Um gênero textual é pouco, dois é bom, três nunca é demais....: reflexões sobre o uso de textos e as estratégias de leitura na escola

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA Faculdade de Educação - FACED. PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE. ALINE OLIVEIRA MOURA SANTOS. UM GÊNERO TEXTUAL É POUCO, DOIS É BOM , TRÊS NUNCA É DEMAIS... REFLEXÕES SOBRE O USO DE TEXTOS E AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA ESCOLA. Salvador 2005.

(2) ALINE OLIVEIRA MOURA SANTOS. UM GÊNERO TEXTUAL É POUCO, DOIS É BOM, TRÊS NUNCA É DEMAIS... REFLEXÕES SOBRE O USO DE TEXTOS E AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NA ESCOLA. Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Filosofia, Linguagem e Práxis Pedagógica.. Orientador: Prof. Dr. Miguel Angel García Bordas. Salvador 2005.

(3) Biblioteca Anísio Teixeira – Faculdade de Educação - UFBA S237. Santos, Aline Oliveira Moura. Um gênero textual é pouco, dois é bom, três nunca é demais.... : reflexões sobre o uso de textos e as estratégias de leitura na escola / Aline Oliveira Moura Santos. – 2005. 244 f.: il. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação, 2005. Orientador: Prof. Dr. Miguel Angel Garcia Bordas. 1. Leitura. 2. Textos. 3. Linguagem. 4. Intertextualidade. I. I. Garcia Bordas, Miguel Angel. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título. CDD – 372.4.

(4) Dedico este trabalho, especialmente, aos meus amores de ontem, de hoje e de sempre: Antonio Mota de Moura e Maria de Lourdes Oliveira de Moura, meus lindos pais, por me amarem e se dedicarem sem nada pedir em troca. Á Adalício Batista dos Santos Filho, meu eterno amor, meu maior incentivador nesta caminhada e a quem tanto quero bem. Aos meus queridos irmãos Alisson Oliveira Moura, Aliriane Moura de Souza e Alikson Oliveira Moura, com quem partilhei traquinagens, alegrias, tristezas e aprendi a conviver com as diferenças. À Maria Clara Moura de Souza, minha pequenina e doce sobrinha, que trouxe à minha vida mais uma razão para viver e amar..

(5) AGRADECIMENTOS. Não posso deixar de evidenciar que fazer o mestrado na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia tornou-se uma tarefa muito mais prazerosa por eu ter, no percurso, conquistado amigos e mantido outros. Por isso, permito-me até ousar com rimas para falar das suas inestimáveis contribuições, iniciando assim: Êta tarefa difícil escrever uma dissertação, se não fossem os amigos a me incentivarem no cultivo da pesquisa em questão, não sei se teria alcançado nem a primeira versão. A esses amigos queridos, tenho muito a agradecer. Começo pelo meu orientador, Professor Miguel Bordas, que com muito bom humor me ajudou a crescer. Já Lúcia Valóis é uma dessas companheiras a quem amo sem nada esperar. Sempre esteve ao meu lado mostrando que após o cansaço, há sempre um bem-estar. Seus risos e suas alegrias nas horas mais inusitadas me levaram sempre a pensar: que tudo na vida passa, mas a amizade sincera nunca há de cessar. Outro amigo querido, que tanto me deu abrigo e a quem tanto quero bem, chama-se Cleverson Suzart, um ser de muita bondade que sabe honrar o que tem. Obrigada a Felippe Santos por ter compartilhado comigo, não só como amigo, mas também como um irmão, a difícil e prazerosa tarefa de tecer, “sem muita pressa”, os fios dessa dissertação. Ah, mas são tantos os amigos a quem quero agradecer, não só pelo incentivo, mas também pelos conflitos que me fizeram crescer! Crescer sem ressentimentos, crescer muito por dentro, crescer... crescer e crescer. Buscar o conhecimento que só trará alento se me fizer entender: que a vida é mesmo dura, mas tem muita formosura quando se sabe viver. Ainda nesta caminhada, conheci a Bem-amada professora Lícia Beltrão. A ela dei o direito não só de morar em meu peito, como em toda a dissertação. Não posso deixar de dizer, que além de uma amiga, também achei uma mãe! No colo de Nádia Dorian, não só encontrei camaradagem, mas acima de tudo honestidade e a explícita necessidade de sempre querer me ver bem..

(6) Mas, por não ser boa de rima e, assim não poder abarcar nela todos aqueles que comigo estiveram, continuarei da seguinte maneira, os meus agradecimentos sinceros: À Islana Oliveira, por ter compreendido e aceito minha intempestiva maneira de ser e por ter me dado a oportunidade de conhecer Hildonice Batista, hoje, amiga, revisora e espectadora atuante deste trabalho. À Gideon, um potencial interlocutor e um amigo inestimável. À minha turma do mestrado, por compartilhar não só saberes, mas também sonhos, ensinando-me a conviver com as diferenças e a acreditar que a academia não é lugar para disputas, e sim para conquistas. À Kátia Cunha, pelo coração solidário e pela ajuda espontânea. À Valquíria e GaL, pela atenção e disponibilidade. À professora Theresinha Miranda, pela confiança e incentivo. À Jamile Borges, pelas delicadas palavras e por sua presença amiga em diferentes momentos desse trajeto acadêmico. Aos amigos Valdíria Rocha, carinhosamente conhecida por Val, professor João Batista, Marise, Ana Maria, Magali Brandão e Zuleica pelos momentos de alegria e responsabilidade compartilhados, enfim, pela convivência enriquecedora e duradoura. À Ana Paula e Lílian Sales por terem demonstrado que a nossa amizade independe da presença de seus amores (risos)! Às professoras A e B, e aos estudantes queridos, por terem me acolhido e permitido invadir seus espaços de atuação docente e discente, contribuindo, significativamente, para a realização deste trabalho. Às minhas amigas de graduação, Isabel, Ana Cláudia, Débora, Lôra e Conceição. Apesar da separação, saiba que vocês sempre estiveram ao meu lado na construção deste trabalho. Aos mestres da Pós-graduação, pelas palavras de sabedoria e conforto: Roberto Sidnei, Sérgio Farias, Celi Taffarel, Eulina Lordelo, Menandro Ramos, Dora Leal, Teresinha Fróes, Bernadete Porto, Dinéa Sobral, Celma Borges, Vera Fartes, Inês Carvalho, Mary Arapiraca e Dante Galeffi e em memória ao Professor Felippe Serpa..

(7) Aos amigos e ex-funcionários da Pós-graduação da Faculdade de Educação da UFBA, Valdinei, Iolanda e Aldair, um carinhoso abraço e um muito obrigada por unirem, harmoniosamente e sabiamente, trabalho e amizade. Aos amigos da Biblioteca Anísio Teixeira e aos funcionários da Faculdade de Educação da UFBA, meus sinceros agradecimentos pela confiança e acolhimento. Finalmente, a todos que não mencionei e que, de alguma forma, colaboraram. na. agradecimentos.. realização. desta. pesquisa,. os. meus. mais. profundos.

(8) Eu quero o delírio. Eu sou assim. Não pretendo a integração, mas a abertura e a busca. Encontrar pode ser impossível ou desinteressante. Quero o pressentimento. Quero comprimir a tecla do computador e explodir o ponto e arquear o contorno, varando os limites que a vida há de preencher e o sonho tornará possível. Quero o delírio que me permita cumprir o cotidiano e amar o amor necessário — mas que também faça as utopias virem sentar-se na minha varanda e escrever no meu computador quando a razão estiver cansada, quando a técnica parecer frívola, ou quando eu estiver descrente. Lya Luft.

(9) RESUMO Neste estudo, buscou-se enfatizar a importância do uso de diversificados textos escritos no âmbito escolar, tendo como justificativa o fato de que eles ocupam grande espaço na vida diária e são frutos de necessidades e atividades sócioculturais. Dessa forma, entendeu-se que conhecer e discutir as funções dos gêneros textuais em sala de aula é resgatar ferramentas sócio-históricas mediadoras, elaboradas pela cultura humana; é proporcionar ao sujeito, em contato com essa diversidade lingüística, a possibilidade de criar outros estilos discursivos, contribuindo, assim, para tornar mais heterogêneas e ricas as suas produções textuais. Nessa perspectiva, optou-se por um percurso metodológico qualitativo, via estudo de caso de base etnográfica a partir da observação de duas turmas de quartas séries do Ensino Fundamental I, em uma escola pública municipal da periferia da cidade de Salvador/BA, com o objetivo de identificar tanto os gêneros textuais utilizados em sala de aula, quanto as estratégias de leitura/aproximação acionadas e/ou criadas pelos respectivos professores para a compreensão destes textos por parte dos educandos. Para tal intento, esta pesquisa fez uso de observação participante, de entrevistas semi-estruturadas com os professores e de consulta aos cadernos de planejamento diário de aulas.. Palavras-chave: Linguagem; Texto; Gênero textual; Estratégias de leitura; Intertextualidade..

(10) RESUMEN. En el estudio, se ha enfatizado la importancia del uso de diversificados textos escritos en el ámbito escolar. Tiene como justificativa el hecho de que esos ocupan gran espacio en la vida diária y ellos son frutos de la necesidad y actividad social y cultural. De esta forma, se comprende que conocer y discutir las funciones de los géneros textuales en clase escolar es resgatar las herramientas sócio-históricas mediadoras, elaboradas por la cultura humana, es posibilitar al sujeto, en contacto con esa diversidad lingüística; es crear otros estilos discursivos, contribuyendo, así, para hacer más heterogeneas y ricas las producciones textuales. En esta perspectiva, se ha elegido un percurso metodológico qualitativo, bajo estudio de caso con base etnográfica a partir de la observación de dos clases de cuarta grado de la ensenãnza fundamental I, en una escuela de la ciudad de Salvador/Bahia, con el objetivo de identificar tanto los géneros textuales empleados en la clase cuanto las estrategias de lectura/acercamiento accionadas y/o creadas por los respectivos maestros para la comprensión de los educandos. Para alcanzar este objetivo, esta investigación ha utilizado el uso de la observación participante, de encuesta semi estructurada con los profesores y de una consulta a los cuadernos de planes diario de las clases.. Palabras – clave: Lenguaje; Texto; Género textual; Estrategía de lectura; Intertextualidad..

(11) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO CAPÍTULO 1: APROXIMANDO INTERTEXTUALIDADE. 12 SENTIDOS:. LINGUAGEM,. TEXTO. E 24. 1.1 LÍNGUA(GEM): POSSIBILIDADES E LIMITES CONCEITUAIS. 25. 1.2 O TEXTO E SUAS VARIADAS PERFORMANCES CONCEITUAIS. 30. 1.2.1 O texto e sua tessitura — A intertextualidade. 36. 1.3 O LUGAR DA APRENDIZAGEM, DO OUTRO E DO TEXTO EM VYGOTSKY E BAKHTIN. 46 1.4 AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE INTERLOCUÇÃO. 52. CAPÍTULO 2: ALINE NO PAÍS DAS ARMADILHAS. 59. 2.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A METODOLOGIA E OS PROCEDIMENTOS DE PESQUISA UTILIZADOS 60 2.1.1 Na toca do coelho – Os primeiros passos e as primeiras impressões sobre o universo de realização da pesquisa 67 2.1.2 A lagoa de lágrimas: A difícil e prazerosa construção das dimensões básicas de análise 72. CAPÍTULO 3: LENDO, VIVENCIANDO E COMPARTILHANDO CENAS DE UM COTIDIANO ESCOLAR: A QUESTÃO DA UTILIZAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS 76 3.1 DESCRIÇÃO DO CENÁRIO. 77. 3.1.1 Cena 1. 79.

(12) 3.1.2 Cena 2. 136. 4 NO MEIO DO CAMINHO...OPS!, EU CONCLUÍ.... 175. REFERÊNCIAS. 183. ANEXOS. 192.

(13) 12. INTRODUÇÃO. A discussão, que se pretende encaminhar nesta dissertação sobre o uso dos gêneros textuais na sala de aula, surgiu de uma pesquisa1 por nós realizada a partir da (con)vivência com professores de escolas comunitárias da cidade de Salvador/BA e estudantes de licenciaturas da Universidade Federal da Bahia – UFBA, em sua maioria do curso de Pedagogia. Esta pesquisa estava relacionada à leitura e formação do professor, tendo a duração de dois anos (1999-2001), e tinha por objetivo discutir questões explícitas e implícitas de diversificados gêneros textuais – no período da pesquisa eram denominados de “tipos textuais” - a partir do destaque de suas estruturas temáticas gerais e específicas. Para tanto, foram organizados, em média, três encontros semestrais, em momentos diferentes, para ambos os grupos, perfazendo uma carga horária de vinte e quatro horas. Durante a realização destes encontros, por nós denominados de Oficinas de Leitura, o que pudemos perceber foram as principais dificuldades que estes professores2 de escolas comunitárias demonstravam durante a interpretação de variados gêneros textuais. Ou seja, os mesmos, ao se depararem com uma multiplicidade. de. tipos. de. linguagem. (linguagem. apelativa,. expressiva,. argumentativa, entre outras), revelavam uma limitação interpretativa, que na nossa visão, era decorrente da restrita vivência com a variedade textual existente. 1. A pesquisa era de autoria do Prof. Dr. Miguel Angel García Bordas (FACED/UFBA), intitulada de As formas de processamento da informação e a formação do professor: um estudo sobre as estruturas textuais com estudantes das licenciaturas da Faculdade de Educação da UFBA e professores de escolas comunitárias da cidade de Salvador/BA. 2 Contávamos com aproximadamente 24 professores, que lecionavam nas primeiras séries do Ensino Fundamental. A maioria possuía o Ensino Médio Completo, embora tivéssemos casos pontuais, e não tão expressivos, de professores que não tinham formação em Magistério..

(14) 13. Entretanto, consideramos que tal limitação pode ter sido também gerada por inúmeros outros fatores, tanto de ordem econômica quanto social, os quais não puderam ser especificados na época de realização da referida pesquisa. Assim, à medida que realizávamos as Oficinas de Leitura, íamos, cada vez mais, nos interrogando tanto a respeito da formação destes profissionais quanto a respeito da sua atuação em sala de aula, no que se refere às atividades de leitura e produção textual. Formulávamos3 questões do tipo: será que a não familiarização destes professores com a existência dos diversos textos e suas respectivas funções poderiam afetar a formação de leitores no âmbito escolar? Em que medida o desconhecimento tanto estrutural quanto funcional de um texto pelo professor pode não facilitar o seu trabalho pedagógico? Que gêneros textuais os professores mais utilizam em sala de aula e por quê? Que relação de aproximação (estratégia de leitura e produção textual) o professor realiza para cada gênero textual? Podemos dizer, então, que foi a partir desta experiência e da identificação da existência de uma literatura sobre a formação de leitores, em especial do professor/leitor, que essa pesquisa se configurou, tendo como objetivo principal promover uma reflexão em torno das questões consideradas essenciais sobre a utilização dos textos no espaço escolar. A inquietação e persistência em torno desta temática advêm da nossa compreensão sobre a importância dos textos para a formação do sujeito leitor. Daí considerarmos que os textos selecionados por professores e as formas de abordagens (estratégias de leitura) utilizadas por estes podem nos dar indicações significativas sobre: 1. QuaI leitor a escola está buscando formar; 2. Quais (des)vantagens o trabalho com textos pode gerar para a produção textual dos estudantes, considerando-se as estratégias de leitura utilizadas; 3. Qual a visão que a instituição escolar tem acerca da aprendizagem e do sujeito. Por isso, entender que a função do texto é uma questão eminentemente social e, portanto, relacional, implica concebê-lo, no espaço escolar, como uma linguagem vivente e dinâmica, que pode assumir múltiplas configurações 3. A pesquisa contava com duas(2) Bolsistas de Iniciação Científica e um(1) professor responsável..

(15) 14. comunicativas4 e reflexivas5, a depender dos lugares e contextos em que se encontram os interlocutores6 - podendo envolver compromissos sociais, políticos, éticos etc. Daí considerarmos o diálogo um elemento inerente à linguagem, estando intimamente associado ao fenômeno intertextual, na medida em que este último busca enfatizar que toda produção textual, seja ela oral ou não, implica em já-ditos. Desse modo, qualquer produção textual se constitui num entrelaçamento de vários textos e/ou discursos, configurando assim, um contato do autor/leitor com outras vozes, podendo esse processo de produção ser tanto implícito quanto explícito. Disto decorre a nossa preocupação com relação às formas como os textos são trabalhados na escola, pois através da nossa experiência, entendemos que o professor, muitas vezes, por não ter uma concepção dialógica7 acerca da linguagem e do texto, pode não compreender a funcionalidade concreta e criativamente operante das diversas maneiras do dizer; pode não atentar para a característica fundamental e marcante de todo discurso: sua heterogeneidade. Em nossa perspectiva, o professor precisa compreender que toda interação se dá dentro de um contexto sócio-histórico-ideológico8 e que a linguagem pode não só ter um caráter de imposição, mas principalmente de disposição9, se este, como leitor, tiver conhecimento das variadas formas de manifestação intertextual10. Logo, este conhecimento não é, a nosso ver, responsável apenas por uma competência enquanto leitor, mas também enquanto produtor de textos. Neste sentido é que consideramos, como uma das hipóteses iniciais, a necessidade de se pensar um pouco mais sobre o conceito de linguagem, língua, fala, intertextualidade 4. Aí nos remetendo à variedade de gêneros textuais disponíveis. Partimos do pressuposto de que à medida que nos comunicamos, que nos expressamos, que interagimos, vamos tendo a oportunidade de reformulação e/ou ampliação de nossas idéias, pensamentos, sentimentos etc. 6 Geraldi (1996, p. 69-70) é uma ótima referência para melhor explicitar a nossa compreensão da importância de se trabalhar a diversidade textual em sala de aula, ao dizer que “Como a unidade comunicacional é o texto (que pode ser uma palavra ou uma obra completa), e como a sociedade é complexa, diferentes textos nela circulam. Cada texto é produzido no interior de um processo interlocutivo. Por isso, responde aos objetivos desse processo, é marcado pelos sujeitos nele envolvidos e pelas práticas históricas que foram se constituindo ao longo do tempo no interior de cada instituição social”. 7 Vide BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 1997. 8 Vide ORLANDI, Eni P. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. 4. ed. Campinas: Pontes, 2004. 9 A expressão “a linguagem não se impõe, ela se dispõe”, foi uma colocação da professora Lícia Beltrão na Faculdade de Educação da UFBA, em um dos nossos agradáveis diálogos durante o segundo semestre do ano de 2003. 10 Estamos nos referindo não só à variedade de gêneros textuais existentes, como também às hibridizações que são realizadas. Podemos citar como exemplo, a evolução dos textos de caráter publicitário. 5.

(16) 15. e estratégias de leitura para que possamos melhor nos debruçar sobre o que entendemos por texto, objeto este de nossa preocupação no contexto escolar. Emerge, assim, a urgente necessidade de inicialmente discutirmos conceitos, em especial aqueles que diretamente estão relacionados aos textos. Todavia, enfatizamos que as questões conceituais abordadas no primeiro capítulo não são construções rígidas e idéias solidificadas, mas apenas reflexões tanto sobre o texto e os múltiplos elementos constitutivos de sua criação, decorrentes da análise da linguagem e o seu processo de interação sócio-discursiva, quanto das suas (in)utilidades no espaço escolar. Centrando-nos agora numa análise de âmbito mais macrossocial do que local, vemos que é comum, em nosso país, ouvir a afirmação de que nossos professores e educandos lêem e escrevem mal. Em função disso, vários estudos são freqüentemente realizados e tocam em pontos dos mais diversos para explicar a origem catastrófica da (de)formação desses cidadãos. Alguns pesquisadores enveredam pelo caminho da história da leitura no Brasil, outros das políticas públicas de educação e, também, das condições sócio-econômicas e culturais excludentes de nosso país. O fato é que o(s) problema(s) quanto à leitura e à escrita ainda persiste(m), apesar das grandes contribuições dos pesquisadores. Recentemente, também devido à gravidade que se vinha notando em relação à leitura e à escrita deficiente de nossos educandos, foi criado no ano de 1996 os PCN11 – Parâmetros Curriculares Nacionais - os quais não se caracterizavam como uma exigência metodológica de ensino, mas sim como uma proposta pedagógica pautada nas reformulações educacionais sancionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96. Tanto os PCN quanto a LDB enfatizaram a preparação de um cidadão capaz de exercer de forma consciente e autônoma seus vários papéis na sociedade – o de consumidor, fiscal, eleitor, dentre outros. Contudo, tal preparação do cidadão, a nosso ver, dependeria, e ainda depende, do desempenho do estudante com a linguagem, isto é, do conhecimento das estratégias de leitura e produção de textos a partir de suas funcionalidades dialógicas. Interessante destacar que os próprios PCN reportaramse à década de 80 para enfatizar as discussões travadas em relação ao ensino da. 11. Neste caso, nos remetemos mais especificamente aos PCN de Língua Portuguesa..

(17) 16. Língua Portuguesa – já que esta disciplina foi considerada chave para impulsionar a melhoria da qualidade de ensino no Brasil. Daí a ressalva de que:. [...] No Ensino Fundamental, o eixo da discussão no que se refere ao fracasso escolar tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que até bem recentemente, os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais – inaceitáveis mesmo em países muito mais pobres – estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade expressava-se com clareza nos dois gargalos em que se concentrava a maior parte da repetência: no fim da primeira série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série. Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitários em compreender os textos propostos para a leitura e organizar idéias por escrito de forma legível levou a universidade a trocar os testes de múltipla escolha dos exames vestibulares por questões dissertativas e não só aumentar o peso da prova de redação na nota final como também a dar-lhe um tratamento praticamente eliminatório12. (BRASIL, 1997, p. 19). No entanto, a distribuição e divulgação dos PCN nas escolas públicas brasileiras, assim como suas preocupações com relação ao trabalho docente no que se refere ao uso de textos, não tiveram o efeito desejado, e o que ficou explícito, também, dessa ilusória conquista por uma educação básica comprometida com a formação de cidadãos autônomos e, por conseguinte, mais críticos e atuantes foi, mais uma vez, um despreparo do professor frente ao entendimento desses referenciais curriculares. Mas, apesar das dificuldades apresentadas pelos professores em relação aos PCN, estes se configuravam, nacionalmente e também academicamente, como formas inovadoras do pensar e do agir no contexto escolar. Era a busca pela melhoria pedagógica, pela revalorização da função docente e pela formação integral dos discentes. Formação esta pautada na construção e não na reprodução do conhecimento. Todavia, especialmente para o professor, os PCN pareciam se constituir em ações pedagógicas imediatas, do ponto de vista de resultados na formação dos educandos, mas insuficientes para dar conta de sua própria formação,. 12. Medidas essas que, a nosso ver, não atuaram na origem do problema, apenas nos deram indícios de como a leitura e a escrita eram, e ainda são, vistas e trabalhadas nas escolas..

(18) 17. em particular, no que dizia respeito ao trabalho com textos, já que estes foram, em sua maioria, formados por métodos tradicionais de ensino que utilizavam atividades de leitura e produção textual descontextualizadas, assim como a fragmentada seqüência de alfabetização: letras x sílabas x palavras x frases x texto. Paralelo a isso, nós podemos dizer que essa visão equivocada e descontextualizada de leitura pelos professores provém, em grande medida, da presença de atividades mecânicas e repetitivas com textos no espaço escolar, as quais são realizadas apenas na tentativa de que o sujeito desvende os sentidos que cada autor teria dado quando escreveu o texto, e/ou que venha a apreciá-lo apenas do ponto de vista dos conceitos gramaticais. O que existe é uma dificuldade em entender o leitor como um sujeito-ativo de construção de significados e o texto como “[...] uma atividade de recriação do que é omitido, de preenchimento de lacunas, de desvendamento do que se oculta nos interstícios do tecido textual”.. 13. (BRANDÃO,. MICHELITTI, 1997, p.19-20). A escola vem carregando a maior parcela de culpa pela formação deficiente14 de leitores e escritores, simplesmente pelo fato de considerar o texto apenas como um pretexto para a aquisição de habilidades gramaticais e para avaliações constantes de conteúdos. Isto significa dizer que a escola peca ao não orientar os estudantes para leituras que lhes permitam interagir com o texto, relacionando-o com o seu conhecimento de mundo; pois, de acordo com Eco (1979 apud BRANDÃO; MICHELETTI, 1997, p. 18), a compreensão de um texto nunca poderá se constituir numa ação passiva, pois quem escreve, o faz pensando no leitor, seja ele empírico ou não. Em síntese, um texto busca sempre alguém que possa fazê-lo funcionar. E fazer um texto funcionar implica em que ocorra um entendimento do leitor acerca das possíveis estratégias utilizáveis na produção de certos gêneros textuais. O leitor, por exemplo, deve observar que há vários discursos, como os de caráter literário, que fazem com que as palavras no texto tenham efeitos de sentido, aumentando a carga expressiva e semântica, em 13. Vale destacar que esta dita lacuna textual deve ser compreendida como um espaço no qual se instala a intersubjetividade, ou seja, “[...] o texto é tomado não enquanto fechado em si mesmo (produto finito), mas enquanto constituído pela relação de interação que, por sua vez, ele mesmo instala”.(Orlandi, p. 50 apud Barzotto,1999) 14 Por outro lado é bom considerarmos que, embora a leitura não esteja sendo uma ação agradável para os estudantes, ela também é limitada entre os professores por motivos dos mais diversos: baixo salário para aquisição de livros, pouco tempo para dedicar-se aos estudos, investimento insuficiente em cursos que se preocupem com a construção coletiva de idéias a partir da troca de experiências entre os docentes, dentre outros motivos..

(19) 18. uma ou várias direções significativas, como já ressaltaram Brandão e Michelitti (1997). Daí ser válido destacar que ao se ler um determinado texto é necessário conhecer o tipo de linguagem que este utiliza para comunicar algo (linguagem apelativa, expressiva, argumentativa etc.), assim como as estratégias das quais o autor lança mão para causar no leitor os efeitos desejados. Por exemplo, o leitor, ao se deparar com o gênero textual notícia jornalística e identificar o tipo de linguagem utilizada neste, terá, na nossa perspectiva, maiores condições de perceber as diferentes formas de interferência de quem escreve o referido texto, atentando assim para a veracidade ou não dos fatos descritos. Por isso é que insistimos em explicitar que a instituição escolar deve ser tomada como mais um importante elemento possibilitador da formação de leitores, pois em sua instância pode viabilizar o contato destes com gêneros textuais variados e não se deter apenas a uma modalidade - a exemplo da leitura literária que, segundo Lajolo (2002), tornou-se comum e privilegiada no âmbito escolar. Esta autora enfatiza:. [...] se a leitura literária é uma modalidade de leitura, cumpre não esquecer que há outras, e que essas outras desfrutam inclusive de maior trânsito social. Cumpre lembrar também que a competência nessas outras modalidades de leitura é anterior e condicionante da participação no que se poderia chamar de capital cultural de uma sociedade e, consequentemente, responsável pelo grau de cidadania de que desfruta o cidadão.(LAJOLO, 2002, p. 105). Toda essa discussão nos remete aos estudos realizados por Bakhtin sobre o papel inerentemente dialógico e interativo da linguagem, bem como às colocações referentes às teorias da aprendizagem, em especial do teórico Vygotsky, as quais retomaremos mais adiante. Mas gostaríamos de deixar claro que o texto deve ser visto na sua dimensão discursiva; isso significa dizer que, ao se trabalhar com textos em sala de aula, precisamos nos centrar no processo de interlocução15, sendo esse o pressuposto da corrente sócio-interacionista. Dito de outra forma:. 15. Centrar-se no processo de interlocução significa compreender que dispomos de amplos e contínuos espaços/formas de ação e reação pela linguagem. Ou seja, é através dela e por ela que criamos e ampliamos o nosso dizer, o nosso pensar, o nosso sentir... Que vivenciamos a complexa e incessante incompletude da nossa existência relacional na medida em que não só internalizamos os tradicionais recursos expressivos como também tentamos criar novas categorias de compreensão/leitura do mundo, do outro e de nós mesmos..

(20) 19. Uma abordagem que privilegie a interação não pode estudar o texto de forma indiferenciada, em que, qualquer que seja o texto, vale o mesmo modo de aproximação. Uma abordagem que privilegie a interação deve reconhecer tipos diferentes de textos, com diferentes formas de textualização, visando a diferentes situações de interlocução. (BRANDÃO, 2001, p. 18 apud CHIAPPINI, 2001). Quanto ao porquê de uma classificação dos diversos textos em gêneros, bem como uma tipologização desses, consideramos coerente a argumentação de Brandão (2001, p. 19-200) ao dizer que toda classificação tem por objetivo uma organização como forma de compreensão e que toda área do conhecimento busca um status científico. Com isso, não estamos aqui tomando as classificações de textos como exaustivas, mas apenas entendendo-as como criações que devem ser flexíveis e coerentes com o processo de interlocução. Ou melhor, devem sempre estar de acordo com o contexto sócio-histórico que deu configuração aos gêneros textuais. Nessa direção, Brandão (2001) menciona os estruturalistas como sendo os responsáveis pela forma classificatória. Em decorrência, cita o trabalho crítico de Barthes (1984) em Le bruissement de la langue como um suporte argumentativo para essa questão:. O estruturalismo, em virtude de seu método, dá uma atenção especial às classificações, às ordens, aos agenciamentos: seu objetivo essencial é a taxionomia ou modelo distributivo que se impõe fatalmente para toda obra humana, instituição ou livro, pois não há cultura sem classificação; ora, o discurso, ou conjunto de palavras superior à frase, tem suas formas de organização: ele é também classificação e classificação significante; sobre este ponto, o estruturalismo literário tem um ancestral de prestígio, cujo papel histórico é em geral subestimado ou desacreditado por razões ideológicas: a Retórica, esforço de toda uma cultura para analisar e classificar as formas da fala, tornar inteligível o mundo da linguagem. (BARTHES, 1984, p. 16 apud BRANDÃO, 2001, p. 20). No entanto, esta autora entende que tal corrente não deixa margem, em suas classificações, ao caráter heterogêneo dos discursos, assumindo polarizações e normatizações que desconsideram o contexto e a historicidade dos mesmos - ao contrário dos formalistas russos que já atentavam para as fragilidades impostas por modelos tão rígidos. Em outras palavras, ao adotarmos qualquer critério de classificação sempre cairemos num etnocentrismo, embora saibamos que a classificação é continuamente aperfeiçoada em decorrência do nosso avanço.

(21) 20. perceptual,. envolvendo. certa. dose. de. intuição. e,. conseqüentemente,. de. subjetividade, não alcançando, portanto, uma única forma. Observamos que ler e discutir a função dos diversos gêneros textuais em sala de aula, atentando para suas construções e tipologias subjacentes, não implica concebê-los como formas padronizadas e homogêneas de escrita, já que a classificação desses, enquanto tal, não tem a pretensão de instaurar, no trabalho com textos no espaço escolar, um tipo de escrita dura e uniforme pelos educandos, mas sim uma escrita híbrida, justamente pela possibilidade desses sujeitos estarem em contato com estruturas textuais e lingüísticas variadas. O que se deve questionar, portanto, é o modo como os gêneros textuais são vistos e trabalhados pelo professor. Nessa linha, a discussão trazida por Bakhtin sobre forças centrípetas e forças centrífugas se revela pertinente, já que apresenta uma estabilidade relativa dos gêneros textuais. Disto decorre um posicionamento de Brandão (2001, p. 38) pertinente e similar à de Bakhtin, ao mencionar que:. [...] uma notícia x um texto literário, em que, na primeira, a quase fixidez dos seus elementos constitutivos torna esse gênero mais estável: há que se ter sempre um quem, o quê, o como, o porquê, o quando, o onde. O professor tem, desse modo, que estar atento para essa dupla face que o gênero apresenta: forças de concentração atuando ao lado de forças de expansão. Pois é a concentração que vai garantir, pela estabilidade do sistema, a economia nas relações de comunicação e a intercompreensão entre os falantes, e é a expansão que vai possibilitar a variabilidade desse sistema com a criação, a inovação, e conseqüentemente inscrição do sujeito na linguagem com seu idioleto, seu estilo.. Dito de outra forma, a força de expansão (força centrífuga) decorre do conhecimento abrangente, pelo sujeito, da força de concentração (força centrípeta) sendo, no entanto, a primeira responsável pelas riquezas lingüística e textual provenientes da interação criativa dos educandos com a diversidade de gêneros textuais e com outros sujeitos. Torna-se ainda fundamental reforçar que o uso de textos no âmbito escolar é o foco dessa discussão, justamente pela importância que esses têm na sociedade: são construções históricas constitutivas da interação social. Visto que a evolução de uma comunidade, embora não esteja diretamente relacionada aos.

(22) 21. textos escritos, está situada no campo da comunicação16. A forma como interagimos, aperfeiçoando o processo comunicativo na busca mais eficaz de resolução de nossos problemas, consiste, justamente, nos recursos lingüísticos que utilizamos para nos comunicar, sejam eles provenientes da oralidade e/ou da escrita. Dessa forma é que os textos e suas diversas manifestações estéticas (gêneros textuais) são valorizados socialmente, pois abrem espaços de interlocuções mais efetivos, possibilitando um elo mais estreito entre o que pensamos e de que maneira podemos expressar tal pensamento. Por outro lado, podemos verificar no uso de determinados gêneros textuais não só a evolução da sociabilidade como também as manifestações de poder que estes trazem em suas estruturas. Muitas formas textuais são criadas tendo por base uma comunicação hierárquica, que traz em si não só a funcionalidade do partilhar a mensagem, mas de impô-la. Portanto, observar e dialogar sobre o modo como o professor vê e vivencia o texto, foi aqui tomado como foco-chave deste estudo que configuramos como um estudo de caso de base etnográfica, já que direcionamos nosso olhar para a escola, em especial duas turmas de quarta série17 do Ensino Fundamental. Lembramos ainda que há um constante interesse e muitas produções acadêmicas sobre a utilização dos gêneros textuais na escola, não sendo possível, nesta pesquisa, abordarmos esse campo do conhecimento em sua totalidade. Logo, não se pretendeu aqui estabelecer generalizações e grandes aprofundamentos teóricos, já que o tempo e os recursos foram limitados. Mas tentamos, dentro do prazo estabelecido a uma pesquisa de mestrado, descrever e analisar o que foi possível apreender sobre o uso dos textos no espaço escolar. Para podermos construir este percurso investigativo, tentamos delinear uma pesquisa qualitativa que teve por finalidade ressaltar não só a dimensão humana dos sujeitos envolvidos, mas também as questões políticas e sociais que circularam o contexto estudado.. 16. É bom deixar claro ao leitor que quando falamos em comunicação não estamos nos dirigindo apenas a um outro externo a nós, mas também a uma comunicação com nós mesmos, o que significa dizer que a linguagem e suas diversas instâncias textuais produzem em nós uma comunicação interna que nos constitui e que nesta constituição se (re)cria outros espaços de interlocução. 17 A escola escolhida para o desenvolvimento da pesquisa contava apenas com três salas de quarta série, sendo uma delas de aceleração. A referida série é foco desta pesquisa por ser, legalmente, o último ano da primeira etapa do Ensino Fundamental em que o estudante deixará de contar com um único professor (caso não seja reprovado) e passará não só a ter vários professores como também uma diversidade maior de disciplinas. Daí a expectativa de que a partir da 5ª série o contato com linguagens diferenciadas seja mais intenso, devido ao leque de disciplinas e professores..

(23) 22. Importante destacar, também, que após a configuração empírica desta dissertação surgiram diferentes modos de olhar, pensar e sentir o objeto ora investigado, demonstrando ser complexa e insensata a consolidação de certas posturas reducionistas. Como estamos nos remetendo ao estudo da linguagem, inevitável o uso de certas expressões que podem demonstrar tal postura. Mas, como bem frisou a professora Lícia Beltrão em um seminário18, “o sujeito é assujeitado, mas não alienado”. O que significa dizer que estamos conscientes de que a língua, ainda mais a escrita, não dá conta de englobar nossas constantes reflexões. Entretanto, estamos cientes desta incompletude existente entre linguagem e pensamento, portanto podemos nos considerar apenas sujeitos assujeitados e não alienados. Antes, entretanto, de adentrarmos pela análise qualitativa do uso de textos no espaço escolar pesquisado, fez-se necessário a construção de um capítulo,. denominado. de. Aproximando. sentidos:. linguagem,. texto. e. intertextualidade, para tentar descrever o que entendemos por língua(gem), texto, intertextualidade, estratégias de leitura e aprendizagem, tendo como referência Bagno, Marcushi, Weedwood, Borges Neto, Geraldi, Koch, Fávero, Solé, Orlandi, Bakhtin, Vygotsky, dentre outros. Este capítulo busca também explicitar nossas bases teóricas, as quais direcionaram toda a nossa construção analítica sobre a utilização de gêneros textuais em sala de aula. O capítulo segundo, intitulado de Aline no país das armadilhas – considerações sobre a metodologia e os procedimentos de pesquisa utilizados19, inicia-se com o entendimento que temos sobre o que seja uma abordagem qualitativa, exemplificando as técnicas que selecionamos para a realização desta pesquisa. A partir daí, tentamos trazer, ainda que sucintamente, a conclusão da pesquisa, já que extraímos e descrevemos dimensões básicas de análise. No terceiro e último capítulo, Lendo, vivenciando e compartilhando cenas de um cotidiano escolar: a questão da utilização dos gêneros textuais, buscamos analisar as aulas de duas professoras de quartas séries do Ensino 18. Seminário O registro na formação do professor, organizado pelo programa de Formação de Professores de Irecê da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, em 31 de julho de 2004. 19 A parte metodológica da pesquisa se baseia na história de Alice no país das maravilhas, trazendo ainda personagens nacional e regional, como Emília e Carolina, respectivamente..

(24) 23. Fundamental da rede pública municipal da cidade de Salvador/BA, quanto à utilização de textos e estratégias de leitura. Durante toda a descrição analítica, substituímos os nomes de ambas as professoras por Professora A e Professora B. Neste capítulo, a dinâmica encontrada é: a) breve apresentação da cena a que nos referimos (atuação docente da Professora A e Professora B); b) introdução de diário de campo, relatando aulas das respectivas professoras e, por fim, comentários sobre esses mesmos diários. Na conclusão, retomamos as dimensões básicas de análise, já mencionadas na parte metodológica, aprofundando reflexões..

(25) 24. ____________________CAPÍTULO 1____________________ APROXIMANDO. SENTIDOS:. INTERTEXTUALIDADE. LINGUAGEM,. TEXTO. E.

(26) 25. 1.1 LÍNGUA(GEM): POSSIBILIDADES E LIMITES CONCEITUAIS. [...] “a língua”, como “uma essência” não existe: o que existe são seres humanos que falam línguas. A língua não é uma abstração: muito pelo contrário, ela é tão concreta quanto os mesmos seres humanos de carne e osso que se servem dela e dos quais ele é parte integrante. Se tivermos isso sempre em mente, poderemos deslocar nossas reflexões de um plano abstrato – “a língua” – para um plano concreto – os falantes da língua. (BAGNO, 2003, p. 18-19). O objetivo de comentar sobre os conceitos de língua e linguagem provém do entendimento de que os textos são eventos sócio-discursivos decorrentes da necessidade de o indivíduo poder se comunicar, expressar e interagir com outros indivíduos e com o meio. Para tanto, os textos são manifestações lingüísticas reveladoras de criativas formas do dizer, pois ao mesmo tempo em que a linguagem referenda objetos, seres, acontecimentos etc, ela também os cria, expandindo a nossa capacidade de reflexão e ação. Esta capacidade pode ser vista observando a variedade de gêneros textuais existentes. Mas, para entender o significado que damos aos textos, bem como analisar os seus usos no contexto escolar, é imprescindível apresentar o que entendemos por língua(gem) e seus elementos constitutivos. A distinção entre língua e linguagem já não parece se constituir num problema teórico conceitual merecedor de grande atenção, mas o fato é que as discussões em relação a estes termos, que semanticamente e ideologicamente não abarcam os sentidos desejados e adequados à classificação de ambas, ainda persistem. Com isso, consideramos pertinente introduzir um sintético resumo do percurso da Lingüística na discussão sobre a temática..

(27) 26. Inicialmente, cabe ressaltar que a Lingüística ganhou um status de ciência20 a partir das discussões travadas por Ferdinand de Saussure, em seu Curso de Lingüística Geral (1916). Saussure considerou a língua como objeto básico de estudo da Lingüística, por esta ser, na compreensão de Cardoso (2003), uma instância objetiva da linguagem constituída de signos lingüísticos, socialmente reconhecidos por todos os membros de uma determinada comunidade. Quanto à fala, por ser um ato lingüístico subjetivo e depender da vontade humana, não é passível de sistematização; o que significa dizer que ela é de caráter individual, não estando sujeita ao princípio de classificação. Já a língua, apesar de se constituir como fenômeno social, é externa ao sujeito, não podendo este modificá-la, apenas fixá-la e sistematizá-la a partir de uma combinação finita de regras gramaticais. Saussure, segundo Weedwood (2002), deteve seu estudo no campo sincrônico da língua (langue), focalizando-se em suas regras de combinação e voltando-se para as unidades básicas constitutivas do sistema da linguagem. Por priorizar a língua e submetê-la a uma estrutura sistêmica, isolando seus elementos constitutivos, Saussure deu início à linha estruturalista (WEEDWOOD, 2002). Para ele, a língua era vista como um conjunto de códigos comuns a todos que a partilhavam, sendo que as oscilações e/ou variações lingüísticas de caráter individual contidas na fala em nada afetariam a estrutura desta língua padrão. Tal especificidade é comentada por Matencio (1994, p. 69): “se o autor (Saussure)21 contempla a língua como um fato social, em contrapartida não concede um lugar ao sujeito falante [...], a estrutura lingüística é concebida como uma representação coletiva que tem poder coercitivo sobre o falante”. Nessa perspectiva, os estruturalistas22 operaram distinções entre língua e linguagem ao considerarem a primeira como um conjunto de enunciados característicos de cada comunidade, tendo como espaço de manifestação concreta a fala; e a segunda como a capacidade de comunicação e expressão que possui várias instâncias de materialização, a qual englobaria a própria língua. Assim, é justamente 20. pelo. fato. de. a. linguagem. possuir. uma. versatilidade,. uma. Essa afirmação pode ser verificada em autores como Orlandi (1986), Weedwood (2002), Cardoso (2003), entre outros. 21 Parênteses nosso. 22 O estruturalismo não é uma teoria isolada que tem formulações e procedimentos sincrônicos, mas um fenômeno abrangente que está presente em múltiplas tendências do pensamento. Para maiores esclarecimentos, vide WEEDWOOD, Barbara. História concisa da Lingüística. São Paulo: Parábola Editorial, 2002..

(28) 27. heterogeneidade, que engloba apresentações de ordem física e psicológica, que ela não poderia ser considerada objeto da Lingüística. Dessa abordagem estruturalista houve uma maior expansão de conceitos sobre língua, fala e linguagem23, em especial pelos lingüistas contemporâneos. No entanto, uma das maiores contribuições para a Lingüística atual provém das idéias do pensador russo Mikhail Bakhtin, tendo suas idéias influenciado as pesquisas no ocidente somente a partir da década de 70, segundo Cardoso (2003). Bakhtin, ao contrário de Saussure, deteve-se aos estudos contextuais de produção dos discursos. A língua era vista por ele a partir da interação social, a qual geraria um discurso vivo que não poderia ser caracterizado como um sistema fechado e limitado à combinação de regras. Daí a concepção de que existem várias formas de dizer a mesma coisa, por isso a linguagem, em geral, pode ser tanto de natureza verbal (a fala) quanto não-verbal (os sinais, a dança, a arte etc.). Por exemplo, o lingüista Borges Neto (2003) busca em suas reflexões subordinar a língua ao idioleto, sendo este último proveniente das relações sociais que o indivíduo estabelece desde o seu nascimento. Por isso, o idioleto não pode ser definido a priori, pois é algo singular, particular, circunstancial e imprevisível. A língua, que é comumente carregada de nomeações – língua portuguesa, língua inglesa, língua alemã etc. - é apenas um status ideológico24 de territorialização. O que na realidade é construído e permanece caracterizável em termos de identificação, mas não caracterizável em termos de classificação hierárquica, é o idioleto. Segundo Neto (2003, p. 38), o idioleto é “[...] uma manifestação do conhecimento que cada um de nós tem sobre essa forma de organização mental de conteúdos, de comunicação e de ação sobre outros, de representação de situações etc., que se convencionou chamar de linguagem”. Compartilhando, em certa medida, desta concepção e distinção entre língua e linguagem está o doutor em Lingüística João Wanderley Geraldi (2003). Pare ele, a língua além de ser proveniente das condições de trabalho de determinada comunidade demarcada por um contexto histórico e social, também se 23. Vide CARDOSO, Sílvia Helena Barbi. Discurso e ensino. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. Podemos ver a manutenção de certo status ideológico e territorializado a partir do estudo de gêneros textuais. Há formas escritas que devem ser respeitadas dentro de certos âmbitos sociais, isto é, a comunicação só será aceita tendo em vista este padrão escrito historicamente e socialmente determinado.. 24.

(29) 28. constituí em uma organização sempre flexível, aberta. Ou seja, ao mesmo tempo em que é determinada pelas relações sociais, passa a adquirir neste jogo de interrelações uma estabilidade partilhada entre os sujeitos, gerando uma instabilidade ocasionada a partir deste partilhar da língua que sempre é conflitivo por ser interativo. A linguagem, desse modo, é definida como esse espaço de conflitos geradores de subjetividades e múltiplas identidades que constituem o pensamento humano e que por este último – o pensamento — é também constituída, criada. Uma outra colocação que consideramos bastante pertinente e sintética em relação à diferenciação dos dois termos aqui dispostos é a realizada por Luiz Antonio Marcuschi (2003), que considera a linguagem como sendo uma faculdade mental – valendo-se da teoria de Chomsky - localizada no cérebro. Esta faculdade, que é própria da espécie humana, traz em si uma exteriorização de sua organização – a língua, que seria a língua portuguesa, inglesa etc. Ou seja, “[...] a linguagem seria uma faculdade mental [...] que permite a atividade simbólica e a ação intersubjetiva [...] e a língua é uma das formas assumidas por essa faculdade no seu exercício cotidiano do ponto de vista social e histórico“ (MARCUSCHI, 2003, p.132133). A linguagem seria, então, inerente à formação estrutural de toda espécie animal, sendo a língua um construto social, histórico e pessoal específico da raça humana. Todavia, esta alta capacidade cognitiva denominada de linguagem possui variadas formas de materialização, sendo possível apenas aos seres humanos. Quanto à fala, ela insere-se nesse jogo representacional que o homem realiza para comunicar-se consigo, com os outros e com o mundo, sendo um recurso biológico que ganha sentido e função a partir da socialização de sentidos entre os sujeitos. Sem. desconsiderar. as. diversas. outras. manifestações. da. linguagem,. já. anteriormente citadas, a fala é, sem dúvida, o recurso concreto mais direto e rápido de comunicação entre sujeitos que compartilham de similares repertórios simbólicos. Assim, pensamos que em virtude das grandes discussões travadas em torno do que seja linguagem, língua e fala, deveríamos precisar as três principais concepções evolutivas da Lingüística, também realizada por Koch (1997), sobre o que seja língua remetendo-nos, também, para o entendimento do que seja texto e a função do leitor nesse contexto..

(30) 29. A primeira concepção, proveniente da gramática tradicional com raízes na filosofia grega, entende a língua como expressão do pensamento, sendo o texto tomado como um produto lógico do pensamento e o leitor como um sujeito passivo que tem por função captar as intenções do autor. A segunda concepção – dos estruturalistas25 – vê a língua como código, ou seja, apenas como um instrumento de comunicação. Nesta, o sujeito é apenas um decodificador. Ao leitor, cabe a função de conhecer o código lingüístico para que o texto possa ser mostrado em sua totalidade, ou melhor, seja visível e passível de entendimento. De acordo com o maior representante desta linha – Ferdinand de Saussure -, a língua, apesar de ser um fato social concebido por uma coletividade, é um sistema fechado e estruturado não sendo possível ao sujeito transformar tal sistema, já que cada indivíduo detém apenas uma parte do mesmo. A terceira e última concepção26 concebe a língua como construção social, tendo como elementos norteadores a dialogia e a interação. Nesta, o sujeito não é considerado um leitor passivo, nem mero decodificador, mas um a(u)tor e construtor social, sendo o texto o local de interações dialogantes. Esta concepção sóciointeracionista e/ou sócio-histórica considera que o texto abre espaço para uma variedade de sentidos; sentidos estes construídos a partir da interação estabelecida entre texto e sujeito, envolvendo um amplo campo de saberes (conhecimentos enciclopédicos, lingüísticos, conceituais, temáticos, dentre outros). Mas, todo este percurso leva-nos a algumas indagações: o que toda essa discussão sobre a linguagem e seus elementos constitutivos – língua e fala — tem a ver com a maneira como os professores tratam os textos no espaço escolar? Por que uma preocupação em torno dos conceitos de linguagem, língua e fala, valendose de um sucinto apanhado histórico da Lingüística, deve ser aqui discutida, quando a nossa preocupação deveria ser com o dito fracasso escolar em relação à leitura e 25. Vale aqui destacar que o estruturalismo possuía duas vertentes: o estruturalismo norte-americano (que se desenvolveu a partir do final do século XIX) e o estruturalismo europeu (desenvolvido, mais especificamente, por Ferdinand de Saussure em 1916 com a publicação de seu Curso de Lingüística Geral). O primeiro tinha como interesse descrever cerca de mil línguas indígenas que tendiam ao desaparecimento, enquanto que o segundo procurava traçar pesquisas que pudessem instituir as ciências humanas tendo como objetivo contrapor-se às idéias marxistas. Todavia, tanto um quanto o outro enfatizavam “[...] a incomparabilidade estrutural das línguas individuais”.(WEEDWOOD, 2002, p. 129) 26 Os principais autores da linha sócio-interacionista, sendo esta a mais conceituada atualmente, são Bakhtin, Vygotsky, Orlandi, Geraldi, dentre outros..

(31) 30. escrita dos nossos educandos? Que textos os professores vêm utilizando e quais questões eles enfatizam nas atividades que realizam em classe para que as dificuldades de leitura e escrita ainda continuem existindo? Um estudo sobre a concepção que os professores têm acerca da linguagem é essencial para se traçar, ainda que de forma embrionária, um possível diagnóstico acerca desse fracasso? E o fracasso realmente existe ou o que existe e persiste é uma visão reducionista do educador sobre o que seja texto e seus modos de funcionamento, assim como uma dificuldade em entender e/ou enfrentar as variações lingüísticas? Todos esses questionamentos tiveram por finalidade nos cutucar durante nossa estada no território da sala de aula, pois ao tentarmos apreender a dinâmica das atividades com textos e suas possíveis implicações para ato de ler e o ato de escrever foi fundamental irmos, paralelamente, delineando nossas reflexões sobre texto, linguagem, estratégias de leitura entre outras temáticas, mesmo que isso implicasse numa alteração significativa da nossa rota de pensamento.. 1.2 O TEXTO E SUAS VARIADAS PERFORMANCES CONCEITUAIS Em relação ao conceito de texto, observamos que o referido termo vem sofrendo várias modificações sobre a ótica de teóricos da área da Lingüística Textual; no entanto, não temos uma definição única e acabada sobre o mesmo, mas já trilhamos um percurso que nos leva a entendê-lo numa visão mais dialógica, ou seja, percebendo-o como um produto histórico-social que admite uma multiplicidade de leituras que ensejam desafios permanentes ao leitor. Aliás, essa definição está bastante atrelada à concepção de língua, linguagem e fala já discutida anteriormente. A partir dessas colocações, o conceito de texto, de acordo com as modernas teorias lingüísticas, pode ser entendido de maneira mais abrangente, na qual dois aspectos devem ser considerados: o primeiro numa perspectiva lingüística; o segundo se estende para outras linguagens além da verbal, a qual envolve uma variedade de estilos de texto: texto verbal, texto visual, texto verbal e visual, texto musical, texto cinematográfico, texto pictórico, entre outros27; que neste último caso 27. Disponível em: <http://www. acd.ufrj.br. > Acesso em: 22 de jul. de 2001.

(32) 31. é considerado o foco de estudo da semiótica, tendo em vista que a mesma é entendida como a ciência de toda e qualquer linguagem. A semiótica, segundo Barros (2001), busca explicitar o significado do texto tanto a partir do que este procura dizer - o quê -, quanto das formas que utiliza para dizer - o como. Ou seja, parte de uma perspectiva do texto enquanto objeto de significação, pelo qual se procura analisar a organização e estruturação deste, a fim de torná-lo um todo de sentido, enquanto objeto de comunicação, pelo qual se examinam, também, os fatores contextuais ou sócio-históricos que lhe deram sentido. Segundo Barreto (2001), o percurso do texto parte, inicialmente, da transformação da escrita. A autora comenta que na época moderna, a escrita passou por três processos de transformação: O primeiro foi à técnica, que surgiu com a chegada da imprensa28 e que favoreceu uma maior circulação dos livros, já que estes, até então, eram escritos e copiados à mão. Mas, de acordo com a referida autora: [...] o livro copiado à mão continuou a conviver com o livro impresso. E a invenção da imprensa não teve influência direta no longo processo de passagem da leitura oralizada, fundamental para a compreensão do sentido, para uma leitura silenciosa e visual, mais rápida e ágil, interiorizada. (BARRETO, 2001, p. 40). O segundo processo de transformação adveio com a leitura extensiva, a qual se seguiu a leitura intensiva. A primeira assinala um leitor que interage com o texto à medida que o lê com paixão, fluência e construindo produções escritas com grande criticidade. Já o segundo leitor – leitura intensiva –, atém-se apenas aos aspectos de decodificação do texto, os quais eram, na maioria das vezes, relidos com o objetivo de memorização. O terceiro e último processo, até então conhecido, são os textos eletrônicos que, além da rapidez com que chegam aos leitores extensivos e/ou intensivos, dão-lhes a possibilidade de manipulá-los como bem desejarem. Mas, sabemos que os textos eletrônicos, em especial no Brasil, estão à disposição de um número bastante reduzido de leitores e/ou decodificadores.. 28. Invenção de Goutenberg..

(33) 32. É importante pontuar, ainda, que a preocupação com o estudo do texto surgiu com a Lingüística Textual, haja vista as divergências suscitadas por diversas correntes desta linha no que diz respeito ao conceito do mesmo. A Lingüística Textual começou a se desenvolver na Europa e, em especial, na Alemanha, na década de 60, constituindo-se como um novo ramo da Lingüística, mas tomando o texto como unidade de análise. Segundo Fávero e Koch (2000, p. 11-12), o termo Lingüístico Textual, no sentido que atualmente lhe é atribuído, foi empregado pela primeira vez por Weinrich (1966 1967); no entanto, é válido ressaltar que, devido às divergências quanto à concepção de texto pelas variadas correntes da Lingüística Textual, esta recebeu denominações diversas, tais como: Análise transfrástica e gramática de texto, Textologia (Harweg), Teoria de texto (Schmidt), TransLingüística (Barthes), Hipersintaxe (Palek), Teoria da estrutura do texto (Petöfi), entre outras. Desse modo, considerando a diversidade de conceitos sobre texto e a diferenciação que alguns autores estabelecem entre texto e discurso, preferimos caminhar ao lado da seguinte definição:. [...] texto, em sentido lato, designa toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano, (quer se trate de um poema, quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura etc.), isto é, qualquer tipo de comunicação realizado através de um sistema de signos. Em se tratando da linguagem verbal, temos o discurso, atividade comunicativa de um falante, numa situação de comunicação dada, englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor (ou por este e seu interlocutor, no caso do diálogo) e o evento de sua enunciação. O discurso é manifestado, lingüisticamente, por meio de textos (em sentido estrito). Nesse sentido, o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo significativo, independente de sua extensão. Trata-se, pois, de uma unidade de sentido, de um contínuo comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto de relações responsáveis pela tessitura do texto – os critérios ou padrões de textualidade, entre os quais merecem destaque especial à coesão e a coerência. (FÁVERO e KOCH, 2000, p. 25). Outra importante referência para exemplificar o que seja texto é a lingüista Eni Pulcinelli Orlandi (2003). Ela coerentemente consegue precisar o conceito de texto a partir de duas perspectivas que, embora distintas, se complementam:.

(34) 33. 1. Entendendo o texto enquanto produto acabado, empiricamente possuidor de começo, meio e fim. O texto, nessa perspectiva, está materializado em determinado portador textual e serve como unidade de análise de ordem gramatical, representacional, estrutural etc.; 2. Vendo-o na perspectiva do discurso, como uma unidade aberta, portanto como um todo incompleto29, possuidor de uma materialidade histórica e social. Em função disso, ou melhor, das definições até agora expostas sobre o que seja texto, entendemos que a evolução da humanidade pode também ser sinônimo de evolução comunicativa, tanto no campo da oralidade quanto no campo da escrita. Hoje, a diversidade de suportes e gêneros textuais é imensa, sendo muito difícil e divergente a classificação de textos. No livro de Kaufman e Rodriguez (1995) intitulado Escola, leitura e produção de textos há uma busca pela tipologização destes, embora as referidas autoras assumam a não existência de uma tipologia única. Tais estudos pretendem facilitar a produção e interpretação de textos que são freqüentemente utilizados em determinado ambiente social. Para tanto, as autoras se basearam na Lingüística Textual, em especial nos trabalhos de Bernardez (1987) e Van Dijk (1983), destacando como critérios de classificação de textos as funções da linguagem (informativa, expressiva, literária e apelativa) e suas tramas (descritiva, argumentativa, narrativa e conversacional). Consideramos o trabalho dessas autoras relevante, principalmente no que concerne aos traços distintivos entre os textos. Não obstante, e de acordo com a linha sócio-interacionista, preferimos conceituar os ditos tipos de textos por gêneros textuais30 e as tramas textuais por tipos de textos. Isto porque entendemos o texto como construção social, histórica e cognitiva que tem infinitas manifestações expressivas e que, por conseguinte, não pode ser caracterizado a partir de definidos traços tipológicos. Além disso, consideramos a expressão gênero textual pertinente 29. Pertinente esclarecer que ao considerarmos o texto como um todo incompleto, estamos nos valendo das idéias de Orlandi (2003), quando ela pontua que os ditos vazios, ou melhor, intervalos encontrados na leitura de qualquer texto não diz respeito à sua constituição empírica, concreta, mas sim à um percurso de interpretação gerada por um leitor/produtor historicamente situado e determinado pelo seu meio social. 30 Entre os autores que defendem a terminologia e a definição gêneros textuais está Bronckart (1999) e Geraldi (2000)..