INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ROSEMERE ATHAYDE SANTOS DE CASTRO
O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO RECURSO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA EM TURMAS DE EJA
Vitória 2018
ROSEMERE ATHAYDE SANTOS DE CASTRO
O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO RECURSO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA EM TURMAS DE EJA
Vitória 2018
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
C355u Castro, Rosemere Athayde Santos de.
O uso das tecnologias digitais como recurso no processo de ensino aprendizagem da temática em turmas de EJA / Rosemere Athayde Santos de Castro. – 2018.
107 f. : il. ; 30 cm
Orientadora: Antonio Henrique Pinto.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2018. 1. Matemática - Estudo e ensino. 2. Tecnologia educacional. 3. Ambiente Virtual . 4. Informática na educação. 5. Educação de adultos I. Pinto, Antonio Henrique. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
AGRADECIMENTOS
A Deus pela minha a vida e iluminar os meus caminhos todos os dias desde que eu nasci;
Aos meus pais, Antonio e Maria Rezy, pelo amor, incentivo е apoio incondicional. Obrigada por fazerem parte da minha vida, amo vocês!
Ao meu esposo, Marco Antonio, meu grande amor, obrigada pelo apoio e incentivo nаs horas difíceis de desânimo е cansaço;
Aos meus filhos Juliana, Guilherme e Letícia presentes de Deus na minha vida, obrigada por entenderem minha falta de tempo, por torcerem por mim. Vocês são meus amores!
A todos os meus familiares – irmãos, cunhadas, cunhados, sobrinhos, sobrinhas e sogro – obrigada por torcerem por mim;
Especialmente ao meu orientador, professor Antonio Henrique Pinto, pela paciência, pela amizade, incentivo e competência com que me orientou durante essa pesquisa. Aos membros das bancas de qualificação e defesa, Professora Danielli Veiga Carneiro Sondermann, e ao Professor Alexandre Krüger Zocolotti pelas contribuições para essa pesquisa. Muito obrigada!
Aos alunos que participaram da pesquisa, por me acolherem com carinho nas aulas de matemática e por me mostrarem que a força de vontade supera desafios.
Aos profissionais do IFES por nos permitirem observar as aulas, fornecendo informações e abrindo espaços para a realização desse trabalho.
À diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação do IFES pela oportunidade de atuar no campo da pesquisa.
Aos professores do EDUCIMAT pelas contribuições durante o desenvolvimento do meu estudo.
Aos colegas de trabalho Amaury, Denver, Eliana e Lorena pelo apoio, incentivo e pela compreensão da minha ausência em alguns momentos.
À minha amiga Ana Lígia Oliveira Teixeira que sempre acreditou em mim, me incentivou e me acompanhou durante o curso de mestrado.
Aos meus colegas do EDUCIMAT - Turma 2015-2 (TE), em especial Ana Lígia e Solimara Ravani de Sant’Anna, foi muito bom vivenciar com vocês momentos de estudo, de brincadeiras na cantina e de desabafos.
A todos aqueles que deixei de mencionar e que, de alguma forma, contribuíram para que eu chegasse até aqui.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito obrigada!
"O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende aquele que ensina e a relação entre essas pessoas".
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
Esse trabalho analisa as contribuições da tecnologia digital na relação estabelecida entre o conhecimento matemático e o seu uso na vida cotidiana e profissional de um grupo de alunos de uma turma do Proeja-Ifes/Vitória. Problematiza o uso do blog como ambiente virtual que, associado às tecnologias de comunicação, possibilita o desenvolvimento de um ensino interdisciplinar, contextualizado e que proporcione uma abordagem curricular não linear, configurando-se como uma rede de significados, aspecto central para o ensino da Matemática voltado para alunos do Proeja. O objetivo é analisar as contribuições do uso de tecnologias digitais para auxiliar no ensino-aprendizagem da Matemática dos alunos da EJA. Entrelaça recursos do Google Drive e ambiente virtual por meio da criação de um blog como espaço complementar à sala de aula, a fim de proporcionar a interação entre os envolvidos e, também, oportunizar a utilização de recursos multimídias que contribuam para a aprendizagem da matemática na EJA. Trata-se de um estudo qualitativo, com viés da pesquisa participante com momentos de intervenção no ambiente pesquisado. Esse estudo se apoia nas orientações da Psicologia Histórico-Cultural postulada por Vigotski (1984, 1989) e seus colaboradores dialogando com a abordagem Sociocultural de Freire (1970). As considerações sobre o ensino da Matemática na EJA se baseiam nas reflexões de D’Ambrosio (2007), no uso educativo de tecnologias informáticas, a base são os estudos de Bairral (2012) e Lévy (1997). A aproximação com o cotidiano escolar e com as práticas que se desenvolvem nas aulas de Matemática da EJA se constitui no foco desse estudo para compreendermos como têm sido reelaborados os diferentes conhecimentos que subsidiam o trabalho com recursos digitais na sala de aula da EJA. Propõe, ao final, a elaboração de um guia/ambiente com atividades baseadas nas utilização das tecnologias digitais a fim de se constituir como um recurso e metodologia, na perspectiva de levar ao professor e ao aluno do curso Proeja uma articulação entre o conhecimento matemático e as demais formas de conhecimento e saberes que os mesmos trazem para a sala de aula.
Palavras-chave: Educação Matemática. Tecnologias Digitais. Práticas Pedagógicas. EJA.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
This work analyzes the contributions of digital technology in the relation between mathematical knowledge and its use in the daily and professional life of a students’ group of the Proeja-Ifes / Vitória course. It problematizes the use of the blog as a virtual environment that, coupled with communication technologies, allows the development of an interdisciplinary teaching, contextualized and that offers a non-linear curricular approach, configuring itself as a network of meanings, central aspect for the mathematics teaching for students of Proeja. The objective is to analyze the contributions of the use of digital technologies to assist in the teaching-learning of mathematics of the students of the EJA. It interweave Google Drive and the features of the virtual environment by creating a blog as a space to complement the classroom to provide interaction among those involved and also to facilitate the use of multimedia resources that contribute to the learning of mathematics in the classroom. EJA. It is a qualitative study, with partiality of the participant research with moments of intervention in the researched environment. This study is supported by the guidelines of Historical-Cultural Psychology postulated by Vygotsky (1984, 1989) and his collaborators in dialogue with the sociocultural approach of Freire (1970). The considerations on mathematics teaching in the EJA are based on the reflections of D'Ambrosio (2007) on the educational use of information technology, based on the studies of Bairral (2012) and Lévy (1997). The approach to daily school life and the practices developed in EJA Mathematics classes is the focus of this study to understand how the different knowledge that subsidize the work with digital resources in the EJA classroom were reformulated. It proposes, at the end, the preparation of a guide / environment with activities based on the use of digital technologies to be a resource and methodology, with the purpose of taking the teacher and student of the Proje course, a link between mathematical knowledge and other forms of knowledge and knowledge that they bring to the classroom.
Keywords: Mathematics Education. Digital Technologies. Pedagogical Practices. EJA.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Questões sobre o vídeo de Trigonometria ... 49
Figura 2 - Atividade sobre Escala ... 53
Figura 3 - Comentário de alunos no blog ... 53
Figura 4 - Estudo de Geometria aplicado à construção civil ... 55
Figura 5 - Vídeo postado por aluno no blog ... 57
LISTA DE QUADROS
LISTA DE SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEFETES - Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo CEP - Comitê de Ética em Pesquisa
EDUCIMAT - Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática EJA - Educação de Jovens e Adultos
IFES - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
PROEJA - Programa de Integração da Educação Profissional Técnico de Nível Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TD - Tecnologias Digitais
TIC - Tecnologias da informação e comunicação
UBES - União Brasileira dos Estudantes Secundaristas UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFPB - Universidade Federal da Paraíba UFPR - Universidade Federal do Paraná UNESP - Universidade Estadual Paulista
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 14
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 22
2.1 O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM ... 22
2.2 A EJA E O ENSINO DA MATEMÁTICA ... 26
2.3 O USO DA TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA ... 27
2.4 REVISÃO DE LITERATURA ... 33 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 36 3.1 O ESTUDO QUALITATIVO... 36 3.2 AMBIENTE DA INVESTIGAÇÃO ... 38 3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 40 3.4 CUIDADOS ÉTICOS... 43 3.5 PRODUÇÃO DE DADOS ... 44
3.6 ORGANIZAÇÃO PARA ANÁLISE DOS DADOS ... 45
4 ANÁLISE E DISCUSSÕES ... 48
4.1 APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO ... 48
4.2 INTERAÇÃO E COMUNICAÇÃO ... 52
4.3 CULTURA DIGITAL DOS SUJEITOS ... 58
5 PRODUTO EDUCACIONAL ... 62
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 63
REFERÊNCIAS ... 68
APÊNDICES ... 72
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DE PERFIS ... 73
APÊNDICE B - PREPARAÇÃO DA AULA DE TRIGONOMETRIA: ESTUDO PILOTO ... 75
APÊNDICE C - OBSERVAÇÃO DA AULA DE TRIGONOMETRIA ... 76
APÊNDICE D - SLIDES COM CONTEÚDO DE TRIGONOMETRIA ... 77
APÊNDICE E - ATIVIDADE DE TRIGONOMETRIA ... 78
APÊNDICE F - ATIVIDADES PROPOSTAS NAS AULAS DE MATEMÁTICA ... 79
APÊNDICE G - QUESTÕES: ANÁLISE DO VÍDEO DE FUNÇÕES EXPONENCIAIS ... 82
APÊNDICE H - ATIVIDADE SOBRE FUNÇÕES EXPONENCIAIS ... 83
APÊNDICE J - MANUAL PARA CRIAR UM BLOG NO BLOGGER ... 85
APÊNDICE L - COMO POSTAR NO BLOG ... 89
APÊNDICE M - RELATOS DE ALUNOS RETIRADOS DO CADERNO DE CAMPO ... 92
APÊNDICE N - FOTOS DA AULA EM LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA ... 94
APÊNDICE O - PARTES DO CADERNO DE CAMPO ... 95
ANEXOS ... 105
ANEXO A - CARTA DE ANUÊNCIA DIRETOR DO IFES – CAMPUS VITÓRIA ... 106
1 INTRODUÇÃO
O mundo caminha a passos largos, diminuindo distâncias entre as pessoas de diversos lugares, vivendo importantes mudanças em todos os setores da sociedade. Desde o início do uso da informática na escola, o meio educacional convive com dificuldades para se adaptar ao universo de recursos que a tecnologia pode oferecer. Em face da evolução tecnológica, a Informática passou a fazer parte do cotidiano escolar, disponibilizando recursos didáticos de ensino e aprendizagem, num processo de revitalização da educação que vem acontecendo gradativamente. De acordo com Lévy (2010, p. 174) “o uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa acompanha e amplifica uma profunda mutação na relação com o saber.” Dessa forma, surgem outros de espaços de conhecimento, centrados na interação, que proporcionam a ampliação do espaço da sala de aula para além da escola.
Nesse contexto, todos estão reaprendendo a conhecer, a comunicar-se, a ensinar e a aprender. “Independentemente do uso mais ou menos intensivo de equipamentos midiáticos nas salas de aula, professores e alunos têm contato todo dia com as mais diversas mídias” (KENSKI, 2010, p.85). Assim, faz-se necessário que os educadores acompanhem os avanços do mundo, desenvolvendo novas habilidades e competências que irão construir as bases para uma nova sociedade do conhecimento.
Nessa perspectiva é que foi desenvolvida a pesquisa de mestrado em questão, que teve como foco a utilização das tecnologias digitais e a criação de um blog1 como espaço complementar a sala de aula. A intenção é estender o ambiente presencial (sala de aula) para além dos muros da escola, no sentido de proporcionar uma maior interação entre os envolvidos e, dessa forma, oportunizar a utilização de outros
1 Blog é uma forma abreviada da palavra weblog. Weblog é a junção de duas palavras: web que
significa rede e log que se refere ao registro de atividade ou então o desempenho regular de alguma coisa. Popularmente, pode-se dizer que o significado de blog é diário online, ou seja, um espaço na internet, através de modelo de site ou minisite em que se posta frequentemente conteúdos importantes para enriquecer em quantidade e qualidade. (Disponível em:<https://www.meusdicionarios.com.br/blog>. Acesso em 10/3/2017).
recursos multimídias que contribuam para a aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
O cotidiano escolar e as práticas que se desenvolvem nas aulas de Matemática da EJA, se constituem no contexto desta pesquisa, em aspecto fundamental para compreendermos como têm sido reelaborados os diferentes conhecimentos que subsidiam o trabalho com os recursos tecnológicos na sala de aula da EJA.
No decorrer da minha trajetória profissional2, as experiências vividas em sala de aula como professora de informática básica, me provocaram inquietações em relação à utilização do computador pelos professores e pelos alunos. No ambiente escolar, a minha percepção era de que existiam muitos equipamentos tecnológicos, mas ações centradas apenas na transferência de conhecimento. Essa foi, durante alguns, anos a experiência que vivi em minha trajetória profissional, quando trabalhei como professora de Informática durante doze anos em uma escola particular. Nesse período usei a linguagem LOGO; posteriormente utilizei editores de textos, planilhas eletrônicas, com os softwares HyperStudio, GRASP no Sistema Operacional MS DOS até o surgimento do Windows.
Durante esse período fui contratada como professora de Informática Básica no Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo (Cefetes)3 onde atuei, durante dois anos, com o Ensino Médio, em Cursos Técnicos de Eletrotécnica, de Mecânica e de Metalurgia, além de turmas de EJA. Nessa Instituição, as minhas inquietações eram as mesmas da escola particular. Trabalhei com Word, Excel e Internet, basicamente. O número de laboratórios de informática na escola era suficiente para atender à demanda (dez laboratórios na época), os equipamentos
2
Essa trajetória profissional se refere à Pesquisadora Rosemere Athayde Santos de Castro. 3
Essa Instituição foi criada em 1909 como Escola de Aprendizes Artífices. Desde então, passou por várias mudanças até a transformação em Instituto Federal do Espírito Santo em 2008. Em 1937, era chamada Liceu Industrial de Vitória. Em 1942, foi inaugurada a Unidade de Ensino de Jucutuquara, em Vitória. Em 1965, passou a ser chamar Escola Técnica Federal do Espírito Santo. Em 1999, Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo (Cefetes). Em dezembro de 2008, passou a ser o Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) (Disponível em:<www.ifes.edu.br/PDI>. Acesso em 14/04/2017).
eram de boa qualidade, mas a utilização por professores de outras disciplinas era muito pequena.
Posteriormente, como funcionária efetiva do Cefetes e ocupando o cargo de Assistente em Administração, fiz o curso Especialização em Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio na modalidade Jovens e Adultos, ofertado pelo Cefetes. Durante o curso, desenvolvi um estudo, cujo título foi “A Tecnologia Educacional na Educação no processo de ensino e aprendizagem de Jovens e Adultos”. Pesquisei sobre as dificuldades encontradas por professores e alunos na utilização dos recursos tecnológicos, em especial o computador. O que me despertou o desejo em trabalhar esse tema foi pesquisar como era utilizado o computador por professores e alunos. Como os professores, não apenas os de Informática, mas também de outras disciplinas desenvolviam atividades com seus alunos nos laboratórios de Informática. Para isso pesquisei sobre os laboratórios de Informática e todos os recursos audiovisuais disponíveis para serem utilizados com os alunos do Cefetes.
Desenvolvi a pesquisa nessa área pensando em maneiras de tornar acessível o computador à EJA, para mudar a sua concepção, fazendo com que deixasse de ser apenas um editor de texto, uma calculadora ou apenas um instrumento para a distração e passasse a ser considerado, um recurso de apoio ao ensino e a aprendizagem.
Com a pesquisa concluí que o computador como recurso didático, pode ser adaptado aos diferentes estilos de aprendizagem, aos diversos níveis de capacidade e interesse intelectual, às variadas situações de ensino e aprendizagem, inclusive dando margem à criação de novas abordagens de ensino, que utilizem metodologias apropriadas, tendo sempre como objetivo a construção do conhecimento. No entanto, para que o uso dessa tecnologia no processo de ensino e aprendizagem seja bem-sucedido, são necessários o engajamento dos professores e o bom nível de conhecimento sobre a utilização dos diferentes recursos da informática na educação. Esse uso do computador exige, mais que nunca, um professor que se envolva com o contexto da EJA sendo solidário, dinâmico, investigativo e principalmente que seja preparado para lidar com alunos que têm no seu dia a dia a comunicação on-line.
Em relação à Matemática “[...] Não é de se estranhar que o rendimento esteja cada vez mais baixo, em todos os níveis. Os alunos não podem aguentar coisas obsoletas e inúteis, além de desinteressantes para muitos” (D’AMBROSIO, 1986, p.59). A maneira abstrata de trabalhar a Matemática gera o desinteresse pela disciplina e pouco desenvolvimento do raciocínio matemático. Segundo D’Ambrosio (1986), “do ponto de vista de motivação contextualizada, a Matemática que se ensina hoje nas escolas é morta” e essa forma de ensinar a Matemática é consequência, principalmente, das falhas na formação do professor antes mesmo de sua chegada à sala de aula (D’AMBROSIO, 1986) e se torna mais grave com a falta de capacitação que lhe permita fazer uma reflexão sobre as suas funções de professor que ensina Matemática.
Além da formação é importante que o professor considere o meio onde estão inseridos os alunos, pois “o cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura” (D’AMBRÓSIO, 2007 p. 22). Nessa perspectiva, o professor deve buscar metodologias “adequadas” à realidade dos alunos, conhecendo e explorando o contexto de forma a priorizar o conhecimento trazido em sua história de vida.
De acordo com Freire (1987), esse tipo de abordagem apresenta enfoque sócio-histórico, pois considera que a educação tem caráter permanente: estamos todos sempre nos educando e isso possibilita maior aproximação com a realidade pesquisada, por meio de um exercício investigativo que trata o fenômeno social de forma concreta. Para Vigotski (1984)4, a concretude do fenômeno é conservada por meio da descrição e da explicação, numa perspectiva que apreende o singular como instância de uma totalidade que é social, histórica e cultural.
Nesse processo de construção do conhecimento, com base no pensamento de Freire e Vigotski, o professor deve desenvolver habilidades para agir como mediador da aprendizagem também no contexto da tecnologia, levando para sua prática recursos atualizados que permitam o desenvolvimento de metodologias que possibilitem um ensino de “qualidade” em consonância com o mundo moderno, além de favorecer a aprendizagem dos alunos. Quanto às tecnologias educativas, Valente
4 Optamos pela escrita do nome deste teórico de maneira simplificada para facilitar a leitura. Nas
(1993), afirma que são recursos didáticos cada vez mais acessíveis, e quando “bem utilizadas”, proporcionam transformações relevantes no processo de ensino e aprendizagem. Assim, o uso da tecnologia na educação influencia a escola e viabiliza recursos que dinamizam as metodologias.
Isso nos permite conjecturar que dentro de uma perspectiva de interação onde são compartilhadas as expectativas, as descobertas relacionando a Matemática às vivências dos alunos, a produção de um ambiente virtual na forma de um blog “compatível” com a cultura dos potenciais usuários, pode favorecer a construção do conhecimento matemático no público da EJA.
Sobre as Tecnologias informáticas, que cada vez mais são utilizadas no meio educacional, Borba, Scucuglia e Gadanidis (2014) afirmam que elas modificam de forma rápida a vida das pessoas e provocam transformações na sala de aula, tornando-a diferente de como a conhecemos. Os ambientes virtuais e as redes sociais são exemplos de recursos que vêm sendo utilizados no ensino e na aprendizagem da Matemática.
Apesar das inovações proporcionadas por tais tecnologias no meio educacional, sua utilização na sala de aula ainda apresenta desafios a serem superados. A inserção das tecnologias informáticas na educação está diretamente ligada à aplicação de metodologias de ensino que permitam o uso desses recursos com o alunado, além da necessidade de conhecer e manusear os equipamentos “adequadamente”.
Nesse sentido, a partir da problemática exposta, esta investigação almeja compreender as contribuições desses recursos para o ensino e a aprendizagem numa turma do curso técnico de edificações integrado ao ensino médio na modalidade EJA. A partir desse contexto investigativo, o problema que enunciamos é: considerando a utilização das tecnologias digitais enquanto recurso didático na sala de aula de uma turma de PROEJA– Ensino Médio, quais as contribuições trazidas para o processo de ensino-aprendizagem da matemática?
Para responder a essa questão nos orientamos pelo seguinte objetivo: Analisar as contribuições do uso de tecnologias digitais para auxiliar no ensino-aprendizagem da Matemática dos alunos da EJA.
Na caminhada para alcançar esse objetivo geral nos guiamos pelos seguintes objetivos específicos:
Identificar as habilidades dos alunos na utilização da Informática, em geral, nas aulas de Matemática;
Analisar se o uso de tecnologias digitais no contexto da educação favorece o ensino da matemática;
Verificar se as tecnologias digitais contribuem para um melhor aprendizado da matemática em turmas de EJA;
Elaborar como produto educacional um material didático a partir do uso de hipertexto para auxiliar no ensino-aprendizagem da matemática nas turmas de EJA
A experiência como docente e toda a trajetória profissional na área da educação, convivendo com educadores no ambiente escolar acompanhando o dia a dia na escola despertaram o interesse em desenvolver esse estudo. A convivência com educadores no ambiente escolar deixou evidente a necessidade de aliar os conhecimentos de informática a metodologias “apropriadas” às especificidades dos alunos do Proeja em relação ao ensino de Matemática, pois a atividade hoje exercida dentro da Instituição na Coordenadoria de Planejamento Acadêmico, diretamente ligada à Gerência de Apoio ao ensino, nos aproxima da realidade da sala de aula.
Assim, por entender que dentro de uma instituição de ensino, todas as pessoas que compartilham do convívio no meio educacional exercem, direta ou indiretamente, a função de educador em suas atividades, é que surge a motivação de contribuir com propostas metodológicas que promovam um conhecimento baseado em situações do cotidiano do aluno do Proeja, além de fornecer subsídios a professores de outras disciplinas para a utilização das tecnologias digitais (TD) como apoio à aprendizagem por meio de novas práticas pedagógicas.
Na perspectiva de interação onde são compartilhadas as expectativas, as descobertas relacionando a Matemática às vivências dos alunos, a produção de um
ambiente virtual na forma de um blog compatível com a cultura dos potenciais usuários, pode favorecer a construção do conhecimento matemático. Dessa forma, considerando que “a mediação digital remodela certas atividades cognitivas fundamentais que envolvem a linguagem, a sensibilidade, o conhecimento e a imaginação inventiva “(LÉVY, 2000, p.17) é que se justifica esse estudo sobre o uso de tecnologias digitais como recurso no processo de ensino-aprendizagem da matemática em turmas de EJA, pois essa pesquisa visa a contribuição para um conhecimento contextualizado, na perspectiva de levar ao professor e ao aluno do curso Proeja uma articulação entre o conhecimento matemático e as demais formas de conhecimentos e saberes que os mesmos trazem para a sala de aula.
Organização do texto
Este texto está dividido em seis capítulos: o primeiro capítulo consiste na introdução que apresenta a experiência profissional e as inquietações que motivaram a escolha do tema para o desenvolvimento da pesquisa, a problemática que envolve esse estudo, os objetivos geral e específicos, a justificativa para o desenvolvimento da pesquisa e a organização do texto.
O segundo capítulo, onde apresentamos as teorias que forneceram a base para o desenvolvimento desse estudo, está assim estruturado: “O desenvolvimento e aprendizagem”, “O ensino da Matemática na EJA”, “As tecnologias informáticas no ensino de Matemática” e a “Revisão de Literatura” que mostra a análise de pesquisas com o foco nas Tecnologias Digitais como complemento da sala de aula. Este segmento consiste nas teorias e estudos que apoiaram as discussões nesse estudo.
O terceiro capítulo apresenta a metodologia da pesquisa, com a descrição das estratégias e técnicas utilizadas na produção dos dados e informações ao longo da pesquisa. Este capítulo está subdividido em itens que explicam o aporte teórico para desenvolver estudo o qualitativo, apresenta uma caracterização dos sujeitos participante e o do local da pesquisa, mostra a submissão e aprovação do projeto no
Comitê de Ética e Pesquisa, bem como o caminho percorrido na produção e organização dos dados para posterior análise.
No capítulo quatro apresentamos a nossa análise dos resultados a partir das categorias analíticas. Na categoria “Apropriação do Conhecimento”, apresentamos a nossa percepção de como as atividades desenvolvidas durante o estudo proporcionaram a apropriação de conhecimentos matemáticos. Na segunda categoria “Interação e Comunicação”, mostramos como as interações entre professor, aluno e escola auxiliaram na construção de conhecimento para os alunos da EJA. Finalizamos o capítulo com as nossas observações sobre a utilização dos recursos digitais no cotidiano dos alunos, caracterizando como é a “Cultura Digital dos Sujeitos”, numa terceira categoria de análise.
O capítulo cinco descreve a proposta do produto educacional destinado a professores de Matemática.
O capítulo seis traz as nossas considerações finais e perspectivas futuras desta pesquisa, evidenciando o que constatamos a partir do nosso estudo e o nosso reconhecimento de que ainda existem questões a serem pesquisadas em torno desse tema.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo apresenta as bases teóricas que dão sustentação ao desenvolvimento desse estudo. Inicialmente, a descrição envolvendo a EJA se apoia nas orientações da Psicologia Histórico-Cultural postulada por Vigotski (1984, 1989) e seus colaboradores dialogando com a abordagem Sociocultural de Paulo Freire (1979). Em relação ao ensino da Matemática na EJA, essa pesquisa busca apoio em D’Ambrosio (2007). No que se refere ao uso educativo de tecnologias informáticas, a base são os estudos de Marcelo de Almeida Bairral (2012) e Pierre Lévy (1997).
2.1 O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
Esse estudo tem como premissa a ideia de que o desenvolvimento e a aprendizagem constituem um processo dinâmico de transformação de significados partilhados socialmente. Nessa abordagem, o indivíduo se desenvolve e aprende sobre o mundo e as coisas que o cercam de uma forma histórica, social e cultural, ao passo que também, constrói os elementos integrantes de seu meio, tais como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.
Segundo Vigotski (1988) o desenvolvimento é influenciado pela aprendizagem que ocorre nas relações que partilhamos, nas experiências que vivenciamos e no contexto sociocultural do qual fazemos parte. Na abordagem histórico-cultural, o desenvolvimento é um processo dinâmico de transformação de significados partilhados socialmente.
De acordo com Vigotski (1989) o desenvolvimento do homem está associado ao seu contexto sociocultural. Nessa perspectiva, a aprendizagem é um processo pelo qual o indivíduo adquire e transforma informações, habilidades, atitudes e valores a partir de seu contato com a realidade e com as pessoas. O homem não se relaciona com o mundo de maneira direta, existe uma mediação feita por instrumentos ou signos que são fornecidos pela cultura. Segundo Leontiev (1978), um seguidor das ideias
de Vigotski, “O instrumento é o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais evidente e mais material, traços característicos da criação humana”. Dessa forma, os instrumentos são transmitidos de geração em geração por meio da cultura.
No decorrer de sua vida, o indivíduo se apropria da cultura criada por gerações precedentes, diferentemente de outros animais que se utilizam de instrumentos apenas realizar uma operação momentânea. Nos animais, as operações não se fixam nos instrumentos, já nos seres humanos existe um processo de aquisição do instrumento formando no indivíduo novas operações motoras. Leontiev (1978) cita o exemplo do macaco que aprende a usar um pau para puxar um fruto, porém logo que ele consegue pegar o fruto, o pau torna-se um objeto indiferente para esse macaco. No caso do homem essa relação é inversa, pois ele se adapta ao instrumento, que no caso é um pau, para realizar a ação de pegar frutos, ou seja, é a mão do homem que se submete ao instrumento. Isso faz com que o ele se aproprie das operações motoras que estão incorporadas no instrumento. Segundo Leontiev, o Instrumento é um objeto social no qual estão incorporadas e fixadas as operações de trabalho historicamente elaboradas (LEONTIEV, 1978, p. 264). Nesse sentido a internalização dos instrumentos é importante no desenvolvimento interno do pensar, pois permite transformar objetos externos, materiais em processos que acontecem no plano mental, na consciência e se desenvolvem. O instrumento faz a mediação da atividade, tornando possível a relação social entre os homens e também a relação do homem com outros objetos.
Nessa perspectiva, Vigotski (1988) considera que as interações sociais são necessárias e essenciais para o desenvolvimento do indivíduo, pois delas surgem os signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números) e artefatos que são característicos da cultura.
Em seus estudos, Vigotski (1988) procurou entender e compreender como ocorre o processo de desenvolvimento do indivíduo: sua teoria sustenta que existe influência do meio social e que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio.
1. as funções psicológicas possuem um suporte biológico, ou seja são produtos das atividades cerebrais: as estruturas cerebrais são formadas durante a vida do indivíduo;
2. o desenvolvimento psicológico se dá a partir das relações entre indivíduos e meio externo;
3. a relação Homem-mundo é mediada por símbolos ou sistema de símbolos (por exemplo a linguagem).
Vigotski (1989) afirma que a linguagem e o desenvolvimento sociocultural determinam o desenvolvimento do pensamento. As situações descritas a seguir exemplificam tal afirmação:
Quando uma pessoa pede para a outra não colocar a mão na panela quente porque vai se queimar e ela é atendida, temos uma ação mediada pela informação obtida através do outro. Entretanto, se a pessoa colocar a mão na panela quente e se queimar sentirá dor. Essa ação será mediada pela dor, pois sempre que ver uma panela, essa pessoa vai se lembrar que uma panela quente pode queimar e isso a fará sentir dor.
Não nascemos independentes, nem precisamos viver tudo de primeira mão, isso é fundamental para os processos de crescimento histórico, caso contrário cada indivíduo estaria começando do zero. Na educação isso é muito relevante, pois grande parte da ação homem no mundo é mediada pela experiência dos outros. Vigotski (1984) considera que a construção do conhecimento é consequência de uma ação partilhada, que acontece em um processo de mediação entre sujeitos. Nesse sentido, o convívio social é relevante para aprendizagem. A comunicação entre pessoas que convivem socialmente favorece o diálogo, a cooperação e principalmente a informação, desse modo promovem a ampliação das capacidades individuais.
As considerações de Vigotski servem de suporte para esse estudo, pois entendemos que o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) pode ser um recurso que propicie processos educativos mais interativos, e que estejam pautados na interação dos alunos. A comunicação entre os alunos pode auxiliar o aprendizado de
todos, pois as diferentes percepções diante de um determinado assunto e as possíveis discussões a esse respeito podem contribuir para o desenvolvimento cognitivo de todos.
Nesse sentido, as contribuições de Paulo Freire para a educação também fornecem base para o desenvolvimento desse estudo. Concordando com Vigotski, em relação a mediação entre sujeitos, Freire (2005, p. 91) considera que “o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu”. Segundo Freire (1979, 2002), é importante e necessário entender a existência humana a partir de sua substancialidade, ou seja, reconhecer os homens como verdadeiros sujeitos históricos. Para Freire (1979), nenhuma qualidade dada aos seres humanos em sua existência pode ser mais importante que sua presença no mundo como sujeito.
Em sua concepção de educação a proposta de Paulo Freire é aproximar-se da cultura e do no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive de maneira crítica. Assim, afirma que conhecer as experiências anteriores e as potencialidades do aluno é importante para elaborar uma proposta de ensino que proporcione o envolvimento de alunos e professores no processo de aprendizagem, de modo que tenham a oportunidade de aprender juntos. Corroborando com a ideia de Freire (1979) quanto à necessidade de uma aprendizagem autônoma e mediada pela interação, Papert (1994 p. 29) afirma que “a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando de seu próprio desenvolvimento em atividades que sejam significativas e que lhe despertem o prazer”.
Ao longo de seus trabalhos Freire manifesta seu pensamento em relação ao uso de novas tecnologias, principalmente o vídeo, a TV e a informática. Ele deixa clara essa visão quando compartilha suas ideias com Papert,
a minha questão não é acabar com escola, é mudá-la completamente, é radicalmente fazer que nasça dela um novo ser tão atual quanto a tecnologia. Eu continuo lutando no sentido de pôr a escola à altura do seu tempo. E pôr a escola à altura do seu tempo não é soterrá-la, mas refazê-la (FREIRE & PAPERT, 1996).
As ideias desses autores mostra que os artefatos tecnológicos podem favorecer o processo de ensino e aprendizagem, pois podem ser usados como mediadores dentro desse processo. Nesse contexto, considera-se que os recursos como o
computador ou softwares, quando acompanhados de metodologias adequadas à realidade dos alunos da EJA podem ser utilizados como ferramentas mediadoras que contribuam para a construção do conhecimento.
2.2 A EJA E O ENSINO DA MATEMÁTICA
Em relação ao ensino da Matemática na EJA, essa pesquisa busca apoio nas considerações de D’Ambrosio (2007), cuja perspectiva entende o saber/fazer matemático ao longo da história da humanidade, construídos por diferentes grupos sociais (comunidades, povos e nações).
Seguindo nessa linha, D’Ambrosio desenvolve o Programa Etnomatemática, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da Educação Matemática, na formação dos alunos, com foco na autoconfiança por meio da aquisição de conhecimento para o exercício da cidadania e incentivo ao desenvolvimento da criatividade. Nesse panorama, olhar a sala de aula como um espaço sociocultural, diante da diversidade de culturas que existem na realidade escolar, torna-se importante compreender como acontecem as dinâmicas de adaptação e reformulações dos saberes matemáticos. Estes aspectos são relevantes na EJA, pois evidenciam um contexto sociocultural característico deste público. De acordo com Oliveira (1999), o aluno da EJA está inserido no grupo social do trabalho e da comunidade, é membro ativo em suas famílias e possui vivências, saberes e reflexões, assim como estruturas cognitivas peculiares provocadas pelas experiências de vida e segundo Gadotti (2003), em geral são alunos com suas diferenças culturais, etnias, religião, crenças. Nesse sentido D’Ambrósio considera que,
A cultura se manifesta no complexo de saberes / fazeres, na comunicação, nos valores acordados por um grupo, uma comunidade ou um povo. Cultura é o que vai permitir a vida em sociedade (D’AMBROSIO, 2007, p. 59).
Nessa perspectiva, a EJA, deve optar por conteúdos e atividades que envolvam aspectos reais do cotidiano dos alunos desperta a motivação a aprendizagem dos alunos.
D’Ambrosio (2007) diz que um importante componente da Etnomatemática é possibilitar uma visão crítica da realidade, utilizando instrumentos de natureza matemática. Essa característica remete à “pedagogia emancipadora” de Paulo Freire quando expressa que “[...] os conteúdos e metodologias em uma educação de concepção crítica, precisam ser desenvolvidos, com os estudantes, na busca de ideias e de experiências que deem significados às suas vidas.” (FREIRE, 2005, p. 118). Por isso. Na EJA, o professor deve atuar como motivador, buscando ações que estimulem o aluno e favoreçam a construção do conhecimento.
Freire (1987) diz que é importante descobrir e problematizar as necessidades do aluno, levá-lo à compreensão de sua situação no mundo, de forma que ele perceba a realidade como um processo dinâmico. É nessa perspectiva que “a educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e que se acham” (FREIRE, 1987, p. 72). Dada a importância de valorizar as experiências dos alunos, D`Ambrósio (1993, p. 120) afirma que “aprender não é um mero domínio de técnicas, de habilidades, nem a memorização de algumas explicações teóricas, mas a capacidade de explicar, de apreender e compreender, de enfrentar, criticamente, situações novas”. Considerando as afirmações de D’Ambrosio torna-se necessário conhecer e discutir com os alunos sobre suas experiências e fazer uma articulação do conhecimento já adquirido por eles com os conteúdos curriculares. Isso poderá permitir que os alunos da EJA adquiram a capacidade de estabelecer a relação entre o conhecimento matemático e o sua aplicação na vida cotidiana ou profissional.
2.3 O USO DA TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Desde o início da educação sistematizada, são utilizadas diversas Tecnologias no educacional. Cada período histórico apresenta uma tecnologia característica daquele momento: o caderno, o lápis, o quadro-negro, o giz, entre outras são exemplos de tecnologias que foram surgindo para suprir as necessidades da época
e ainda hoje são utilizadas. Essas ferramentas foram usadas para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem e foram evoluindo no decorrer do tempo. Hoje, além dessas, temos o gravador, o vídeo, o computador e a Internet, entre outros. Por volta dos anos cinquenta e sessenta, a Tecnologia Educacional (TE) caracterizava-se como um meio produtor de aprendizagem. De acordo com Tajra (2000), nos anos setenta a TE passou a ter dois aspectos: o restrito, que se limitava à utilização do computador, e o amplo, que se referia ao conjunto de procedimentos, princípios e lógicas para atender os problemas da educação. Tajra (2000) comenta que, inicialmente, com a inserção das tecnologias informáticas na educação, acreditava-se que esses recursos poderiam solucionar problemas educacionais ou até mesmo extinguir a figura do professor. Entretanto, posteriormente, percebeu-se que essas ferramentas poderiam mudar o papel do professor em sala de aula, tornando-o motivador, orientador, facilitador e, também, aprendiz.
Na década de oitenta a TE passou a ser questionada e criticada sobre sua aplicação e utilidade na educação. Em geral os questionamentos eram em torno do que havia sido a evolução da TE e suas vantagens no meio educacional. Nessa década, Papert (1985) criou o software Logo5 e modificou o conceito de “alfabetização tecnológica”.
Papert afirmava que “a verdadeira alfabetização tecnológica não significa apenas saber como utilizar computadores e ideias computacionais, e sim, saber quando fazê-lo”. Nesse período as escolas começaram a introduzir os laboratórios de informática em sua estrutura e os professores já sentiam a necessidade de se preparar a lidar com essas tecnologias em sala de aula. De acordo com Borba, Scucuglia e Gadanidis (2014) essa foi a primeira fase da TE no ensino da Matemática, quando começaram a surgir os laboratórios de informática nas escolas, a necessidade de preparar os professores para utilizar esses laboratórios no sentido de introduzir novas metodologias em sua prática diária de ensino.
A partir dos anos 1990, a TE apresenta novas maneiras de trabalhar no campo educacional. Com o surgimento da Internet, o acesso à informação ficou
5 O LOGO é uma linguagem de programação usada como ferramenta de apoio ao ensino a partir de,
principalmente, fundamentos do Construcionismo, que estuda o desenvolvimento e o uso da tecnologia, em especial, do computador, na criação de ambientes educacionais.
“universalizado” o que possibilitou o desenvolvimento de atividades síncronas e assíncronas, a criação de cursos à distância on-line e de portais com conteúdos educacionais, além das comunidades virtuais de aprendizagem.
Com a popularização dos computadores pessoais no início do século XXI as tecnologias passam a ser vistas e utilizadas em outra perspectiva no meio educacional. A criação e produção de softwares educacionais abrem diversas possibilidades de utilização pedagógica, principalmente em relação ao ensino de Matemática com os softwares de geometria dinâmica.
Os avanços das tecnologias, que cada vez mais estão presentes na escola, geraram implicações para o professor em relação a sua prática de sala de aula. De acordo com Penteado (2005)
O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a Informática imprime novos arranjos na vida fora da escola caminham para a escola, ajustando e transformando esse cenário e exigindo uma revisão dos sistemas de hierarquias e prioridades tradicionalmente estabelecidos na profissão docente (PENTEADO, 2005, p. 284).
O professor que sempre esteve acostumado com o seu ritmo de trabalho e atuando dentro da perspectiva planejada para suas aulas, sentiu a necessidade de sair da “zona de conforto” e teve que partir em busca de novas metodologias de ensino para a sua prática diária. Ele teve que se preparar para lidar com situações inesperadas como problemas técnicos e perguntas imprevisíveis que podem surgir durante as aulas com o uso de softwares específicos.
Ainda nesse período a internet entra no contexto educacional e estende a sala de aula para além dos muros da escola, permitindo novos meios para as busca de informações e servindo também como instrumento de comunicação on-line. Atualmente, a qualidade da conexão de internet melhorou muito possibilitando uma articulação entre vários instrumentos de comunicação o que, de maneira geral, proporciona um novo leque de possibilidades, trazendo “maior” dinamismo para o ensino e para aprendizagem. Desse modo não só a Internet, mas também a TV, o vídeo e o material impresso são ferramentas que podem ser utilizadas para um ensino mais “contextualizado”, de acordo com a realidade dos alunos. Por isso as escolas têm buscado cada vez mais as ferramentas on-line e colaborativas para a
busca de informações no sentido de proporcionar um ensino de qualidade voltado para o contexto dos alunos. De forma geral, as novas tecnologias podem auxiliar o trabalho do educador, tendo potencial para contribuir para o aprendizado dos educandos, segundo D’Ambrosio (2004),
Estamos vivendo um período em que os meios de captar informação e o processamento da informação de cada indivíduo encontram nas comunicações e na informática instrumentos auxiliares de alcance inimaginável em outros tempos (D’AMBROSIO, 2004, p. 27).
Entretanto, sem o envolvimento do professor, não é possível pensar no uso bem-sucedido dessas tecnologias na sala de aula. A escola, antes de incentivar o professor a desenvolver atividades com o computador, deve capacitá-lo, oferecendo formação alinhada com a condução do trabalho que pretende implementar. O uso inadequado das ferramentas tecnológicas pode transformá-las em meros objetos sem fundamento, sem perspectiva de aprendizagem, servindo apenas como distração ou passatempo.
De acordo com Bairral (2012) o avanço e a presença massiva da Internet na vida das pessoas, seja no trabalho ou no dia a dia, provocou um aumento nos estudos voltados para o aprendizado a distância. Porém o autor ressalta que as mediações presenciais não podem perder o foco, pois as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) ainda podem contribuir para a aprendizagem dos alunos seja em sala de aula ou em contextos formais ou não formais de educação. As contribuições de Bairral (2012) para essa pesquisa partem dos estudos desenvolvidos na área da aprendizagem mediada pelas tecnologias digitais e perpassam pela prática docente, pois “o professor deverá atuar como motivador, orientador e aprendiz constante” (BAIRRAL, 2012, p.18) nesse contexto onde os alunos cada vez mais têm familiaridade com as TICs.
Bairral (2012) realizou uma experiência com estudantes de Licenciatura matriculados na disciplina de Prática de Ensino de Matemática com o objetivo de testar, na prática, o uso de blog como recurso para ensino da Matemática. A criação de um blog para a turma, cuja dinâmica de trabalho consistia em propor situações para que os licenciandos refletissem sobre o planejamento, a avaliação e a
importância de atividades lúdicas, revela a intenção de Bairral (2012) em fazer com que o licenciando vivencie diferentes alternativas quanto ao uso didático das TICs. Há tempo já se reflete sobre o papel do educador frente às inovações tecnológicas na sala de aula. Gadotti (2003) evidencia a “revolução” que as tecnologias digitais representam para os educadores, para a educação e para a sociedade como um todo. Quanto às transformações que podem e devem ocorrer, é sugerido que:
O novo professor é um profissional do sentido. Diante dos novos espaços de formação (diversas mídias, ONGs, Internet, espaços públicos e privados, associações, empresas, sindicatos, partidos, parlamento...), o novo professor integra esses espaços e deixa de ser lecionador para ser um “gestor” do conhecimento social (popular), o profissional que seleciona a informação e dá/constrói sentido para o conhecimento, um mediador do conhecimento. “Gestor” aqui significa construtor, organizador, mediador, coordenador. Não se confunde com “gerente” de uma empresa (GADOTTI, 2003, p. 53).
Nesse sentido, Bairral (2012) afirma que “o professor deve constantemente aprender a aprender e refletir criticamente sobre sua prática”. Para tanto, considera-se que o professor precisa de recursos que propiciem alternativas para um ensino inovador, primando pela busca da autonomia do aluno e que tenha como finalidade uma educação matemática inclusiva. Por isso é que, de acordo com Bairral (2012), pesquisadores têm ressaltado que o uso educativo da tecnologia informática pode contribuir para uma nova forma de reorganizar o pensamento e, consequentemente influi no planejamento do docente. A preocupação de Bairral com o ensino da Matemática fica evidente quando diz que
Nossas vivências, predisposições e emoções, presentes e anteriores, interferem em nosso aprendizado. Nossa prática revela que estudantes têm crenças e sentimentos negativos em relação à matemática e sobre si mesmos como aprendizes dessa disciplina (POWELL, BAIRRAL, 2006, p. 15).
Essa afirmação mostra que os estudantes trazem consigo experiências e vivências negativas que podem influenciar na aprendizagem da Matemática e torná-la um objeto de repetição (por exemplo: decorar formular). Em geral, os estudantes têm expectativas preconceituosas em relação essa disciplina. Isso fica claro no exemplo citado pelos autores Powell e Bairral
[...] para um dos universitários, “a matemática é algo que se faz, não alguma coisa de se entender”. Essa concepção de Matemática como ciência que
nos obriga apenas a reproduzir técnicas contribui, por exemplo, para a alienação discente do processo de ensino e aprendizagem (POWELL, BAIRRAL, 2006, p. 15-16).
Diante disso, é necessário que o professor busque formas de tirar o aluno da “alienação” e tornando-o um ser ativo durante o processo de ensino e de aprendizagem. Para que isso ocorra, é preciso ficar atento a sua prática, buscando recursos tecnológicos aliados a metodologias voltadas à realidade dos alunos, na tentativa de colaborar para a construção de conhecimentos matemáticos.
Nesse sentido considera-se que o uso de hipertextos como recurso de linguagem que, associado às tecnologias de comunicação, estabelece formas de desenvolver um ensino interdisciplinar, dessa forma configura-se como uma rede de significados, aspecto central para o ensino da Matemática voltado para alunos do Proeja. O hipertexto é definido tecnicamente por Pierre Lévy (1997) como:
[...] um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens gráficos ou partes de gráficos, sequências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular (LEVY, 1997, p. 33).
De acordo com o conceito de Lévy (1997) o hipertexto tem um caráter interativo e existe uma coerência linear, o que permite ao aluno ter acesso a conceitos, significados ou até mesmo exemplos que permitam a compreensão de determinados conteúdos. Esse encadeamento de ideias envolve o conceito de virtualização proposto por Lévy (1996). Segundo o autor tudo aquilo que existe em potência, mas não em ato, pode ser caracterizado como virtual, sem, necessariamente, se questionar sua existência. Dessa forma, explica que "o virtual não se opõe ao real, mas ao atual" (LÉVY, 1996, p. 16). Powell e Bairral (2006) complementam ao esclarecer sobre a escrita virtual no contexto de hipertextualidade.
A escrita virtual é construída hipertextualmente pelos interlocutores: professores e formador/pesquisador. Os hipertextos permitem a construção não sequencial de redes de argumentação que ao serem socializadas, podem ser orientadas e reavaliadas por qualquer membro de um ambiente formativo. Partindo das tarefas de formação, a construção hipertextual e a metamorfose de mensagens favorecem uma dinâmica comunicativa flexível e um processo interativo construtivo e profissionalmente significativo (POWELL, BAIRRAL, 2006, p. 29).
Para que isso seja possível, considera-se que, nesse processo de construção do conhecimento, o professor precisa desenvolver habilidades para agir como mediador da aprendizagem, no que se refere ao uso da tecnologia. Para isso deve agregar, a sua prática, recursos atuais e desenvolver metodologias que possibilitem um ensino em consonância com a proposta da EJA. A falta de profissionais habilitados para trabalhar com adultos, a falta de recursos didáticos, e, sobretudo, a falta de estratégias metodológicas direcionadas para este público específico se configuram como entraves encontrados por aqueles que já tiveram alguma experiência na Educação de Jovens e Adultos.
No debate da inserção sobre as tecnologias na educação, o que deve ser discutido é a forma de utilização da tecnologia (e não mais se esta deve ou não ser implantada no processo educacional da EJA). Vale lembrar que, no seu cotidiano, mesmo que inconscientemente, o aluno (não só o da EJA) está inserido em um meio cada vez mais tecnológico, sendo capaz de interagir com esse meio. Essa lembrança deve nos levar à busca de propostas que permitam o pleno desenvolvimento do aluno em suas diferentes dimensões.
2.4 REVISÃO DE LITERATURA
Na trajetória desse estudo foram analisadas algumas produções acadêmicas vinculadas a pesquisadores de programas de pós-graduação em Educação e Educação Matemática, com foco no processo de aprendizagem da Matemática intermediado pelas tecnologias digitais, no sentido de tornar mais evidente a temática abordada nessa pesquisa. Esses estudos forneceram delineamento e sustentação para a argumentação e defesa dos posicionamentos descritos nesse texto. Alguns desses estudos foram pesquisados em sites do próprio Programa de Pós-Graduação onde estão vinculados e outros no banco de dissertações e teses do Portal CAPES, levando em consideração, as opções de pesquisa; “hipertexto no ensino da Matemática”, “tecnologias digitais online” e “ambientes virtuais”.
Foram analisados estudos na linha de interações proporcionadas por ambientes virtuais, aprendizagem Matemática e práticas docentes, experiências com o uso de tecnologias digitais online. Destacamos alguns, que apesar de não apresentarem a mesma proposta, se aproximam desta pesquisa nos aspectos teóricos e metodológicos.
Entre as dissertações selecionadas, destacamos os estudos de Santana (2013) e Rovetta (2015) que trazem discussões sobre as possibilidades de utilização do ambiente virtual como complemento da sala de aula e as interações que a utilização desse recurso proporciona para a aprendizagem dos alunos com a integração com várias mídias.
Analisamos também as pesquisas de Jamur (2015) e Capelocci (2015). Esses pesquisadores discutem sobre a proposta de utilização do hipertexto como um instrumento capaz de proporcionar a interação e a comunicação com foco na construção de conhecimentos, se usado de forma apropriada como uma ferramenta de apoio ao ensino e a aprendizagem.
Por fim, analisamos a dissertação de Alves (2015) que realizou uma intervenção pedagógica durante o estudo, no sentido de esclarecer para os alunos e até mesmo para o professor, o significado de hipertexto, ambientes virtuais, atividades online, blog entre outras funcionalidades da web. Esse aspecto dialoga com nosso estudo, pois nos levou a perceber a necessidade de realizar um estudo piloto com a turma pesquisada ao iniciar a pesquisa.
Todos esses estudos que foram analisados evidenciaram que existem muitas pesquisas em relação ao uso das tecnologias digitais e ambientes virtuais. As contribuições estão na proposta da utilização do ambiente virtual como complemento da sala de aula e as interações que a utilização desse recurso proporciona para a aprendizagem dos alunos (quadro 1).
Quadro 1- Contribuições das dissertações analisadas
Título Autor Ano IES Contribuição
Interações em sala de aula e em redes sociais
no estudo de sólidos geométricos no Ensino Médio Organdi Mongin Rovetta 2015 IFES
O ambiente virtual como possibilidade de integração com várias
mídias
A utilização da Plataforma Moodle para
o apoio ao Ensino Presencial: um estudo exploratório em uma disciplina em nível de Pós-Graduação Antonio Luiz Santana 2013 UFES A proposta da utilização do ambiente virtual como
complemento da sala de aula e as interações que a
utilização desse recurso proporciona para a aprendizagem dos alunos.
O uso do hipertexto em materiais didáticos digitais como forma de interação na educação a distância Elenice Ramires Jamur 2015 UFPR A proposta do uso do hipertexto como ferramenta que proporciona a interação, cooperação com foco na
construção de conhecimentos. A educação e os multiletramentos: leitura e escrita de linguagem multissemiótica no hipertexto blog Teresa Cristina Alves 2015 UFPB Aspectos metodológicos: Intervenção pedagógica elaborada e executada a
partir das respostas obtidas nos questionários.
O hipertexto na escola: a retextualização digital
nas aulas de língua portuguesa Eloíza Martins Primo Capeloci 2015 UNESP A proposta de utilização do hipertexto como um instrumento capaz de proporcionar a interação e a comunicação se usado de forma apropriada como
uma ferramenta de apoio ao ensino e a aprendizagem
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste segmento apresentamos o percurso metodológico desta pesquisa, descrevendo a metodologia utilizada para a produção dos dados, o local onde se desenvolveu essa pesquisa, a caracterização dos sujeitos participantes, os cuidados éticos que foram tomados para o desenvolvimento do estudo, a maneira como os dados foram produzidos nessa trajetória e a forma de organização dos dados para a análise e interpretação.
3.1 O ESTUDO QUALITATIVO
Essa pesquisa teve uma abordagem qualitativa, configurada como pesquisa participante, na qual se propôs uma interação junto ao grupo pesquisado (com alguns momentos de intervenção). Recolhemos os dados da pesquisa onde as ações aconteciam, descrevendo as situações vividas pelos participantes e interpretando os significados. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a forma como recolhemos os dados estão de acordo com uma abordagem qualitativa.
Esses autores enumeram cinco características da pesquisa qualitativa:
1. Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal.
2. A investigação qualitativa é descritiva.
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos.
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva.
5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p.47-50).
Consideramos que essas propriedades listadas pelos autores estão relacionadas com a investigação desenvolvida, pois:
1. Os dados utilizados na pesquisa foram obtidos por meio de observações das aulas de Matemática. A produção de dados aconteceu no cotidiano da sala de
aula, intercalando momentos de intervenção / interação com o grupo pesquisado e dando suporte aos alunos no uso das tecnologias digitais;
2. A coleta de dados por meio das observações que fizemos a cada aula (e registradas no caderno de campo), o desenvolvimento do estudo piloto, além do registro das atividades postadas no blog, demonstram o caráter descritivo dessa investigação;
3. Voltamos nossa atenção para o processo de construção do conhecimento, não nos preocupando com os resultados que alcançaríamos. Nos preocupamos como as aulas de Matemática seriam conduzidas com o uso das tecnologias digitais de forma que os alunos pudessem, ao participar dessas aulas, e nos momentos posteriores, interagirem e construírem seus conhecimentos
4. Os dados coletados foram produtos a serem analisados sem a pretensão de comprovar, ou não, suposições. Nossas considerações foram feitas à medida que os dados iam sendo recolhidos;
5. Durante a investigação, nos momentos de interação com os participantes, e durante as observações das aulas, houve o interesse em saber o que eles tinham a dizer. Foi a partir de comentários dos sujeitos, em diversos momentos da pesquisa, que construímos nossas análises.
Ainda de acordo com Bogdan e Biklen (1994), essa abordagem qualitativa da investigação também pode ser denominada naturalista “[...] porque o investigador frequenta os locais em que naturalmente se verificam os fenômenos nos quais está interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 17). Para esses autores, durante a interação com o grupo pesquisado, é relevante que o pesquisador anote detalhadamente as observações que puderam ser feitas durante o contato como os participantes.
O resultado bem sucedido de um estudo de observação participante em particular, mas também de outras formas de investigação qualitativa, baseia-se em notas de campo detalhadas, precisas e extensivas. Nos estudos de observação participante todos os dados são considerados notas de campo; este termo refere-se coletivamente a todos os dados recolhidos durante o estudo, incluindo notas de campo, transcrições de entrevistas,
documentos oficiais, estatísticas oficiais, imagens e outros materiais (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 150).
Segundo Gil (1991), a pesquisa participante caracteriza-se pela interação entre pesquisadores e participantes durante as situações investigadas. Dessa forma, a pesquisa participante resulta da participação, tanto do pesquisador no grupo estudado, como dos sujeitos participantes da pesquisa.
Esses fatos mostram que, a pesquisa envolveu processos que visavam conhecer e permitir a interação com o grupo pesquisado, iniciando com observações sistemáticas e evoluindo até a realização de momentos de intervenções, aspecto que julgamos necessário para dar suporte à utilização dos recursos tecnológicos digitais.
3.2 AMBIENTE DA INVESTIGAÇÃO
A pesquisa foi desenvolvida no Instituto Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo (Ifes) - Campus Vitória. O Ifes, assim como algumas instituições da Rede Federal de Educação, já desenvolvia experiências de educação profissional com jovens e adultos antes mesmo do surgimento do Programa de Integração da Educação Profissional Técnico de Nível Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), originária do Decreto 5478, de 24/05/2005. Inicialmente, a base para a implementação do Programa foi a rede de Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica.
Desde 2001, o Ifes ofertava o Ensino Médio Para Jovens e Adultos Trabalhadores (EMJAT), modalidade de EJA articulada à educação profissional técnica de nível médio. Eram oferecidas duas turmas, uma no 1° semestre e outra no 2° semestre, para jovens com idade mínima de 21 anos oriundos da 8ª série (9º do Ensino fundamental).
O curso era de regime semestral, com duração de um ano e meio e após o término do curso os alunos de melhor rendimento participavam de um processo interno de seleção para cursar um curso técnico subsequente.
Atualmente, o Campus Vitória oferta, na modalidade EJA, os cursos Técnicos Integrados de Segurança do Trabalho (vespertino), Metalurgia, Guia de Turismo e Qualificação Cadista para a Construção Civil (todos noturnos). No ano de 2010, os cursos de Edificações e Segurança do Trabalho passaram por um processo de mudanças na sua estrutura organizacional e didático-pedagógica e em 2014 foi a última oferta do curso de Edificações. Portanto a turma ingressante em 2014 concluiu o curso em 2017.
Em relação à estrutura física, por se tratar de uma Instituição de Ensino Tecnológico, o Ifes dispõe de salas de aulas equipadas com data-show, laboratórios específicos para os cursos técnicos que são ofertados, laboratórios de informática e biblioteca, entre outros. Além dos laboratórios de Informática, existem espaços com recursos tecnológicos disponíveis para professores e alunos. Ao todo, são oito laboratórios de Informática básica e um num espaço chamado casa modelo6. Existem duas salas de desenho com trinta pranchetas e trinta computadores para aulas de desenho com AutoCad7, além de dois mini-auditórios com um computador e projetor multimídia. A Biblioteca também dispõe de espaço com vinte computadores disponíveis para os alunos fazerem pesquisas e trabalhos.
A partir da nossa vivência no Campus Vitória, em conversa com os educadores, consideramos que o espaço físico e os equipamentos disponíveis na instituição oferecem condições para que os professores possam utilizar, na EJA, metodologias mediadas pelas tecnologias digitais.
6 Este espaço é um laboratório do curso edificações, onde os alunos podem verificar as etapas da
construção, fundação, as instalações elétricas, telefônicas e hidrossanitárias, além dos materiais de acabamentos.
7 Marca de software cuja função é facilitar a confecção de plantas e croquis, oferecendo ferramentas
