UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
JORGE ANTONIO CARDOSO MOURA
VIBRAÇÕES DAS SINGULARIDADES CULTURAIS DA ESCOLA DO CHORO
JORGE ANTONIO CARDOSO MOURA
VIBRAÇÕES DAS SINGULARIDADES CULTURAIS DA ESCOLA DO CHORO
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira da Faculdade em Educação da Universidade Federal do Ceará para a obtenção do título de Doutor em Educação. Linha de Pesquisa: Educação, Currículo e Ensino.
Orientador: Prof. PhD. Luiz Botelho Albuquerque.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará
Biblioteca Universitária
Gerada automaticamente pelo módulo Catalog, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
_____________________________________________________________________________________
M1v Moura, Jorge Antonio Cardoso Moura.
Vibrações das singularidades culturais da Escola do Choro / Jorge Antonio Cardoso Moura. – 2017.
250 f. : il.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Fortaleza, 2017.
Orientação: Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque.
1. Choro. 2. Habitus. 3. Musicologia histórica. 4. Cultura. 5. Escola. I. Título.
CDD 370
JORGE ANTONIO CARDOSO MOURA
VIBRAÇÕES DAS SINGULARIDADES CULTURAIS DA ESCOLA DO CHORO
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira da Faculdade em Educação da Universidade Federal do Ceará para a obtenção do título de Doutor em Educação. Linha de Pesquisa: Educação, Currículo e Ensino.
Aprovada em: 06 / 09 / 2017.
Banca Examinadora
_______________________________________________________ Prof. PhD. Luiz Botelho Albuquerque (Orientador)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_______________________________________________________ Prof. Dr. Pedro Rogério
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_______________________________________________________ Prof. Dr. Rui Rodrigues Aguiar
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_______________________________________________________ Prof. Dr. Ewelter de Siqueira e Rocha
Universidade Estadual do Ceará (UECE)
_______________________________________________________ Prof. Dr. Carlos Velázquez Rueda
AGRADECIMENTOS
À minha querida mãe Catarina Cardoso Moura (in memoriam), que me presenteou com a vida e com o Bandolim, além de uma dedicação e amor que me fizeram acreditar em meus sonhos e trabalhar para fazê-los realidade.
À meu pai Antonio de Andrade Moura pelo incentivo à música e meus primeiros instrumentos musicais, o pífaro e o violão.
Ao amigo bandolinista e saudoso mestre Elismar Holanda Pontes (in memoriam), a quem devo a iniciação no Bandolim e no Choro com suas orientações e décadas de uma sólida amizade.
Ao Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque, meu orientador, pela fundamental ajuda para a pesquisa e reflexão.
Ao amigo, desde os tempos de aluno do curso de Edificações da Escola Técnica Federal do Ceará, Prof. Dr. Rui Rodrigues Aguiar com seu apoio e sugestões fundamentais em diferentes etapas de minha pesquisa acadêmica.
À Fabiana Brandão Paim Cardoso, minha esposa, pelo carinho, incentivo, sugestões e discussão das temáticas de pesquisa em várias fases de minha pesquisa.
Aos músicos entrevistados e contribuições: Alexandre Dias, Miguel Ângelo de Azevedo (Nirez), Barão do Pandeiro, Luciana Rabello, Joel Nascimento, Hamilton de Holanda, Fernando César, Luiz Barcelos, Fernando Duarte, Déo Rian, Rafael Ferrari, Rogério Piva, Daniel Migliavacca, Saraiva do Bandolim, Bernardino do Bandolim, Eleonardo Brito, Wagner Segura e aos professores bandolinistas Profa. Moema Macedo, Prof. Dr. Almir Cortes, Prof. Dr. Pedro Aragão, Prof. Dr. José Fernando da Silva e Prof. Dr. Paulo Sá (UFRJ). Ao apoio de minha chefia nos Correios para minha pesquisa e aulas no doutorado, aos colegas de trabalho Gerardo Moreira dos Santos Filho, Maria Erilene Moraes Melo, Ana Rosa Bessa, Antonio Gilberto Monte Studart Gurgel e Ricardo Gildo Vieira de Oliveira.
Aos Professores Prof. Dr. Pedro Rogério, Prof. Dr. Rui Rodrigues Aguiar, Prof. Dr. Ewelter de Siqueira e Rocha, Prof. Dr. Carlos Velázquez Rueda que compuseram a Banca Examinadora de minha pesquisa.
“Chorinho”, pintura de Candido Portinari (1942)1
“[...] a questão não seria “transformar o choro em uma escola” pois o “choro já é uma escola”, o que falta seria apenas compreender essa questão. [...] que o choro nunca deixe essa cultura que se aprende com a roda, nunca perca seu contato com a rua, com o povo, com aqueles que não tiveram estudo, nunca perca essa espontaneidade e não se tente formatar o choro como uma maneira de aprisionar, e isso é um perigo do mundo acadêmico. Eu acredito que o choro evolui assim como a humanidade e que os meios acadêmicos venham contribuir nesse sentido e entender que a regra deverá ser estabelecida a partir da observação do que acontece espontaneamente e não o contrário. Por exemplo, se você fundamenta uma escola de música brasileira com base em Pixinguinha, um grande mestre, você está fundamentando e estabelecendo regras a partir do que ele fez espontaneamente. Isso é uma história, mas não quer dizer que você vai aprisionar o sujeito a uma forma pré-estabelecida academicamente. Esse equilíbrio é que se precisa manter” (RABELLO, 2015)2.
1 "Chorinho", quadro de Candido Torquato Portinari (Brodowski, 29 de dezembro de 1903 – Rio de Janeiro, 6 de
fevereiro de 1962), pintado em 1942.
Fonte: http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=57, acesso em 03/07/2017, às 10:44 horas.
2 Depoimento de Luciana Rabello ao autor em entrevista realizada na Casa do Choro, Rio de Janeiro em
RESUMO
Esta tese se propõe estudar o processo de formação e apropriação do habitus do músico de Choro a partir do desvelamento de suas potencialidades como uma escola musical brasileira. Com os referenciais teóricos da Musicologia Histórica e do conceito de habitus, Campo e Capitais Culturais de Pierre Bourdieu a pesquisa teve como hipótese a existência de uma Escola Brasileira de Choro baseada no habitus construído pela trajetória formativa do músico de Choro e suas interações no Campo. O estudo de seu habitus buscou o desvelamento para a sua compreensão e reconhecimento das potencialidades do Choro como produto cultural de uma classe social, sua identidade, multiplicidade de significados e sua crescente difusão. A exiguidade de fontes bibliográficas quanto à(s) forma(s) de tocá-lo no Brasil e limitações quanto a sua inclusão nos currículos de ensino formal, motivou a adoção de pesquisa qualitativa com abordagem etnográfica para a coleta das fontes. As conexões entre o Choro e a cultura brasileira foram estudadas tornando-o visível para sua utilização como fundamento para a educação musical brasileira com seus saberes, seus aspectos estilísticos comuns de execução, seu repertório, instituições, seguidores, produtividade, características técnicas, instâncias de difusão e consagração. Motivada pela atividade profissional do autor enquanto músico de choro, professor, compositor e instrumentista, nos depoimentos de seus agentes e no estudo de sua cultura musical, a pesquisa buscou identificar suas formas de transmissão pela escola musical do Choro e seus significados de acordo com seu contexto. Procedimentos metodológicos como estratégias de coleta de dados, com a observação participante, o questionário, a entrevista semiestruturada a músicos brasileiros, aspectos da experiência do autor no aprendizado e ensino do choro, as notas de terreno, a análise documental sobre gravações em LPs, CDs, fitas-cassete, notas, notícias de jornal possibilitaram a coleta de dados e, com os quais, foram trabalhados no intuito de apresentar posteriormente os resultados levantados.
ABSTRACT
This thesis proposes to study the process of formation and appropriation of the habitus of the musician of Choro from the unveiling of its potentialities as a Brazilian musical school. With the theoretical references of Historical Musicology and the concept of habitus, Field and Cultural Capitals of Pierre Bourdieu the research had as hypothesis the existence of a Brazilian School of Choro based on the habitus constructed by the formative trajectory of the musician of Choro and its interactions in the Field. The study of his habitus sought the unveiling for his understanding and recognition of the potentialities of Choro as a cultural product of a social class, its identity, multiplicity of meanings and its increasing diffusion. The lack of bibliographical sources as to the way (s) of touching it in Brazil and the limitations of its inclusion in formal education curricula motivated the adoption of qualitative research with an ethnographic approach to the collection of sources. The connections between Choro and Brazilian culture were studied making it visible for use as a foundation for Brazilian music education with its knowledges, its common stylistic aspects of performance, its repertoire, institutions, followers, productivity, technical characteristics, diffusion and consecration. Motivated by the professional activity of the author as a choro musician, teacher, composer and instrumentalist, in the testimonies of his agents and in the study of his musical culture, the research sought to identify its forms of transmission by the musical school of Choro and its meanings according to its context. Methodological procedures such as data collection strategies, with participant observation, questionnaire, semi-structured interview with Brazilian musicians, aspects of the author's experience in learning and teaching of crying, field notes, documentary analysis on recordings in LPs, CDs , cassette tapes, notes, newspaper news made possible the collection of data and with which, were worked in order to present the results later.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Machado de Assis (1839-1908). ... 48
Figura 2 - Caricatura sobre o gosto musical em final do século XIX. ... 50
Figura 3 – Museu Imperial. ... 56
Figura 4 – Escola de Belas-Artes abrigou o Conservatório de 1855 a 1872. ... 56
Figura 5 – Sede própria do Conservatório, 1872. ... 56
Figura 6 – Novo prédio do Instituto Nacional de Música. ... 56
Figura 7 – Quadro de conexão entre os mestres do Choro. ... 57
Figura 8 – Henrique Alves de Mesquita (1830-1906) ... 58
Figura 9 – Joaquim Antônio da Silva Callado (1848 - 1880) ... 58
Figura 10 – A Banda do Corpo de Bombeiros do Rio de Janeiro. ... 59
Figura 11 – Grupo de Choro em uma festa junina no início do século XX. ... 60
Figura 12 – Capa do livro “O Choro: reminiscências dos chorões antigos”. ... 63
Figura 13 – Alexandre Gonçalves Pinto. ... 63
Figura 14 – Nova edição de O Choro (1936). ... 63
Figura 15 – Capa do livro “O Baú do Animal” ... 63
Figura 16 – Escola de Choro Raphael Rabello de Brasília-DF. ... 75
Figura 17 – Foto da aula de bandolim do prof. Jorge Cardoso ... 76
Figura 18 – Maestro Ugo Orlandi e Jorge Cardoso. ... 77
Figura 19 – A transição: Cítara, Guitarra Portuguesa e Bandolim Brasileiro. ... 78
Figura 20 - O Bandolim Milanês e o Bandolim Napolitano... 79
Figura 21 – O autor e o Conservatório Cesare Pollini em Pádua, Itália(2005). ... 79
Figura 22 – Professor e Alunos da Oficina de Choro da UFC (2015)... 80
Figura 23 – Entrevista à Luciana Rabello na Casa do Choro (2015) ... 99
Figura 24 – Luciana Rabello e Canhoto do Cavaquinho. ... 103
Figura 25 – Aula de Maurício Carrilho com Jaime Florence, o Meira. ... 103
Figura 26 – Luciana Rabello e Maurício Carrilho em sala de aula. ... 103
Figura 27 – Maurício Carrilho em sala de aula. ... 103
Figura 28 – Divulgação das aulas de música da Escola Portátil de Música. ... 103
Figura 28 – Divulgação das aulas de música da Escola Portátil de Música. ... 104
Figura 29 – Jorge Cardoso, Elismar Pontes e Marco César. ... 105
Figura 30 – A Orquestra Retratos do Nordeste (2006). ... 109
Figura 32– Hamilton de Holanda e o bandolim de 10 cordas. ... 122
Figura 33 – Grafia dos movimentos da palhetada. ... 147
Figura 34 – Diagrama comparativo entre a Roda Informal e a Roda Formal ... 148
Figura 35– Vocabulário do Choro ... 150
Figura 36– Escola Moderna do Cavaquinho ... 151
Figura 37– Método do Bandolim Brasileiro ... 152
Figura 38– O Violão de 7 cordas: teoria e prática. ... 153
Figura 39– Sete Cordas, técnica e estilo. ... 153
Figura 40 – Método de Pandeiro de Vina Lacerda. ... 154
Figura 41 – DVD Pandeiro brasileiro de Marcos Suzano. ... 154
Figura 42– Irineu de Almeida e Mário Álvares da Conceição. ... 163
Figura 43–Benedito Lacerda e Pixinguinha. ... 165
Figura 44– O Conjunto Época de Ouro e Raphael Rabello. ... 166
Figura 45– Jacob do Bandolim em 1920. ... 173
Figura 46– Anúncio da Casa Rabeca de Ouro, 1911. ... 173
Figura 47– Jacob do Bandolim em 1935. ... 174
Figura 48– Músicos na loja do Cavaquinho de Ouro. ... 175
Figura 49– Afonso Machado ... 226
Figura 50– Izaías de Almeida e Jacob do Bandolim. ... 232
Figura 51– Luiz Pardal ... 235
Figura 52– Rafael Marques ... 237
Figura 53– Joventino Maciel e Ricardo Maciel... 240
Figura 54– Pedro Aragão ... 242
Figura 55– Déo Rian ... 247
Figura 56– Luís Barcelos ... 249
Figura 57–Bruno Rian e seu pai Déo Rian. ... 252
Figura 58– Aleh Ferreira ... 254
Figura 59– Moema Macedo ... 257
Figura 60– Professor Paulo Sá e Jorge Cardoso. ... 259
Figura 61– Jorge Cardoso, Joel Nascimento e Marília Barbosa... 259
Figura 62 – Fernando César ... 260
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas MIS Museu da Imagem e do Som
NBR Norma Brasileira Regulamentar FACED Faculdade de Educação
UECE Universidade Estadual do Ceará
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CEM Curso de Extensão em Música
LISTA DE SÍMBOLOS
$ Dólar
% Porcentagem
£ Libra
¥ IIene
€ Euro
§ Seção
© Copyright
MÚSICOS ENTREVISTADOS E ESPECIALIDADES
1) Afonso Dodsworth Machado (Afonso Machado) – bandolinista e professor (RJ)
2) Luciana Rabello – cavaquinhista, compositora, professora e Presidente da Escola Portátil de Música no Rio de Janeiro-RJ.
3) Maurício Carrilho – violonista, compositor, professor e Presidente da Escola Portátil de Música no Rio de Janeiro-RJ.
4) Fernando Novaes Duarte – Bandolinista capixaba e Mestre em Música - Práticas Interpretativas pela UFRJ.
5) Izaías Bueno de Almeida – Bandolinista e compositor (SP)
6) Luiz Pereira de Moraes Filho (Luiz Pardal) - professor de violino, bandolim e harmônica da UFPA – Universidade Federal do Pará (PA).
7) Marco César de Oliveira Brito – Pedagogo, Compositor, Arranjador, Bandolinista e professor de bandolim, cavaquinho e violão (PE).
8) Rafael Marques dos Santos – Bandolinista e cavaquinista pernambucano.
9) Ricardo Maciel – Bandolinista carioca, filho do bandolinista Joventino Maciel (RJ). 10) Joel Nascimento – Bandolinista e Pianista carioca (RJ).
11) Pedro de Moura Aragão (Pedro Aragão) – Músico e professor Adjunto da UNIRIO), RJ). 12) Agnaldo Dias Luz Filho – Músico e Luthier paulista (SP).
13) Paulo Sá – Professor fundador do Bacharelado em Bandolim da UFRJ.
14) Fernando César - violonista e prof. da Escola de Choro Raphael Rabello de Brasília-DF. 15) Hamilton de Holanda – Bandolinista, cavaquinhista e violonista carioca (RJ).
16) Déo Cesário Botelho (Déo Rian) – Bandolinista e compositor carioca (RJ)
17) Luis Cipião França Barcelos Neto (Luis Barcelos) – Bandolinista, cavaquinhista e violonista gaúcho.
18) Bruno Morgado Botelho – Bruno Rian – bandolinista carioca, filho de Déo Rian. 19) Alexandre Ferreira (Aleh Ferreira) – Bandolinista, compositor e arranjador paulista. 20) Moema Macêdo Moreira - Professora de bandolim do Conservatório Pernambucano de
LISTA DE PARTITURAS
1. “Batuque” – Tango Característico - Henrique Alves de Mesquita 2. “Corta-Jaca” – Tango Brasileiro – Chiquinha Gonzaga
3. “Cabeça de Porco” – Choro – Anacleto de Medeiros 4. “Aí, Morcego!” – Choro – Irineu de Almeida
5. “Sofres porque queres” – Choro – Pixinguinha e Benedito Lacerda 6. “Um a zero” – Choro - Pixinguinha e Benedito Lacerda
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS ... 11
1 INTRODUÇÃO ... 19
2 A PESQUISA INVESTIGATIVA EM FOCO ... 24
2.1 Objetivos da Pesquisa ... 24
2.1.1 Objetivo Geral ... 24
2.1.2 Objetivos Específicos ... 24
2.2 Pressupostos Teóricos da Pesquisa ... 24
2.2.1 Teoria ... 24
2.2.2 Problema ... 25
2.2.3 Hipótese ... 26
2.2.4 Coleta de dados ... 26
2.2.5 Análise ... 26
2.2.6 Descrição ... 27
2.2.7 Retroalimentação ... 27
2.3 Habitus no Choro ... 27
2.4 As dimensões do Habitus na formação do músico de Choro ... 29
2.5 O Campo do Choro ... 31
2.6 Capitais culturais no Choro ... 35
2.7 Habitus, Campo e Capitais culturais no Choro... 38
2.8 Procedimentos metodológicos de pesquisa ... 40
2.8.1 Tipo de abordagem investigativa ... 40
2.8.2 O estudo exploratório e a seleção dos sujeitos da pesquisa ... 42
3 ASPECTOS DA GÊNESE DO CHORO COMO UMA ESCOLA MUSICAL ... 43
3.1 Dominação cultural portuguesa no Brasil Colônia do séc. XIX... 43
3.2 O cenário histórico do Choro no séc. XIX ... 46
4 O HABITUS NA FORMAÇÃO MUSICAL DO AUTOR ... 66
4.1 Primeiros passos ... 66
4.2 O Habitus do autor no Choro ... 70
5.1 Identificando os agentes do Choro ... 85
5.2 Aprendizado na construção do Habitus do Chorão ... 87
5.2.1 Afonso Machado ... 87
5.2.2 Izaías de Almeida ... 89
5.2.3 Ricardo Maciel ... 90
5.2.4 Déo Rian ... 91
5.2.5 Bruno Rian ... 94
5.2.6 Aleh Ferreira ... 95
5.2.7 Pedro Aragão ... 96
5.2.8 Luis Barcelos ... 97
5.2.9 Luciana Rabello ... 99
5.2.10 Marco César ... 105
5.2.11 Moema Macêdo ... 109
5.2.12 Rafael Marques ... 110
5.2.13 Luiz Pardal ... 111
5.2.14 Joel Nascimento ... 112
5.2.15 Paulo Sá ... 114
5.2.16 Fernando César ... 116
5.2.17 Hamilton de Holanda ... 120
5.3 Perspectivas culturais do Choro no ensino-aprendizagem ... 123
6 A ESCOLA QUE MOVE A RODA DE CHORO ... 125
6.1 Educação e Música ... 127
6.2 Visões de uma escola na Roda do Choro ... 129
6.3 A memória coletiva na prática do Choro ... 131
6.4 Metodologia de análise ... 137
6.5 A estética de uma escola ... 138
6.6 A roda de Choro: festa e ritual... 140
7 VIBRAÇÕES DE UM CHORO NA ESCOLA ... 155
7.1 Maurício Carrilho fala sobre o Choro ... 157
7.2 O choro de Jacob do Bandolim (1918-1969)... 166
7.3 Aspectos culturais da tradição e inovação no Choro ... 183
7.4.1 Afonso Machado ... 187
7.4.2 Fernando Duarte ... 189
7.4.3 Rafael Ferrari ... 190
7.4.4 Luiz Pardal ... 192
7.4.5 Rafael Marques ... 192
7.4.6 Ricardo Maciel ... 193
7.4.7 Pedro Aragão ... 194
7.4.8 Luiz Barcelos ... 194
7.4.9 Bruno Rian ... 196
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 200
REFERÊNCIAS ... 207
APÊNDICE A - GLOSSÁRIO ... 214
APÊNDICE B – REPERTÓRIO DO CD ... 223
APÊNDICE C – ENTREVISTAS ... 224
1 INTRODUÇÃO
Para o estudo e compreensão da cultura musical do Choro, a imersão no campo como músico do gênero nos permite uma visão privilegiada no exercício do papel de pesquisador. Ao longo de uma trajetória musical de mais de três décadas, desenvolvi a prática musical do Choro, o contato e amizade com seus músicos, frequentei seus contextos de performance, a pesquisa sobre a história do gênero, seus compositores e o estudo musical, dentre outros. A experiência no Choro antecedeu a formação musical no Conservatório de Música na Itália (2004 a 2008). A identidade adquirida pelo universo do Choro foi referencial para reinterpretar saberes e implementar uma reflexão sobre meu próprio processo de ensino-aprendizado. Com a motivação da atividade profissional enquanto músico de choro, professor, compositor e instrumentista, e pelos depoimentos de seus agentes no estudo de sua cultura musical, a pesquisa busca identificar suas formas de transmissão pelo ensino e aprendizado musical e seus significados de acordo com seu contexto. A escolha do tema se deu por acreditar no potencial cultural do Choro como elemento relevante para a educação musical brasileira.
As conexões entre o Choro e a cultura brasileira serão estudadas com o intuito de torná-lo visível para sua utilização como fundamento para a educação musical brasileira com seus saberes, seus aspectos estilísticos comuns de execução, seu repertório, instituições, seguidores, produtividade, características técnicas, instâncias de difusão e consagração. A fala dos músicos de Choro nos revelam o sentido que o gênero possui para suas vidas e contribuem para uma compreensão de nosso papel como músico e professor. Formado por uma comunidade de pessoas conscientes de sua atividade artística e com saberes que devem ser valorizados, o legado do Choro representa um patrimônio da tradição de gerações que os formaram. Apesar da intensa atividade de escolas não-formais e formais no ensino do Choro, a exiguidade de fontes bibliográficas quanto à(s) forma(s) de tocá-lo no Brasil e limitações quanto a sua inclusão nos currículos de ensino formal, motivou a adoção de pesquisa qualitativa com abordagem etnográfica para a coleta das fontes. Os currículos da educação musical formal parecem desconsiderar a realidade musical brasileira, sua diversidade, seus potenciais culturais, históricos e perceptivos no ensino e aprendizado musical, dentre outros aspectos.
construído pela trajetória formativa do músico de Choro e suas interações no Campo. O estudo de seu habitus buscará o desvelamento para a sua compreensão e reconhecimento das potencialidades do choro como produto cultural de uma classe social, sua identidade, multiplicidade de significados, sua crescente difusão, assim como de seu aparente esquecimento pelos meios de comunicação. Como a formação musical do indivíduo referência a construção/consolidação de uma identidade no gênero musical Choro é o problema da pesquisa. A teoria de Bourdieu norteará a análise de grupos sociais identitários dos quais fazem parte do campo do choro no contexto brasileiro.
Com os referenciais teóricos da Musicologia Histórica, serão investigados e identificados os conceitos de Bourdieu e suas digressões sobre a trajetória musical dos agentes do choro e a do autor como argumento da tese do habitus chorão como escola de música. Também serão estudadas as formas de ensino e aprendizado musical do Choro e seus significados de acordo com seu contexto histórico e cultural à luz da observação participante do autor e da fala de seus agentes. Assim, esta tese propõe estudar o processo de formação e apropriação do “habitus” do músico de Choro a partir do desvelamento de suas potencialidades como uma escola musical brasileira.
Procedimentos metodológicos como estratégias de coleta de dados, com a observação participante, o questionário, a entrevista semiestruturada a músicos brasileiros, aspectos da experiência do autor no aprendizado e ensino do choro, as notas de terreno, a análise documental sobre gravações em LPs, CDs, fitas-cassete, notas, notícias de jornal possibilitarão a coleta de dados e com os quais serão trabalhados no intuito de apresentar posteriormente os resultados levantados. A análise das fontes buscará identificar conceitos, modos de pensar, de tocar, de criar e de agir próprios dos ambientes do Choro. Descrever e analisar elementos musicais característicos do gênero contribuirá para a ampliação do conhecimento acerca dessa manifestação musical brasileira.
quais relações entre os mesmos. Os procedimentos metodológicos caracterizaram o tipo de abordagem investigativa no estudo exploratório e na seleção dos sujeitos da pesquisa.
O Capítulo 2 introduz a temática com os “aspectos da gênese do Choro como uma escola musical” no século XIX. O domínio cultural português pela deculturação do Brasil Colônia no século XIX referenciou a atividade musical naquele período desconsiderando a diversidade cultural étnica dos povos dominados em solo nacional. O estudo sobre o cenário histórico das práticas musicais relacionadas ao Choro no século XIX (com a apresentação de uma cronologia que abrange o ano de 1808, com a vinda da Corte Portuguesa ao Brasil, até o ano de 1946) buscou investigar sobre como foi consolidada uma identidade cultural e tradição na música popular urbana que teve na cidade do Rio de Janeiro, então capital da República Federal, o palco principal das atividades musicais do Brasil Colônia daquele período. Na literatura da época, Machado de Assis destaca-se como uma fonte reveladora e descritiva em seu conto “Um Homem Célebre” (1883) no qual seu personagem Pestana, pianista e compositor de polcas almeja ser reconhecido como um músico erudito. Porém, a composição que dele é produzida por ele não é reconhecida e ao mesmo tempo também rejeitada. Tal questão do reconhecimento, da legitimação refere-se à temática de estudo do Choro. Este gênero musical, dentre suas danças, inseriu a polca e seus sotaques musicais nutridos pela rítmica popular urbana carioca, como resultado da miscigenação cultural brasileira. Nesse período, na construção cultural do Choro (que ainda não tinha essa denominação), torna-se visível uma rede de relações sociais entre músicos, compositores, intelectuais e dicotomias que relacionam o popular x erudito, a música da rua x a música do salão, a música escrita x a tradição oral, dentre outros. O conjunto de danças denominado posteriormente de Choro referia-se a uma multiplicidade de significados, por exemplo, poderia referir-se a baile, à uma formação musical (geralmente pelo trio formado de violão, cavaquinho e a flauta solista). Dentre vários nomes aclamados a uma possível paternidade do Choro, a pesquisa destacou a relevância do trabalho do maestro e compositor Henrique Alves de Mesquita, também conhecido como “o professor dos chorões”, músico experiente na música popular e o primeiro a estudar música erudita no Conservatório de Paris com bolsa de estudos do II Império.
reflexões e questionamentos sobre as potencialidades do Choro como uma escola musical de várias gerações de músicos da cultura brasileira.
O Capítulo 4 apresenta o Habitus da Escola musical do Choro à luz de seus agentes que em depoimentos, compartilham suas experiências, pontos de vista e descrevem o cenário de seus aprendizados musicais. O aprendizado como uma herança familiar na construção do Habitus do chorão como traço formativo foi apresentado assim como se construiu o Habitus do chorão pelo aprendizado musical. Pela a análise de 17 músicos do Choro com carreira consolidada no gênero foi feita uma seleção de especialidades diversas tais como: cavaquinhistas, bandolinistas, violonistas, professores (e músicos) de várias instituições, Estados brasileiros, idades, gênero etc.
2 A PESQUISA INVESTIGATIVA EM FOCO
2.1 Objetivos da Pesquisa 2.1.1 Objetivo Geral
Analisar o processo de formação e apropriação do habitus3 do músico de Choro a partir do desvelamento das potencialidades desse gênero como uma escola musical brasileira. 2.1.2 Objetivos Específicos
• Investigar e identificar os conceitos de Habitus, Campo e Capitais Culturais e suas digressões sobre a trajetória musical dos agentes do Choro e a do autor como argumento da tese do habitus chorão como escola de música.
• Identificar e apresentar as singularidades presentes nas formas de ensino e aprendizado musical do Choro e seus significados de acordo com seu contexto histórico e cultural à luz da atividade profissional do autor enquanto professor, compositor, instrumentista e nos depoimentos de agentes do choro.
• Identificar e apresentar as contribuições dos processos educacionais vivenciados no Choro como artefato da cultura brasileira.
2.2 Pressupostos Teóricos da Pesquisa
De acordo com a obra “Métodos de investigação sociológica de autoria de Peter H. Mann (1973)4 os itens a nortearem a abordagem dos pressupostos teóricos da pesquisa a
serem apresentados obedecerão à sequência: a) Teoria; b) Problema; c) Hipótese; d) Coleta de dados; e) análise; f) descrição e g) retroalimentação.
2.2.1 Teoria
Na tentativa de esclarecer aspectos relacionados com o processo formativo musical na constituição de um “habitus do músico de Choro” e sua aplicabilidade na educação brasileira, a presente pesquisa buscará dialogar em dois referenciais teóricos: 1) Pierre
3 O termo habitus será conceituado posteriormente no tópico “Habitus no Choro” (página 27).
Bourdieu com a caracterização dos conceitos de habitus, campo e capitais e 2) Musicologia Histórica5.
Também conhecida como antropologia da música, a Etnomusicologia, ou mais propriamente etnografia da música, é a ciência que objetiva o estudo da música em seu contexto cultural ou o estudo da música como cultura. Seu estudo considera vários aspectos, dentre os quais, o social, cultural, psicológico e estético. Merriam (1964)6 mencionou seis
áreas de atuação:
A. Material da cultura musical – estudo dos instrumentos musicais; B. Estudo dos textos das canções;
C. Categorias de música;
D. Tipos de músico – o estudo de seu treinamento e como eles se constituem músicos; E. Estudo dos usos e funções da música em relação com outros aspectos da cultura; F. Estudo da música como uma atividade cultural criativa.
O referencial teórico de Bourdieu de habitus, campo e capitais será utilizado com o intuito de analisar e compreender os dados coletados sobre os aspectos históricos e culturais da formação musical no Brasil, as experiências dos agentes do choro e a participação do autor no campo do choro. Nesse sentido, cabe a seguir apresentar nos itens 1.3 a 1.7 uma breve perspectiva teórica dos conceitos de habitus, campo e capital para sua aplicação ao tema em questão.
2.2.2 Problema
O problema direciona-se à questão de como a formação musical do indivíduo referencia a construção/consolidação de uma identidade no gênero musical Choro. Nesse sentido, a teoria de Bourdieu balizará a análise de grupos sociais identitários dos quais fazem parte do campo do choro no contexto brasileiro.
5 Etnomusicologia, também conhecida como antropologia da música, ou mais propriamente etnografia da
música, é a ciência que objetiva o estudo da música em seu contexto cultural ou o estudo da música como cultura.
6 Merriam, Allan P. Social Behavior: The Musician. In The Anthropology of Music. Cap VII. North Western
University Press, 1964.
2.2.3 Hipótese
O Choro no Brasil possui uma identidade comum e possui especificidades relacionadas a vários aspectos tais como formação, seu tempo, herança cultural, tradição, status econômico, dentre outros. Assim, a Escola Brasileira de Choro é baseada no habitus
construído pela trajetória formativa do músico de Choro e suas interações no Campo. Esta escola mantém sua singularidade no tempo e no espaço em função das identidades, do habitus e de formação cultural dos músicos que se dedicam ao choro.
2.2.4 Coleta de dados
Estudo da música popular brasileira com a metodologia utilizando as fontes bibliográficas com as ferramentas instrumentais da Musicologia Histórica. Com o intuito de estudar as conexões entre o Choro e a cultura visando seu desvelamento e sua aplicação na educação musical brasileira, buscaremos a voz dos músicos de Choro narrando sua própria trajetória, de forma a aproximar a visão do pesquisador da visão dos agentes. A trajetória formativa e musical do autor enquanto músico de choro, professor e compositor também constará como referencial nos dados coletados e na análise. Procedimentos metodológicos de coleta de dados, o questionário, a entrevista semiestruturada7 a músicos brasileiros, as notas
de terreno, a análise documental sobre gravações em LPs, CDs, fitas-cassete, notas, notícias de jornal possibilitarão a coleta de dados e com os quais serão trabalhados no intuito de apresentar posteriormente os resultados levantados. A observação participante adotada foi motivada pela atividade profissional do autor enquanto professor, compositor e instrumentista. Assim, a pesquisa buscará identificar suas formas de transmissão pelo ensino e aprendizado musical do Choro e seus significados.
2.2.5 Análise
Os instrumentais de análise com as ferramentas teóricas adotadas servirão para relacionar os agentes, seus habitus, sua atuação no campo, quais capitais culturais envolvidos. Assim, será possível a seleção de categorias de análise e reconhecimento de uma Escola Brasileira de Choro como uma classe social portadora de habitus inseridos em um campo
7 Na entrevista semistruturada, o roteiro pode possuir até perguntas fechadas, geralmente de identificação ou
específico. Tal reconhecimento engloba a indicação de características específicas dessa classe tais como: idiomatismo, estilo, vocabulário, contextos, instâncias de consagração, repertório, virtuosismo, formação do habitus, dentre outros aspectos.
2.2.6 Descrição
A descrição buscará relacionar as mudanças e diferenças entre os habitus identificados e como reconhecer a classe do músico de choro (vocabulário, repertório, virtuosismo, as disposições incorporadas pelo habitus etc.). Questões sobre como se caracterizam os conceitos de Bourdieu no estudo da trajetória formativa dos agentes entrevistados serão utilizados para a comprovação da hipótese da presente pesquisa.
2.2.7 Retroalimentação
A retroalimentação consistirá em analisar os dados obtidos à luz dos pressupostos teóricos e metodológicos para o desvelamento das potencialidades do choro para sua aplicabilidade na educação musical brasileira. As informações obtidas serão analisadas para que o processo conclusivo da pesquisa torne visível a relevância dos saberes contidos nas práticas musicais do choro e transmitidas por sua tradição oral em contextos de aprendizagem do tipo não-formais e/ou informais.
2.3 Habitus no Choro
A forma com a qual Bourdieu observa a estrutura e a organização da sociedade junto com a relação individual de cada agente nos direciona à análise do potencial do mesmo na mudança e/ou transformação social (COSTA, 2010)8. Com o intuito de analisar e
compreender o modelo conservatorial de ensino musical e como se processou o ensino e aprendizado não-formal e informal no Choro de seus personagens, as noções de habitus e campo propostas por Pierre Bourdieu constituíram-se o respaldo teórico para o balizamento do presente estudo.
Para Bourdieu (1983a; 1983b; 1983c; 1989; 1992; 1996), habitus é um [...] sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto é, como princípio que gera e estrutura as práticas e as
8 COSTA, Marco Tulio Ferreira da. Violão Clube do Ceará, habitus e formação musical. Tese de Doutorado em
representações que podem ser objetivamente "regulamentadas" e "reguladas" sem que por isso sejam os produtos de obediência de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidade da projeção consciente deste fim ou do domínio das operações para atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o produto da ação organizadora de um maestro (BOURDIEU, 1983b, p. 15, grifo do autor).
Os elementos para a construção do objeto de pesquisa serão apresentados em suas categorias de análise: agentes, competências, habilidades, capitais, saberes e quais posições ocupam no campo. Estas categorias nos levam ao conceito de habitus, “a interiorização da exterioridade, a incorporação de disposições, a manutenção de práticas ideologicamente orientadas” (PEREIRA, 2012)9. A pesquisa utiliza como referencial metodológico e
conceitual o conceito de habitus aplicado ao Choro, vinculado a uma identidade nacional brasileira, como potencial para a implementação de uma escola musical brasileira. Discute-se a incorporação destes conhecimentos na prática do Choro a ponto de ser considerada uma “escola”.
É, porém, no trabalho de Pierre Bourdieu, que estava profundamente envolvido nestes debates filosóficos, que encontramos a mais completa renovação sociológica do conceito delineado para transcender a oposição entre objetivismo e subjetivismo: o habitus é uma noção mediadora que ajuda a romper com a dualidade de senso comum entre indivíduo e sociedade ao captar “a interiorização da exterioridade e a exteriorização da interioridade”, ou seja, o modo como a sociedade torna-se depositada nas pessoas sob a forma de disposições duráveis ou capacidades treinadas e propensões estruturadas para pensar, sentir e agir de modos determinados, que então as guiam em suas respostas criativas aos constrangimentos e solicitações de seu meio social existente. (WACQUANT, 2007)10
Quanto ao projeto político de educação, começando com um trabalho de campo na Argélia, Bourdieu desenvolveu pouco a pouco um sistema de explicação sociológica da dominação social. A escola, a cultura, a economia foram, entre outros, estudadas aplicando conceitos novos na sociologia, tais como habitus, violência simbólica ou campo social.
Propondo uma nova leitura das relações sociais, Bourdieu criou um modo de pensar suscitando críticas severas, mas também uma obra profícua utilizada nos mais variados setores sociais.
9 PEREIRA, Marcus Vinícius Medeiros. Ensino superior e as licenciaturas em música (PÓS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS, 2004): um retrato do habitus conservatorial nos documentos curriculares. Tese de Doutorado em Educação, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Campo Grande, 2012.
10Loïc Wacquant. Esclarecer o Habitus. EDUCAÇÃO & LINGUAGEM, ANO 10, Nº 16, 63-71, JUL.-DEZ.
Através do uso da noção de violência simbólica ele tenta desvendar o mecanismo que faz com que os indivíduos vejam como "natural" as representações ou as ideias sociais dominantes. A violência simbólica é desenvolvida pelas instituições e pelos agentes que as animam e sobre a qual se apoia o exercício da autoridade. Bourdieu considera que a transmissão pela escola da cultura escolar (conteúdos, programas, métodos de trabalho e de avaliação, relações pedagógicas, práticas linguísticas), própria à classe dominante, revela uma violência simbólica exercida sobre os alunos de classes populares.
Pierre Bourdieu elabora, assim, um sistema teórico que não cessará de desenvolver: as condições de participação social baseiam-se na herança social. O acúmulo de bens simbólicos e outros estão inscritos nas estruturas do pensamento (mas também no corpo) e são constitutivos do habitus através do qual os indivíduos elaboram suas trajetórias e asseguram a reprodução social. Esta não pode se realizar sem a ação sutil dos agentes e das instituições, preservando as funções sociais pela violência simbólica exercida sobre os indivíduos e com a adesão deles.
Para Bourdieu, a escola é um espaço de reprodução de estruturas sociais e de transferência de capitais de uma geração para outra. É nela que o legado econômico da família transforma-se em capital cultural. E este, segundo o sociólogo, está diretamente relacionado ao desempenho dos alunos na sala de aula. Eles tendem a ser julgados pela quantidade e pela qualidade do conhecimento que já trazem de casa, além de várias “heranças”, como a postura corporal e a habilidade de falar em público. Os próprios estudantes mais pobres acabam encarando a trajetória dos bem-sucedidos como resultante de um esforço recompensado. Uma mostra dos mecanismos de perpetuação da desigualdade está no fato, facilmente verificável, de que a frustração com o fracasso escolar leva muitos alunos e suas famílias a investir menos esforços no aprendizado formal, desenhando um círculo que se auto alimenta.
2.4 As dimensões do Habitus na formação do músico de Choro
de meu habitus, que consiste em uma matriz geradora de comportamentos, visões de mundo e sistemas de classificação da realidade que se incorpora aos indivíduos.
Quanto à dimensão ético-política do habitus, o ensino formal apresenta o aspecto burocrático do ambiente escolar onde tudo é cadastrado, registrado e aprovado. A prática se eterniza pela burocracia, que sanciona as práticas. Dessa forma, o diploma possui validade pela legitimação do conhecimento, em cujo processo o pagamento é real e a burocracia é um tipo de organização, laica e aberta a todos.
Quanto a dimensão psico-motora, o físico do músico de Choro (unhas, mãos assimétricas etc.) fazem parte de um conjunto de características de uma classe de agentes tendo o “Campo” como um conjunto de saberes.
A teoria trata da vida biológica dos agentes estudados de maneira sutil e de suas inserções conceituais na linguagem da pesquisa acadêmica. Nesse sentido, o conceito de habitus do músico de Choro se refere a um conjunto de disposições que acompanharão o músico de forma estruturada e estruturante11. O conceito de habitus defendido por Bourdieu12
será referência na análise das dimensões dos processos de aprendizagem dos músicos de Choro na compreensão sobre a “escola musical do Choro” aplicada à formação do músico. Assim, se buscará sua identificação como gênero musical e a análise das dimensões contidas em seu habitus específico. As dimensões do habitus do choro relacionadas a sua identidade e suas contribuições às instituições formais de ensino de música se apresentam da seguinte forma:
1) dimensão ético-política; 2) dimensão cognitiva; 3) dimensão afetiva; 4) dimensão psico-motora.
Na primeira dimensão ético-política, serão abordadas questões sobre como a forma musical do Choro dialoga com a palavra, sobre a questão central do repertório do Choro e o conjunto de decisões sobre um partido ético-político relacionados à sua identidade como gênero musical brasileiro.
11 Abordagem sobre o habitus do músico de Choro pelo Prof. Dr. Luis Botelho Albuquerque, em 18/08/2016. 12 Em sua obra “Esboço de auto-análise”, Bordieu (2005) realiza uma reflexão sobre sua carreira e destaca as
Fazem parte da segunda dimensão cognitiva, o estudo da memória, da razão e da inteligência e serão analisados no sentido de compreensão dos processos educativos do Choro. A pesquisa objetiva identificar o que precisa ser aprendido e ensinado no Choro e suas relações com a memória, razão e inteligência. Nas falas de seus agentes, serão identificados os elementos significativos de uma compreensão dos saberes envolvidos e os potenciais do estudo musical com base no Choro com suas regras e particularidades. Como são estabelecidos os pré-requisitos essenciais de um músico de Choro? Quais os saberes envolvidos?
Temos o Choro como um gênero musical dançante na terceira dimensão afetiva, com uma música de andamentos associados a festividades, a pontos de encontro, à síncopes oriundas e estimuladoras de misturas dos gêneros musicais (assim como étnicas) transmitidos pela tradição escrita e tradição oral, dentre outros aspectos. A síncope e a surpresa se relacionam na abordagem sobre os afetos pertinentes à linguagem do Choro.
No que se refere às condições de ensino e aprendizado, o cérebro humano precisa de contato físico para proporcionar a sensação de bem-estar e permitir o aprendizado. A necessidade afetiva humana interfere na capacidade cerebral e seu pleno funcionamento, pois o cérebro que recebe carinho é mais saudável.
Na quarta dimensão psico-motora, as questões relacionadas ao virtuosismo dos executantes do Choro permitindo o brilho e a construção da carreira do músico constitui um traço marcante no presente estudo. A tradição escrita e a distinção do músico são questões relacionadas à temática assim como a tradição oral e suas conexões com a improvisação musical. Como são internalizados os movimentos e estes se transformam em uma cultura?
2.5 O Campo do Choro
A gênese do conceito de campo pode ser pensada como o resultado de uma necessidade de situar os agentes portadores de um habitus dentro do espaço no qual esse mesmo habitus havia sido engendrado sob o pecado original da dominação e que, para tanto, pressupôs um arcabouço estável no qual essa dominação se reproduziria.
Quando esboça as relações entre um artista - um criador imbuído de um projeto intelectual - e um espaço onde essa obra será recebida, Bourdieu começa a construção de seu horizonte teórico mais geral, discorrendo sobre o campo intelectual e suas características. Neste texto encontram-se já esboçadas diversas propostas que o autor iria enriquecer e desenvolver futuramente. De fato, o foco está na relação entre o criador, a obra e o campo no qual ele estava inserido: a idéia é entender as relações de força que se estabelecem entre essas instâncias e de que maneira elas interferem na produção de um artefato cultural. Assim, as relações entre os diversos campos - intelectual, político e outros – não são longamente analisadas e não se pode ainda sistematizar uma teoria geral dos campos. Bourdieu delimita espaços sociais específicos nos quais o produto do trabalho de um intelectual encontra pessoas capazes de compreender esse resultado artístico em seus próprios termos, e só neles. (MONTAGNER, 2011)13
O campo formado pelos agentes possuidores de um “habitus do choro” é caracterizado por indivíduos que incorporaram disposições culturais de mesma origem social, relações sociais, e compartilham de mesmas heranças culturais. A análise do campo independe das características de seus ocupantes. As formas de ensino e aprendizagem, seja pela música escrita ou pela tradição oral em contextos formais, não-formais ou informais construíram uma tradição cultural na qual a identidade brasileira tem sido um requisito de legitimação. Apesar do campo musical do choro lutar por reconhecimento e também se constituir por lutas internas e externas de poder simbólico, é inegável sua elaboração e organização. A cultura musical do choro ainda não sistematizada em um currículo formal de ensino e aprendizagem pertence a um campo que não surgiu de maneira espontânea. “A educação é ela mesma um artefato cultural, e como tal, por definição, algo de elaborado, organizado” (SANDRONI, 2000). O desafio é desvelar as ferramentas e mecanismos da cultura musical do choro para que seu conhecimento e reconhecimento permita sua justa legitimação em outros campos de atuação da cultura.
É importante considerar que o campo é caracterizado tanto pelas relações de força resultantes das lutas internas e pelas estratégias em uso, quanto pelas pressões externas a ele. Os campos se inter-relacionam, e possuem uma autonomia relativa, pois cada um deles estabelece as suas próprias regras, embora sofra influências e até mesmo seja condicionado por outros campos, influências estas sempre mediadas pela estrutura particular do próprio campo. (PEREIRA, 2012)
13MONTAGNER, Miguel Ângelo; MONTAGNER, M. I. A teoria geral dos campos de Pierre Bourdieu: uma
A concepção do choro como uma “teia de significados, um conjunto de gêneros musicais refere-se a um processo característico do campo do choro. Este processo envolve uma verdadeira “rede” de mediadores formada por diversos atores sociais, que ao longo deste período se entrelaçam através de uma teia complexa que envolve fatos sociais, memória, história, interpretação, paixão musical, entre outros elementos. (GEERTZ, 1978 apud ARAGÃO, 2011)14 A conexão promovida pelas mediações compõem as relações sociais no
campo e seus traços nos indicam uma característica cultural da atividade musical. A história do choro teve a participação de diversas categorias de agentes tais como intelectuais, músicos, pesquisadores, radialistas, dentre outros. O campo contou com o movimento conjunto de categorias de agentes que possuíam interesses comuns nos jogos de poder simbólico para a legitimação da música popular brasileira na qual o choro esteve presente como um conjunto de gêneros musicais executados em solo brasileiro. As dualidades decorrentes dessas interações ressaltaram discussões de pesquisadores e estudiosos do choro no que se refere aos saberes teóricos e saberes práticos representados pelas atividades do “habitus conservatorial” e do habitus do músico de aprendizado não-formal, por exemplo. Nesse sentido, diversas temáticas foram relatadas por vezes de forma polêmica sobre a fronteira entre a música de concerto e a música popular, os contextos das práticas musicais da rua e da casa, do aprendizado formal versus aprendizado não-formal, da tradição escrita versus tradição oral, da tradição e da modernidade, de identidade (do que é brasileiro e do que é estrangeiro), da “experiência da escola” verso “experiência de vida”, dentre outros.
“O termo mediação [...] designa tudo o que intervém entre uma obra e sua recepção e tende a substituir “distribuição” ou “instituições”. A partir daí, pode-se compreender, num primeiro sentido, uma sociologia do mercado, dos intermediários culturais, dos críticos, das instituições.”
“Podem-se distinguir várias categorias de “mediadores”. Nós nos interessaremos sucessivamente pelas pessoas, pelas instituições, pelas palavras e pelas coisas, embora elas estejam, na realidade, estreitamente conectadas.” (HEINICH, 2008)15
A analogia do conceito de campo de Bourdieu a um campo eletromagnético por Peters(2009) relatou os aspectos das ações e incorporações históricas do habitus referindo-se também a sua leitura quanto suas práticas.
14 O conceito de “teia de significados” foi trabalhada por antropólogos como Geertz, para quem a etnografia
seria “uma atividade eminentemente ‘interpretativa’, uma ‘descrição densa’, voltada para a busca de ‘estruturas de significação’ (Geertz 1978: 20-25).
15 HEINICH, Nathalie. A sociologia da arte. Tradução de Maria Ângela Caselato e revisão técnica de Augusto
A ênfase no relacionamento entre a história coisificada/reificada e a história incorporada acarreta também a tese de que a configuração histórica das práticas sociais não constitui nem a resultante direta dos “programas” (2001b: 206) de pensamento, percepção e ação constitutivos de um dado habitus formado pela experiência acumulada do agente e, dessa forma, relativamente autônomo quanto às características de um dado contexto presente de conduta, nem, ao contrário, como poderia supor uma perspectiva externalista ou behaviorista, uma resposta a um estímulo situacional imediato que poderia ser prevista independentemente do conhecimento da personalidade socialmente constituída do ator. As práticas
constituem precisamente o produto do encontro entre essas duas “séries causais independentes” (2001b: 360), isto é, entre as propensões práticas inerentes a um habitus e as coações estruturais de uma situação sócio-histórica na qual o indivíduo está envolto e que não se reduz nunca a um cenário microscópico de interações face-a-face, mas envolve os condicionamentos e determinações derivados da imersão do agente em um campo mais abrangente de relações sociais objetivas, o qual, à maneira de um campo eletromagnético, exerce necessariamente seus efeitos sobre qualquer das entidades que atuam dentro de seu raio de alcance, o que faz com que os movimentos de tais entidades (e.g., as ações de Fulano) jamais possam ser explicados apenas pela referência às suas propriedades intrínsecas (e.g., o habitus de Fulano). (PETERS, 2009)16
Dependendo do cenário de socialização na qual ocorrem as interações, posicionamentos estruturais e simbólicos no campo, poderão surgir habitus específicos. Em caso de multiplicidade de cenários de socialização, classificação e atuação dos agentes, cenários e posicionamentos estruturais e simbólicos, poderão surgir “habitus de classe”, “habitus próprio de um campo específico”, “habitus de gênero” ou até mesmo um “habitus nacional”. Seguindo esse princípio, os conceitos de habitus relacionados à presente temática nos conduziriam à investigação relacionada ao choro e seu potencial educativo direcionados a um “habitus conservatorial”, “habitus do músico de choro”, “habitus do mestre”, dentre outras categorias a serem analisadas no desenvolver da análise.
Não obstante, a asseveração da inércia relativa como propriedade fundamental do habitus é, segundo Bourdieu, compatível com o reconhecimento da multiplicidade de cenários de socialização, classificação e atuação dos agentes, cenários e posicionamentos estruturais e simbólicos dos quais derivam condicionamentos múltiplos que podem coexistir, apresentando graus variáveis de integração e/ou tensão interna, em um mesmo habitus, um mesmo sistema de disposições constituído a partir da intersecção de modalidades socializativas diversas, mas cujas dimensões constitutivas podem ser analiticamente recortadas conforme os propósitos de uma análise determinada, o que permite falar em um habitus de classe (digamos, burguês ou pequeno-burguês), um habitus próprio a um campo específico (sacerdotal, científico, artístico), um habitus de gênero ou até mesmo um habitus nacional. (PETERS, 2009)
16 PETERS, Gabriel. Configurações e reconfigurações na teoria do habitus: um percurso. In: XIV Congresso
Diante do perigo de um reducionismo na análise de um recorte cronológico do choro, com base em referenciais históricos de uma época, cabe ressaltar a reflexão sobre os limites de seu campo. A relativa sensação de fechamento de um campo poderá ser inadequada diante de sua compreensão como uma realidade em constante movimento e historicamente atualizada de modo contínuo.
“... o conceito de campo, embora seja tomado por Bourdieu como referente a uma realidade perpetuamente em movimento e historicamente atualizada de modo contínuo por suas “partículas” constituintes (inclusive no que tange a seus limites
formal ou informalmente estabelecidos), possui, entretanto, uma conotação de relativo “fechamento” e coerência (fronteiras bem demarcadas, uma certa estabilidade, etc.) que parece inadequada para captar a enorme complexidade, multiplicidade, multiplexidade, flexibilidade, fluidez, contingência e instabilidade das relações sociais contemporâneas em tempos de globalização acentuada e capitalismo mundial pós-fordista em expansão. (PETERS, 2009)
2.6 Capitais culturais no Choro
De origem específica nos trabalhos de Pierre Bourdieu, o termo Capital Cultural descreve a distribuição desigual de competências, valores e práticas culturais característica das sociedades capitalistas (SULLIVAN, 2001)17. O capital cultural representa um conjunto
de instrumentos de apropriação de bens simbólicos. Segundo Costa (2010), é herdado durante a socialização vivida em fase primária com a família, mas que também pode provir de outras fontes, como as escolas e as universidades.
Bourdieu percebeu que o ensino escolar não é transmitido da mesma forma para todos os alunos como a escola faz parecer. Segundo ele, alunos pertencentes às classes mais favorecidas trazem de berço uma herança que ele chamou de “capital cultural”, ou seja capital de cultura. A cultura são os valores e significados que orientam e dão personalidade a um grupo social. Já “capital cultural” é uma metáfora criada por Bourdieu para explicar como uma cultura em uma sociedade dividida em classes se transforma em uma espécie de moeda que as classes dominantes utilizam para acentuar as diferenças. A cultura se transforma em instrumento de dominação. Além disso, as classes dominantes impõem às classes dominadas sua própria cultura dando-lhe um valor incontestável fazendo com que seja cultura “boa”. Bourdieu percebeu essa dinâmica e a batizou de “arbitrário cultural dominante”. O arbitrário cultural dominante nada mais é do que uma cultura se impor sobre outra18.
17 O’Sullivan, Tim. Conceitos-chave em estudos de comunicação e cultura, por Tim O’Sullivan e outros.
Tradução de Margaret Griesse e Amós Nascimento. Piracicaba: Editora UNIMEP, 2001. 288p. 21cm.
18 Documentário “Bourdieu e a Educação - Parte 1” sobre o entendimento do sociólogo Pierre Bourdieu sobre o
No capítulo IV dos “Escritos de Educação”19, Bourdieu (1999) atribui ao “sucesso
escolar” ou seja, os benefícios específicos que as crianças das diferentes classes e frações de classe podem obter no mercado escolar à distribuição do capital cultural entre as classes e frações de classe.
A cultura dominante é a cultura dos grupos dominantes, não havendo, portanto, nenhuma cultura superior a outra. Bourdieu ensina que é a posse desses capitais que servirá como elemento de legitimação e distinção social. Toda essa estrutura simbólica é reconhecida e legitimada por todos. (COSTA, 2010)
No artigo “O conceito de Capital Cultural em Pierre Bourdieu e a herança etnográfica”, a professora Maria Amália de Almeida Cunha ressaltou que a cultura dominante não é somente um reflexo automático da posição dos grupos dominantes. “A hegemonia de suas práticas culturais é também o resultado de uma luta” (CUNHA apud ALMEIDA, 2007, p. 48)20. Através do acúmulo de capitais nos campos que as posições dos indivíduos são
determinadas dentro da sociedade. Bourdieu chama de “lutas simbólicas” entre variados grupos sociais e nesses conflitos se consagram valores que se tornam aceitáveis ou comuns. Nosso capital econômico e cultural nos determinam onde devemos ir. No campo da música, o que determina o que é clássico ou popular, o que é de bom ou de mau gosto é a luta simbólica (COSTA, 2010). O poder simbólico possui a capacidade de fazer o indivíduo operar mesmo contra seus interesses. O poder eficaz é o “invisível”, sendo este o que vai impulsionar a escola. O poder é a habilidade de se fazer e obrigar a execução de uma ação mesmo sem interesse ou vontade de quem a praticará.
Bourdieu refere-se à existência de três estados de capital cultural: no estado incorporado, no estado objetivado e no estado institucionalizado.
O capital cultural pode existir sob três formas: no estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposições duráveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais - quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, que constituem indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas, etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivação que é preciso colocar à parte porque, como se observa em relação ao certificado escolar, ela confere ao capital cultural - de que é, supostamente, a garantia - propriedades inteiramente originais. (BORDIEU, 1999)
19 BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação / Maria Alice e Afrânio Catani (organizadores) – Petrópolis, RJ:
Vozes, 1999, 2º edição. pp. 71-79.
20 CUNHA, Maria Amália de Almeida. O conceito “capital cultural” em Pierre Bourdieu e a herança etnográfica.
No estado incorporado, o trabalho de assimilação e de inculcação referente à acumulação de capital cultural envolve uma dimensão corporal e pressupõe uma “incorporação” da maior parte de suas propriedades. É um trabalho que requer um tempo específico e investimento por parte do indivíduo. Este capital “pessoal” não poderá ser transferido a outro indivíduo, nem transmitido instantaneamente sendo o capital cultural “um ter que se tornou um ser”, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da "pessoa", um habitus (CUNHA, 2007). A incorporação de formas de se tocar e de sua regular prática produz características físicas nos músicos de choro, o que indica um traço reincidente nessa categoria de agentes. A socialização promovida pelo choro permite também a incorporação de posturas e conhecimentos de regras, sendo alguma delas, silenciosas e até mesmo gestuais compartilhadas pelo habitus “chorão” ou “chorista”.
Nesse estado incorporado insere-se o componente da herança familiar que, segundo Bourdieu, define o futuro escolar de seus membros descendentes. Os conhecimentos considerados legítimos são apropriados pelo indivíduo e o domínio maior ou menor da língua culta trazido de casa facilita o aprendizado dos conteúdos e dos códigos escolares, funcionando assim como uma ponte entre a família e a escola.” (COSTA, 2010)
No estado objetivado, o capital cultural é transmitido em sua materialidade, sendo objetivado em suportes materiais, tais como escritos, pinturas, monumentos, dentre outros. De acordo com Cunha (2007), os bens culturais podem ser objeto de uma apropriação material, que pressupõe o capital econômico, e de uma apropriação simbólica, que pressupõe o capital cultural. A aquisição de bens econômicos para a compra de bens culturais não seria uma garantia de apropriação simbólica desses bens, uma vez que é necessário haver capital cultural no estado incorporado para decifrá-los (COSTA, 2010). Os bens culturais pelo estado objetivado dos capitais culturais do choro referem-se em especial à produção de música escrita e gravações mecânicas que tiveram seu incremento durante o século XX no contexto brasileiro. Os discos como produto do mercado fonográfico do Choro marcaram o avanço tecnológico e a profissionalização do chorista e contribuíram para sua difusão, transmissão e construção de uma tradição cultural musical em conexão com seus conceitos de tradição e identidade nacional. Os instrumentos musicais do choro também possuem traços característicos e atuam como instrumentos de uma tradição cultural seguida pelos agentes e seu habitus.
cultural se materializa por meio de diplomas escolares no ambiente institucionalizado das escolas e universidades, fontes transmissoras de cultura. A incorporação da música popular brasileira no currículo das instituições de ensino musical é uma questão que ainda envolve o questionamento de como tais saberes serão inseridos no ensino formal brasileiro. As potencialidades das práticas do choro necessitam ser desveladas em harmonia com suas reais formas de ensino e aprendizado e absorvidas no ensino formal. Assim, a legitimação de capital cultural terá êxito em seu estado institucionalizado respeitando a música em contexto e sua cultura.
Os capitais culturais são as ferramentas da conquista dos bens simbólicos no campo onde a cultura se constitui elemento de luta e de dominação simbólica. No campo da música popular brasileira, o habitus do choro movimentou capitais culturais específicos relativos ao ensino e aprendizagem nos estados incorporados em contextos formais (conservatórios, pela música escrita, pela aprendizagem dos códigos da música europeia), não-formais (nos contextos onde ocorriam as práticas de Choro, como as rodas de choro, nas mediações entre os músicos populares e os músicos de formação formal, dentre outros contextos) e informais. A tradição construída por meio das mediações, das noções de identidade em legitimar uma “cultura brasileira” também se relacionou com os capitais culturais no estado institucionalizado (conforme cronologia do Choro supracitada, pela atividade desenvolvida nos conservatórios de vários músicos-professores, compositores de choro como por exemplo, Henrique Alves de Mesquita, seu aluno e futuro professor, o flautista Joaquim Antonio da Silva Callado). Quanto ao estado objetivado, o choro tem produzido repertório, publicações, bibliografia específica para a legitimação de sua atuação, permitindo também a profissionalização e reconhecimento de seus agentes nas lutas de poder do campo do Choro.
2.7 Habitus, Campo e Capitais culturais no Choro
