LUIZ SEABRA JÚNIOR
INCLUSÃO, NECESSIDADES ESPECIAIS E EDUCAÇÃO FÍSICA:
CONSIDERAÇÕES SOBRE A AÇÃO PEDAGÓGICA NO AMBIENTE ESCOLAR
Campinas 2006
LUIZ SEABRA JUNIOR
INCLUSÃO, NECESSIDADES ESPECIAIS E EDUCAÇÃO FISICA:
CONSIDERAÇÕES SOBRE A AÇÃO PEDAGÓGICA NO AMBIENTE ESCOLAR
Este exemplar corresponde à redação final da dissertação de mestrado defendida por Luiz Seabra Júnior e aprovada pela comissão julgadora em 24/03/2006.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo
Banca Examinadora:
Profa. Dra. Maria da Consolação G. C. F. Tavares Prof. Dr. Alcides José Scaglia
Prof. Dr. José Luiz Rodrigues
Prof. Dr. José Júlio Gavião de Almeida
Campinas 2006
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA BIBLIOTECA FEF – UNICAMP
Seabra Júnior, Luiz
Se11i Inclusão, necessidades especiais e Educação Física: considerações sobre a ação pedagógica no ambiente escolar / Luiz Seabra Júnior. - Campinas, SP: [s.n], 2006.
Orientador: Paulo Ferreira de Araújo.
Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas.
1. Ação educativa. 2. Inclusão. 3. Educação especial. 4. Educação Física para deficientes. 5. Educação Física escolar. I. Araújo, Paulo Ferreira de. II. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física. III. Título.
AGRADECIMENTOS
Os nossos agradecimentos e reconhecimentos são dirigidos à todas as pessoas e instituições que direta ou indiretamente, participaram, apoiaram e colaboraram, em diferentes momentos e de maneiras diferentes, no desenvolvimento do presente estudo, sem, as quais, a sua realização não teria sido possível.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo, pela disponibilidade incansável, pelas orientações seguras, pelo diálogo franco, pelo encorajamento, muitas vezes, transcendendo o campo acadêmico com sua amizade.
A Profa. Dra. Maria da Consolação G. C. Tavares, ao Prof. Dr. Alcides José Scaglia, ao Prof. Dr. José Luiz Rodrigues, ao Prof. Dr. José Júlio Gavião de Almeida, pelo aceite na composição da banca e pelas valiosas contribuições ao trabalho.
Aos meus professores: Prof. Dr. Paulo Ferreira de Araújo, Prof. Dr. Edison Duarte, Profa. Dra. Maria da Consolação G. C. Tavares, Prof. Dr. José Júlio Gavião de Almeida, Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes, Prof. Dr. Hermes Balbino, Prof. Dr. Jorge Perez Gallardo, por mostrarem, ao longo desse caminho, como aprender a encontrar as direções.
Aos Professores: Profa. Dra. Andréa Michele Freudenheim, Prof. Dr. Go Tani, Prof. Dr. Osvaldo Luiz Ferraz, pelo despertar do interesse na formação continuada e pelo incentivo na busca constante do conhecimento.
Ao Centro Universitário do Norte Paulista, representado pela Pró-reitoria acadêmica, Profa. Maria Helena dos Santos Matos, Prof. José Luiz F. Corrêa e Prof. Antonio Fábriga e a Unipinhal, representado pelo Prof. Maurício Aníbal Delgado, por permitirem e facilitarem a realização deste estudo.
Aos meus alunos, do Centro Universitário do Norte Paulista pela colaboração no desenvolvimento deste estudo.
Às amigas e parceiras de sala, Rita de Fátima da Silva e Érica Coselli com quem dividimos o tempo, os estudos e compartilhamos essa conquista.
Às funcionárias: Márcia S. Iaderozza e Tânia Gomes F. dos Anjos, por nos socorrerem nas horas de dificuldade e pelo tratamento, sempre cordial, nas informações e orientações. Aos meus amigos: em mais essa etapa conquistada, quero externar minha gratidão e carinho para com aqueles que dividem comigo as derrotas e as vitórias. Nesse momento, minha intenção é demonstrar, o quanto, os amigos são importantes e pensando que posso ser traído pela minha memória, peço-lhes a permissão e a compreensão por não explicitar seus nomes, mas que, certamente, os tenho na mais profunda admiração e respeito. Muito obrigado.
DEDICATÓRIA
“Convivência”
“A arte de conviver, não está na aceitação total das coisas do outro e sim nos compartilhamentos, pois isso nos dá o verdadeiro sentido do grau de envolvimento”.
(Paulo Araújo)
Dedico e compartilho a alegria e a emoção dessa conquista àqueles que me acompanharam ao longo destes anos.
Aos meus pais: Luiz Seabra (in memorian) e Alice de Lourdes Moreira Seabra pela educação, pelos estudos e por dedicarem, grande parte de suas vidas, à felicidade da minha. A minha irmã: Rita de Cássia Seabra, pelo reencontro de nossa amizade e pela dedicação no cuidado à nossos pais, na minha ausência.
A minha filha Giovana Rodrigues Seabra, pelo seu carinho, pelo seu amor, pela paciência e pela compreensão nos períodos de ausência.
A Silvana Ferratone, por compartilharmos essa conquista, mas pricipalmente pelo seu amor, pelo seu carinho, pelo seu apoio, intensamente dispensados, ao longo desses anos de convivência.
SEABRA JR., Luiz. Inclusão, Necessidades Especiais e Educação Física: considerações sobre a ação pedagógica no ambiente escolar. 2006. 111f. Dissertação (Mestrado em Educação Física)-Faculdade de Educação Física. Universidade Estadual de Campinas, 2006.
RESUMO
Ações envolvendo Inclusão, Necessidades Especiais e Educação Física, têm percorrido, em geral, caminhos paralelos no ambiente escolar. Este caminho, influenciado por questões políticas, por pensamentos e ideologias mais alicerçados em diferenças do que semelhanças têm causado distorções no entendimento destas ações e na construção da ação do professor. Baseado neste contexto, este estudo enfoca a ação educativa do professor como fator influenciador no processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, ou não, no contexto da Educação Física escolar. Mediados pelo discurso de “uma escola para todos” e na perspectiva de uma interface com a Educação Física Adaptada, abordamos a Educação Física escolar, considerando-se parte de seu conteúdo histórico, suas principais propostas pedagógicas, seus princípios básicos, destacando aspectos como corpo e movimento, buscando, entre suas diferenças, possibilidades de entendimento no sentido de contribuir no processo de uma Educação Física Inclusiva. Nossa pesquisa foi realizada em escolas públicas municipais e estaduais da cidade de São José do Rio Preto, São Paulo, fundamentando-se nas observações contidas nos relatórios finais da disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado do curso de Educação Física do Centro Universitário do Norte Paulista. A partir das observações e das análises desenvolvidas, pode-se constatar que: o conteúdo esporte, através do “jogo formal” e “habilidades específicas de modalidades esportivas”, apresenta-se como principal atividade nas aulas; que a metodologia mais utilizada pelos professores envolvidos neste estudo é a diretiva – comando/tarefa; que a ação pedagógica do professor reflete diretamente no processo de inclusão, no que se refere à participação ou distanciamento dos alunos nas aulas de Educação Física, bem como nas interações sociais presentes.
Palavras-Chave: Ação Educativa; Inclusão; Necessidades Especiais; Educação Física Adaptada; Educação Física Escolar.
SEABRA JR., Luiz. Inclusion, Special Necessities and Physical Education: consideration abaut educative action into the school environment. 2006. 111f. Dissertação (Mestrado em Educação Física)-Faculdade de Educação Física. Universidade Estadual de Campinas, 2006.
ABSTRACT
Actions involving Inclusion, Special Necessities and Physical Education, have treaded, in general, parallel ways in the school environment. This way, under the influence of politic questions, thoughts and ideologies, based more in differences than similarities, have caused distortions in the agreement of these actions and the construction of the teacher’s action. Based in this context, this study focuses the teacher’s educative action as a factor of influence in the inclusion’s process of students with or without special educative necessities, in the school Physical Education’s context. Mediated for the speech of “a school for all” and in the perspective of an interface with the Adapted Physical Education, we approach school Physical Education, considering part of its historical content, its main pedagogical proposals, its basic principles, detaching aspects as body and movement, searching, between their differences, possibilities of agreement aiming to contribute in the process of an Inclusive Physical Education. Our research was accomplished at municipal and state public schools in São José do Rio Preto city, State of São Paulo, based in the observations contained in the final reports of Supervised Training’s Practice of Teaching, part of Physical Education’s Course in the Centro Universitário do Norte Paulista. Considering observations and developed analyses, it can be verified that: the sport’s content, through the "formal game" and “specific abilities of sporting modalities", comes as the classes main activity; the methodology more used by the teachers, involved in this study, is the guideline - command/chore; teacher's pedagogic action is reflected directly in the inclusion’s process, considering the students' participation or estrangement in the Physical Education classes, as well as in the present social interactions.
Word-Key: Educative Action; Inclusion; Special Necessities; Suitable Physical Education; School Physical Education.
SUMÁRIO
Introdução ... 01 Capítulo I
1. O cenário Histórico da Educação Física ... 05 1.1.A Construção da Educação Física escolar no Brasil ... 08 Capítulo II
2. Possibilidades nas diferenças: Os anos 80 e as abordagens pedagógicas
da Educação Física Escolar... 17 Capítulo III
3. Escola, Educação Física, Corpo e Movimento ... 35 Capítulo IV
4. Inclusão e Necessidades Especiais ... 47 4.1. Educação Física Adaptada e Inclusão... 56 4.2.Educação Física Escolar, Educação Física Adaptada e Inclusão ... 62 Capítulo V 5. Método ... 71 Capítulo VI 6. Resultados e Discussão ... 79 Capítulo VI 7. Considerações Finais ... 93 Referências Bibliográficas ... 99 Anexos ... 107
INTRODUÇÃO
Ainda que predominantemente no campo acadêmico, as discussões acerca de novas propostas para a educação brasileira vêm se intensificando, principalmente a partir destas duas últimas décadas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Educação Física, e as propostas ligadas à educação de pessoas com necessidades educativas especiais aparecem como tema de diversos encontros e congressos em diferentes segmentos.
No contexto destas discussões, a Educação Física Escolar (EFE), Educação Física Adaptada (EFA) e a Inclusão têm sido temas colocados e abordados na ordem do dia, possibilitando uma ampla reflexão sobre questões próprias e as possíveis relações entre cada área. Identidade acadêmica, conceitos, metodologia, pesquisa, objeto de estudo, conteúdos, formação profissional, bem como questões referentes à educação inclusiva aparecem como temática central destas reflexões, resultando num grande número de publicações e propostas.
Todavia, o resultado destas discussões, no que se refere às mudanças qualitativas, especificamente na Educação Física, não tem se refletido na prática diária da ação profissional, conforme apontam os trabalhos de Betti (1992), Rezende (1995), Darido (1999, 2003) e Tani (1998), referindo-se à EFE e Carmo (1991), Rodrigues, J.L.(1991), Araújo (1998) e Silva et al. (2004) referindo-se à EFA e inclusão.
Ainda é comum observarmos uma EFE pautada exclusivamente na aptidão e no desempenho, tendo como um de seus objetivos principais aprimorar capacidades físicas e desenvolver habilidades esportivas.
No nosso modo de ver, este procedimento tem acontecido de maneira equivocada, o que parece causar um afastamento de muitos alunos das aulas de Educação Física.
Por sua vez, a Educação Física Adaptada, que no nosso entender apresenta-se como uma possibilidade concreta no processo de inclusão, tem também buscado sua efetivação de “fato”, já que a de “direito” está assegurada nos diversos documentos mundiais e nacionais publicados.
Conforme aponta Araújo (1998), podemos observar que o governo cria meios de atendimento às pessoas portadoras de necessidades especiais (PNE), mas, ao mesmo tempo, inviabiliza este atendimento diante das barreiras impostas quer sejam políticas, administrativas, técnicas ou operacionais.
É certo afirmarmos que estas discussões significam um avanço em vários segmentos da educação, em que a inclusão tem sido apontada como um ponto de interesse e de convergência, sobretudo no ambiente escolar, porém ela é de responsabilidade de toda a sociedade.
Nesse sentido, ao entendermos a escola como um dos principais espaços para a disseminação do processo inclusivo, parece-nos importante considerar alguns aspectos sobre o ambiente escolar. Estas considerações não se referem somente às suas dimensões físicas, às adequações técnicas e de engenharia, mas, sobretudo, referem-se às suas dimensões atitudinais, às competências humanas, às relações com a área da EFE e às possíveis implicações na prática pedagógica atual.
Um dos aspectos a serem considerados diz respeito às relações estabelecidas entre inclusão, portadores de deficiência e necessidades especiais, assim como aos programas exclusivamente destinados a esta população.
Observamos que parece existir uma tendência de se estabelecer a associação do tema Inclusão e necessidades especiais a apenas portadores de deficiência, tanto no senso comum como no contexto educacional, esquecendo-se muitas vezes da discriminação e/ou preconceito existente para com os alunos menos habilidosos, com os obesos, com as meninas, entre outros.
Ao se estabelecer esta relação, sem contextualizá-la, desconsiderando-se os princípios básicos da inclusão, somos levados a uma leitura fragmentada e equivocada do processo, deixando de lado uma considerável parcela dos alunos.
Neste caminho, percebemos um outro aspecto que se refere ao aluno presente nas aulas de Educação Física, porém sem participação efetiva nas atividades desenvolvidas. Parece existir uma relação desta ‘não participação’ do aluno com a ação pedagógica do professor, ou seja, quanto menor a ação do professor menor o envolvimento e a participação do aluno.
Entendemos que estas questões são mediadas por um contexto e por um referencial histórico, o que, de certa forma, tem contribuído para acentuar as diferenças e, via de regra, acaba por influenciar na manutenção destas.
Nesse sentido, uma visão mais ampliada do processo pode nos levar a reconhecer as possibilidades existentes nas diferentes propostas da EFE e suas inter-relações com a EFA na direção de uma escola para todos, conforme estabelece a legislação atual.
Como está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação Física é um componente curricular da Educação Básica.
Assim, ela deve integrar-se à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às diferentes faixas etárias e às condições da população escolar. Todavia, o que podemos observar, conforme aponta a literatura (Moreira, 1991; Resende, 1995; Tani, 1998; Tani & Manoel, 2004), é que a Educação Física ainda não tem clara a sua finalidade no ambiente escolar, o que gera uma série de distorções acerca da metodologia e do conteúdo de ensino. Outro aspecto que também observamos, e encontramos respaldo nos trabalhos de Gonçalves (1997) e Bologna (2002), refere-se à indefinição do papel da escola quanto à educação e à educação escolarizada.
Ainda carente de reflexões mais aprofundadas nesse sentido, a instituição escola, via de regra, não tem conseguido assimilar suas recentes responsabilidades muitas vezes impostas pelas transformações da sociedade.
De certa forma, influenciada por este contexto, a Educação Física Escolar freqüentemente é levada a assumir funções e a estabelecer objetivos por vezes incompatíveis com sua capacidade e responsabilidade, o que geralmente minimiza, segundo Tani et al. (1988), sua capacidade de atender adequadamente as necessidades e expectativas da população a que se destina.
O reconhecimento de que as propostas, os objetivos educacionais e a organização curricular da Educação Física têm se modificado é de consenso geral e evidencia que não existe e nem é necessário existir uma única forma de se pensar ou de implementar esta disciplina na escola. Entretanto, acreditamos ser necessário conhecer os pressupostos pedagógicos que envolveram e envolvem estas propostas e como eles foram historicamente construídos, no sentido de implementarmos ações coerentes, mediados por nossas convicções acerca do que realizamos e do que realmente deve ser realizado.
Desse modo, procuramos, partindo da complexidade deste contexto, apresentar pontos comuns ou mais semelhantes entre as abordagens, objetivando, desta forma, contextualizar essas semelhanças, buscando possibilidades de ação, ao invés de encará-las como divergentes e excludentes.
Na construção desse nosso caminho optamos por transitar entre autores, alguns de bases teóricas, políticas e ideológicas diferentes, todavia com a mesma preocupação: a Educação Física.
Na construção deste estudo, buscamos caracterizar e contextualizar a Educação Física e a Educação Física Adaptada nos seus aspectos e movimentos importantes nos seus respectivos cenários históricos, destacando suas origens no ambiente escolar. Buscamos também identificar e refletir, mediados pela perspectiva inclusiva, sobre a ação do professor, ou seja, ação educativa como um fator influenciador no processo de inclusão educacional.
Nossa opção por esse caminho justifica-se pelo próprio conteúdo de nossas inquietações e preocupações presentes neste trabalho.
As diferenças não podem significar antagonismos ou exclusão, mas, sim, a possibilidade de busca por soluções de problemas vistos de ângulos diferentes. Portanto, as diferenças se complementam, não como homogeneidade, mas como integridade.
CAPÍTULO I
1. O CENÁRIO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
As primeiras propostas para se incluir exercícios físicos nas instituições escolares aparecem no início do século XVIII (Betti, 1991). Embora, naquela época, as iniciativas de Rousseau, Pestalozzi, Muths, entre outros, conforme aponta Darido (2003), tenham tido a preocupação de incluir atividades físicas nos currículos escolares, aquelas propostas não se destinavam especificamente à população escolar e, sim, à população de forma geral e aos meios militares.
A necessidade de sistematizar os exercícios físicos destinados à população escolar deu origem a algumas adaptações de propostas já existentes e influenciaram no surgimento de novas propostas. Nesse contexto, surgem, então, os métodos ginásticos, tendo como seus principais precursores: Ling,;método sueco, Amoros, método francês; Spiess, método alemão.
As propostas apresentadas por estes autores também receberam adaptações e contribuições de fisiologistas como Demeny e Marey; de médicos como o Dr. Tissé, e professores de música, como Dalcrose, (Soares et al. 1992).
De maneira geral, a idéia central destes trabalhos objetivava valorizar a importância da ginástica na escola perante aos demais componentes curriculares, o que, de início já nos leva a indagar e a refletir sobre qual seria a visão de corpo existente na época, especialmente no ambiente escolar.
Esta sistematização acabou por fornecer elementos para um objetivo aparentemente comum entre as várias propostas existentes nesse período: o aprimoramento físico dos indivíduos, capacitando-os no sentido de contribuir com a pré-formação militar, com a higienização dos corpos, evitando vícios e suscetibilidade às doenças e, sobretudo, com o processo de industrialização.
No Brasil, as primeiras referências relacionadas à inclusão da Educação Física na escola datam somente no século XIX, tendo sido implantada inicialmente nas escolas do município da corte, por meio da reforma Couto Ferraz, em 1851. Naquela mesma década,
levando o nome de Ginástica, a Educação Física passou a ser disciplina obrigatória no primário e a dança, no secundário.
No ano de 1882, o parecer elaborado por Rui Barbosa sobre o Projeto 224 – Reforma Leôncio de Carvalho, Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública, talvez possa ser considerado como o primeiro passo da Educação Física brasileira no ambiente escolar. No seu parecer, Rui Barbosa defendia a inclusão da Ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de Ginástica aos de outras disciplinas (Brasil, 1996). Mesmo tendo sido implantada inicialmente apenas no Rio de Janeiro (capital da República) e nas escolas militares, a lei recomendava a Ginástica como prática obrigatória para ambos os sexos e que seu oferecimento fosse estendido às Escolas Normais. A implantação mais efetiva deste Decreto dá-se somente a partir da década de 1920, quando outros Estados da Federação, como Bahia, Ceará, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo, começaram a realizar suas reformas educacionais e incluíram a Educação Física em seus currículos, efetivamente com o nome de Ginástica (Betti, 1991).
Embora a legislação assegurasse a inclusão da Educação Física nos currículos, dois aspectos merecem ser considerados como fatores influenciadores para não garantir sua implementação prática, principalmente nas escolas primárias:
1 - a falta de professores capacitados para o trabalho, já que somente em 1937 encontra-se a primeira referência explícita à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo escolar como prática educativa obrigatória em todas as escolas brasileiras;
2 - a falta de um corpo de conhecimento específico e tratamento pedagógico da disciplina voltada ao segmento escolar.
Em nosso entender, as idéias de Rui Barbosa sobre a importância das atividades corporais na formação do indivíduo encontraram resistência considerável e interpretações equivocadas, atendendo a diferentes interesses sociais e ou políticos, que nem sempre foram os da educação escolarizada.
Período marcado pela influência da corrente positivista1, a Educação Física no ambiente escolar adquire, assim, um caráter utilitarista, passando a servir como instrumento de manipulação e de legitimação da sociedade burguesa, assumindo também o papel de administrar, vigiar, controlar os corpos e, com isso, os seus movimentos.
Assim, era negado qualquer tipo de conhecimento que se pudesse ser adquirido através do corpo e de seus movimentos que não fossem os de caráter biológico.
Estudos de Laborinha (1992), Gallardo (1998) e Silva (2005) apontam a influência do Positivismo de Comte nas idéias de Rui Barbosa, quando de seu discurso para justificar a presença da Educação Física no currículo escolar, na implantação da reforma.
O trecho destacado de seu parecer sobre o Projeto 224, de 1882 (in Gallardo, 1998), diz que:
A ginástica não é um agente materialista, mas, pelo contrário, uma influência tão moralizadora quanto higiênica, tão intelectual quanto física, tão imprescindível à educação do sentimento e do espírito quanto à estabilidade da saúde e ao vigor dos órgãos. Materialista de fato é sim a pedagogia falsa que, descurando o corpo, escraviza irremissivelmente a alma à tirania odiosa das aberrações de um organismo solapado pela debilidade e pela doença. Nessas criaturas desequilibradas, sim, é que a carne governará sempre fatalmente o espírito, ora pelos apetites, ora pelas enfermidades. [...] Quão deplorável é que desta comezinha singeleza sofram ainda contestação entre nós, e por homens que figuram nas mais altas eminências do país!
Mesmo considerando a influência positivista, destacada pelos autores, nesse discurso, podemos observar, ainda que subjetivamente, a preocupação com uma formação mais integral do indivíduo.
Esta preocupação, a princípio, poderia ser considerada um avanço na educação, todavia nos parece que a idéia de “cuidar do desenvolvimento corpóreo” foi entendida, sobretudo, no ambiente escolar, como sinônimo de “controlar e disciplinar o corpo”.
Essa ideologia, pelo período em que se manteve presente, contribuiu para obstruir ainda mais a visão de que os seres humanos são constituídos da interação entre as partes e não do somatório delas, resultando num obstáculo a ser vencido no processo de construção
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Positivismo: corrente filosófica oriunda da doutrina criada por Auguste Comte (1798 – 1857), que somente admite como possibilidade de conhecimento, o das ciências experimentais. Nega-se, assim, a aceitar outra realidade que não seja a dos fatos, rejeitando não somente a possibilidade de um conhecimento metafísico, como também de qualquer outra forma de conhecimento que pretenda uma apreensão direta ou indireta do inteligível. Dentro dessa concepção, os fenômenos sociais são, do mesmo modo que os fenômenos naturais, regidos por leis universais invariáveis. (Gonçalves, 1997 p. 179)
de uma Educação Física voltada para o ambiente escolar, influenciando, até mesmo, a própria Educação.
Parece-nos que esta visão criou raízes tão profundas na Educação e por conseqüência, na Educação Física que não é difícil encontrar, ainda hoje, vestígios deste período em algumas instituições escolares, conforme aponta Gonçalves (1997, p.132):
A escola reproduz as características da civilização ocidental, ao privilegiar, sobretudo, as capacidades cognitivas do aluno, perpetuando a cisão entre o mundo da razão e o mundo da sensibilidade. Ser autêntico é assumir toda a verdade do seu ser, onde a razão e a sensibilidade não estão dissociadas, mas integradas como uma totalidade.
Nas idéias de Merleau-Ponty (1994) e Silva (2004b), “deve-se enxergar que os seres humanos são corpos e não simplesmente têm corpos”.
Dentro deste cenário, iniciou-se a construção da EFE brasileira. Destacamos e ressaltamos a importância de conhecermos os seus antecedentes e de considerarmos suas origens e os principais fatores que a influenciaram e que a caracterizaram ao longo de seu percurso histórico, a fim de refletirmos sobre a atual ação pedagógica do profissional de Educação Física, por ser o contexto escolar nosso principal foco de observação, buscando possibilidades para sua transformação. Todavia, entendemos que para haver esta transformação da práxis, o profissional deve primeiramente transformar-se a si mesmo.
Por esta razão, faremos um recorte na história da Educação Física Brasileira a partir do final do século XIX, quando de sua chegada no ambiente escolar até as décadas de 1980, quando podemos constatar, conforme aponta a literatura, mudanças significativas na área.
1.1. A CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL
No final do século XIX e ao longo do século XX, fundamentadas, a princípio, pela perspectiva positivista e em grande parte influenciadas pelos métodos europeus2, pelo modelo norte americano e, paralelamente, por questões político-ideológicas, as propostas educacionais da Educação Física Brasileira foram se modificando e assumindo diferentes concepções. Fato este que, por muito tempo, tornou nebulosa a visão da área, influenciando
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O Movimento Ginástico Europeu foi considerado como a primeira sistematização científica da Educação Física no Ocidente (Brasil, 1996).
sua legitimação e identidade, principalmente no ambiente escolar. Nessa perspectiva, mesmo considerando os avanços conseguidos, podemos observar que as práticas pedagógicas de muitos professores, de certa forma, ainda hoje permanecem mergulhadas numa indefinição desde sua formação (forma de ação).
Recorrendo aos trabalhos de Medina (1987), Ghiraldelli Júnior (1988), Castelani Filho (1995) e Gonçalves (1997), podemos observar que, inicialmente, tivemos uma Educação Física denominada de Higienista tendo como preocupação central “uma sociedade livre de doenças infecciosas e dos vícios deteriorados da saúde e do caráter do homem do povo”, conforme as palavras de Ghiraldelli Júnior (1988).
Podemos perceber aqui os primeiros sinais da Educação Física atrelada ao ‘corpo objeto’, delimitado ao seu aspecto físico, biológico sem preocupação com os ‘sentimentos do corpo’. Entre seus conteúdos estavam presentes os hábitos de higiene e saúde, valorizando o desenvolvimento do físico, do corpo saudável, harmonioso e da moral, a partir do exercício físico.
Para Gonçalves (1997), a Educação Física, nesse momento, assume o papel de legitimar a dominação da classe burguesa, marginalizando todos aqueles que, por razões étnicas ou socioeconômicas, não se incluíssem nesse modelo. Esse aspecto nos leva a inferir que o racismo, a discriminação e a exclusão social chegaram à escola, também, por este viés, tornando-se ela própria, veladamente, uma fonte geradora de preconceitos. Preconceitos estes que, com o tempo e a chegada de novas propostas pedagógicas, fossem minimizados ou até mesmo eliminados, o que não aconteceu.
Conforme Soares et al. (1992), a classe médica, mais especificamente o médico higienista, assume um papel de destaque no desenvolvimento dos conteúdos da Educação Física no ambiente escolar. Por ser considerada a detentora do conhecimento de ordem biológica, a classe médica imprime seu “status” na área e passa, de certa forma, a conduzir a produção de conhecimentos acerca da Educação Física. Conhecimentos estes que vão orientar, durante um longo período, a função a ser desempenhada pela Educação Física na escola, ou seja, desenvolver a aptidão física dos indivíduos.
Segundo Gonçalves (1997), muito embora a proposta higienista reforçasse o domínio das classes burguesas, principalmente no final do século XIX e no início do século XX, estas não encaravam de maneira positiva a implantação dos exercícios físicos
(Ginástica) na escola de seus filhos. As classes consideradas dominantes viam nos exercícios físicos uma atividade de baixa categoria na escola, uma opção de lazer, ocupação do tempo livre, portanto não deveria ser colocada no mesmo nível das atividades intelectuais.
Considerando este contexto e comparando-o com os dias atuais, seremos capazes de inferir o pouco valor atribuído à Educação Física no ambiente escolar e àqueles que optam pelo curso em nível superior como formação profissional. Ao longo do tempo, assim como nas artes, até bem próximo dos dias atuais, a Educação Física geralmente não era encarada como uma profissão de valores reconhecidos pela sociedade.
No início da segunda década do século XX, de acordo com Silva (2005), a concepção Higienista foi incorporada pela Militarista, que é levada ao meio civil através das instituições militares.
Entendemos que, como produto de um projeto político e não pedagógico, a finalidade da Educação Física, no ambiente escolar, nesse período, estava vinculada aos valores e normas da instituição militar.
Com a criação da Escola de Educação Física da Força Policial do Estado de São Paulo, em 1907 (primeira escola de formação de instrutores de Educação Física), e do Centro Militar de Educação Física do Rio de Janeiro, em 1922, as aulas de Educação Física nas escolas eram ministradas exclusivamente por instrutores físicos militares. (Castellani Filho, 1995).
Assim, para as instituições escolares incorporarem, naquela época, o pensamento vigente nos meios militares, parece não ter sido tarefa difícil de ser alcançada.
A doutrina militar que chegava ao ambiente escolar partia do princípio da “seleção natural” fazendo da Educação Física a base de seu processo, tendo como finalidade selecionar indivíduos fisicamente perfeitos, excluindo e discriminando os demais. Discriminação e categorização esta, legitimada inclusive em documentos oficiais (certificado de alistamento militar), classificando os dispensados do serviço militar como “incapacitado fisicamente” ou “dispensado por incapacidade física”, ou, ainda, por “insuficiência física”.
Apenas em 1939, foi criada a primeira escola civil de formação de professores de Educação Física. Vale ressaltar que as aulas eram ministradas por professores formados nas
escolas militares, o que nos leva a inferir que mudou-se o nome, porém os princípios ideológicos, os objetivos e a formação continuaram os mesmos.
Conforme aponta Ghiraldelli Júnior (2001), esta concepção tinha como objetivo, no seu currículo oculto, a função de promover a obediência e a disciplina, no sentido de construir um projeto de homem submisso e profundo respeitador da hierarquia social, acentuando também o aspecto eugenista3 da educação física, vendo-a como “aceleradora do processo de seleção natural”.
Para Darido (2003), a Educação Física Brasileira vive, principalmente até a metade do século XX, o auge do militarismo no sistema educacional em que a área é entendida como atividade exclusivamente prática, fato este, que, contribuiu para o não desenvolvimento de um corpo teórico-científico de conhecimentos que pudessem lhe dar uma identidade pedagógica própria no ambiente escolar.
A instrução física militar e as atividades físicas desenvolvidas na escola não apresentavam diferenças, o que no nosso entender acentuou e influenciou propostas posteriores, evidenciando cada vez mais a dicotomia corpo-mente, resquício que ainda sobrevive nas práticas pedagógicas de muitos professores.
Segundo Soares et al. (1992) e Darido (2003), outras tendências influenciaram a Educação Física brasileira no ambiente escolar após as grandes guerras. Entre elas podemos destacar a “Escola Nova”, que, inspirada no modelo norte americano, opunha-se à escola tradicional, trazendo em seus objetivos o respeito à personalidade do educando, visando o seu desenvolvimento integral, buscando ser uma escola democrática e utilitária, cujo eixo central estava no aprender fazendo.
Nesse sentido, a “educação do movimento” passa a ser entendida como única forma capaz de promover a chamada educação integral do ser humano, proposto pelo movimento escola-novista.
No mesmo período, o discurso circulante na própria área é de que a “Educação Física é um meio da Educação”. Esse pensamento, que a nosso ver poderia ser um momento propício para reflexões, já que a área estaria sendo vinculada à Educação, parece
3 A eugenia é uma ação que visa o aprimoramento genético da raça humana, utilizando-se para tanto de esterilização de deficientes, exames pré-nupciais e proibição de casamentos consangüíneos (Brasil, 1997).
ter contribuído ainda mais para uma indefinição paradigmática atribuindo à área um certo caráter utilitarista, encobrindo ainda mais o caminho pela busca de sua especificidade.
Na década 1950, segundo Darido (2003), num concurso promovido pelo Departamento de Educação Física (DEF) do governo federal, a proposta fundamentada em conceitos bio-sócio-filosóficos vence, ao menos no discurso, a proposta de caráter anátomo-fisiológico que vigorava até então. Ainda segundo a autora, embora a prática permanecesse sem alterações significativas, baseada em parâmetros da concepção militarista, a proposta explicitada pela Escola Nova provocou novas formas de pensamento que, aos poucos, foram modificando a prática da Educação Física no ambiente escolar bem como a postura do professor.
Ao mesmo tempo em que atinge seu auge, na década de 1960, essa tendência passa a ser reprimida pela ditadura militar, abafando, assim, qualquer tentativa de se estabelecer, principalmente no ambiente escolar, um corpo capaz de pensar. Evidencia-se novamente o distanciamento entre corpo e mente na Educação.
Podemos perceber que, mesmo que algumas discussões e ações tenham se modificado, o corpo ainda permaneceu separado da mente.
Assim como apontam Betti (1991); Soares et al., (1992); Castellani Flilho (1995) e Darido (2003), paralelamente a este período, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro, culminando com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961. A partir desse período, o Esporte passa a ser adotado como uma perspectiva de conteúdo na Educação Física escolar. Esse conteúdo é estimulado a partir do aprimoramento de um novo modelo, iniciado em anos anteriores, denominado de Educação Física Desportiva Generalizada, difundido no Brasil pelo professor Auguste Listello, que se contrapunha aos antigos métodos ginásticos tradicionais.
Este novo modelo normatiza o esporte, na instituição escolar, como conteúdo predominante perante qualquer outra forma de cultura corporal. Seu ensino se dá a partir das normas e regras advindas das instituições desportivas, ou seja, seu desenvolvimento e aplicação chegaram à escola de forma institucionalizada e empacotada sem nenhum tratamento pedagógico.
Esse movimento apoiado pelos governos militares ganha tamanha proporção a ponto de alterar algumas relações até então existentes no meio educacional, como aponta Soares et al. (1992, p. 54)
O esporte determina, desta forma, o conteúdo de ensino da Educação Física, estabelecendo também novas relações entre professor e aluno, que passam da relação professor-instrutor e aluno-recruta para professor-treinador e aluno-atleta. Não há diferença entre o professor e o treinador, pois os professores são contratados pelo seu desempenho na atividade desportiva.
Nesse cenário, com os governos militares assumindo definitivamente o poder no ano de 1964, a Educação Física (entenda-se, na época, sinônimo de esporte) assim como a educação sofrem influências da tendência tecnicista. De um lado, era reforçado o caráter instrumental da Educação Física, sendo esta então considerada uma atividade prática voltada ao desempenho técnico e físico do aluno; de outro lado, o ensino era visto como uma maneira de se formar mão de obra qualificada. Inicia-se a partir daí um período de difusão dos cursos profissionalizantes em toda rede de ensino.
Em relação ao ambiente escolar, conforme histórico apontado pela LDB (Brasil 1996), o governo militar, pautado em diretrizes nacionalistas, promovendo o discurso da integração e da segurança nacional, em uma juventude saudável, investe significativamente na Educação Física. Todavia, essas ações camuflavam a intenção de formar-se um exército composto por uma juventude forte bem como a tentativa de desmobilização das forças políticas oposicionistas.
Novamente, a área recebe funções que não lhe são pertinentes a fim de atender interesses político-ideológicos, tanto no segmento da educação como influenciando em outros setores da sociedade, no sentido de colaborar para a melhoria da força de trabalho, na manutenção da “ordem e progresso”
Conforme destaca Florence (2002), referindo-se ao Decreto nº. 69.450, de 1971, a Educação Física, guardando ainda seu caráter militarista e funcionalista, passou a ser considerada “atividade que por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais e cívicas, psíquicas e sociais do educando”.
Observamos que a falta de especificidade do decreto, deixando mais uma vez a Educação Física Escolar do lado de fora da escola, contribui para manter a área com ênfase na aptidão física tanto na organização das atividades bem como no seu controle e avaliação.
O conteúdo predominantemente esportivo, por meio da iniciação esportiva, tornou-se o eixo principal do ensino de 5a. à 8a. série. O objetivo dessa proposta era descobrir talentos esportivos que pudessem representar o país em competições internacionais.
“Esporte é saúde” torna-se a frase mais conhecida e difundida neste período. Conforme Soares et al. (1992) o esporte passa a ser conteúdo e objetivo, exercendo uma forte influência no sistema educacional em que não se tem mais o “esporte da escola” mas, sim, o “esporte na escola”.
Nesse período, a Educação Física escolar era considerada a base para o desenvolvimento do desporto de elite, modelo este conhecido como “modelo piramidal”, que norteou as diretrizes políticas para a Educação Física, incluindo-se a população urbana – “esporte para todos” – e o empreendimento da iniciativa privada na organização desportiva, compondo o “desporto de massa”.
Rendimento, seleção dos mais habilidosos, aptidão física, procedimentos pedagógicos extremamente diretivos, tornaram-se características dominantes no meio escolar onde o papel do professor é centralizador e a prática é vista como uma repetição mecânica dos movimentos esportivos.
Conforme aponta a literatura, esperava-se com esse modelo que o Brasil se tornasse uma nação formadora de atletas olímpicos e que o esporte de alto rendimento servisse como exemplo e incentivo à população, aumentando o número de novos participantes em atividades físicas. Entretanto, os resultados esperados não foram correspondidos e os efeitos desse modelo puderam ser sentidos e contestados.
Esse contexto dá início a uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no discurso da Educação Física, dando origem a mudanças significativas nas políticas educacionais. Uma dessas mudanças pode ser observada na própria Educação Física Escolar, que tinha seus olhares voltados principalmente para a escolaridade, a partir da 5a. série, passando, então, a priorizar o segmento de primeira a quarta séries e a pré-escola. O enfoque esportivo e biológico cede espaço para o psicomotor que por sua vez passa a ser o eixo principal nas discussões e na elaboração de programas de Educação Física Escolar.
Mesmo o conteúdo esportivo permanecendo no currículo da área, a escola se vê, a partir de então, desobrigada de promover o esporte de alto rendimento.
A partir desse momento, as mudanças no campo do pensamento da Educação Física podem ser observadas mais claramente. A área passa por um período de discussões influenciadas por teorias críticas da educação em que seu papel e suas dimensões políticas perante a sociedade são questionadas.
Segundo Soares et al. (1992), PCNs (1997) e Darido (1999, 2003), esse período é marcado por uma mudança de enfoque, tanto no que dizia respeito à natureza da área quanto no que se referia aos seus objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos. Procurou-se modificar a visão da Educação Física enquanto área biológica. As dimensões cognitivas, sócio-afetivas e psicológicas foram reavaliadas e enfatizadas, objetivando uma formação mais abrangente de ser humano, abrindo campo para uma concepção integral de desenvolvimento, com objetivos educacionais mais amplos, diversificação de conteúdos e a conseqüente valorização de processos de ensino-aprendizagem centrados no aluno.
Aliados a um panorama político-social mais aberto, podemos destacar alguns aspectos desse período que contribuíram para o surgimento de novos movimentos da Educação Física:
• Discussão do objeto de estudo da área;
• Retorno dos profissionais que buscaram sua titulação em diferentes centros de pesquisas do mundo;
• Aumento no número de publicações, revistas, livros e congressos, A interação desses aspectos apontaram novos caminhos, novas tendências e possibilidades. ao menos no discurso, em oposição aos modelos esportivista e biologista até então presentes.
Como podemos observar, o longo período de indefinições, a falta de conteúdos próprios e especificidade deixou a área como uma nau à deriva, à mercê das correntes que a levassem a um porto qualquer em que pudesse ancorar. Não se pode afirmar, ainda, e nem assim desejamos, que a nau permaneça ancorada, estagnada, porém a possibilidade de se lançar a novos caminhos deve ser precedida e fundamentada em ações que envolvam a “todos” os participantes, que possa ser compartilhada por “todos” os seus integrantes, não somente aqueles que integram a “cabine de comando”.
A possibilidade de se ter novos caminhos para se atingir o mesmo objetivo deve ser considerada. Fundamental é especificar o destino a que se quer chegar, construindo e
orientando rotas alternativas que possam ser seguidas de acordo com as diferentes necessidades e características.
Neste sentido, vale ressaltar que, ao considerarmos a escola como um “porto”, acreditamos ser necessário preparar, reestruturar e até mesmo reconstruir esse ambiente no seu aspecto físico e pedagógico com o objetivo de atender, de ancorar adequadamente todos aqueles que lá chegarem.
O que temos observado do ambiente escolar, em geral, é a escassez de cuidados e recursos em vários aspectos que passam pela estrutura física (políticas de investimento, manutenção, adequação entre outros), chegando até o professor (cursos de capacitação, atualização, salários entre outros) e mantendo, assim, inalterado um conhecido cenário que deveria ser a base das transformações do ensino.
Parece-nos que esse quadro apresenta-se como pano de fundo em muitas instituições escolares, interferindo diretamente nas funções da escola quanto à educação escolarizada ou à educação formal.
Inserida nesse contexto, a Educação Física no ambiente escolar apresenta-se de forma complexa, podendo ser entendida sob diferentes ângulos e assumiu diferentes significados, principalmente nas duas últimas décadas do século XX, o que, em geral, tem causado distorções na sua aplicação.
Nesse sentido, consideramos coerente apresentarmos e buscarmos o entendimento dessas diferentes perspectivas, no sentido de relacioná-las a nossa prática pedagógica e encontrarmos novas possibilidades de ação.
CAPÍTULO II
2. POSSIBILIDADES NAS DIFERENÇAS: OS ANOS 80 E AS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR.
Na intenção de contrapor-se ao enfoque biológico e tecnicista vigente, foram propostas, nas últimas duas décadas do século XX, um número considerável de abordagens pedagógicas na área da Educação Física.
Algumas dessas propostas tornaram-se referências no meio acadêmico e foram adotadas em programas de aperfeiçoamento oferecidos por Secretarias de Educação na tentativa de fornecer subsídios para a intervenção do professor.
Podemos entender que estas propostas aparecem como uma intenção direta e efetiva de mudanças relativas à prática docente, ou seja, na ação pedagógica dos professores. Entretanto, as mudanças qualitativas esperadas não puderam ser observadas efetivamente, o que nos leva a inferir que a aproximação entre teoria (entenda-se aqui produção acadêmica) e prática (intervenção profissional) aconteceu basicamente no meio acadêmico. Rezende (1995), Darido (1999) e Tani (1998) afirmam que este distanciamento entre produção acadêmica e intervenção profissional, apesar de amenizado, tem sido apontado como um problema a ser solucionado pela área, sendo preciso fazer chegar ao conhecimento e ao domínio do professor os benefícios daquilo que se tem produzido nas universidades.
Outro fator a ser considerado, também presente nos trabalhos de Tojal (1989), Darido (2001), Castellani (2002) e Sanches Neto (2003), refere-se ao aumento de instituições de ensino superior, da rede particular, que implantaram cursos de Educação Física.
Esses estudos revelam que, na sua maioria, esses cursos têm suas atividades desvinculadas do compromisso com a produção de conhecimento e mantêm características essencialmente voltadas para uma formação tecnicista, atendendo a uma função social questionável. Conforme apontam as discussões nos trabalhos de Darido (2001) e Sanches Neto (2003), podemos observar, geralmente, falta de critérios quanto à formação científica e/ou reflexiva do egresso que permita a ele uma apropriação eficaz das pesquisas então
produzidas. Dados também encontrados nos trabalhos de Silva (2005) apontam indícios de certa defasagem já na formação acadêmica e profissional inicial.
Ao considerarmos esse contexto e que grande parte dos profissionais que hoje atuam no segmento formal e não formal são formados nessas características, devemos redimensionar a responsabilidade do papel docente dos profissionais que atuam nos cursos de formação.
É importante enfatizar que, embora não seja nossa intenção neste estudo nos aprofundarmos ou discutirmos a formação inicial dos professores de Educação Física, acreditamos que ela deva ser considerada essencial para uma intervenção pedagógica coerente com a proposta de uma escola para todos.
Para situar nosso ponto de partida no desenvolvimento deste capítulo, entendemos que será necessário destacar a coexistência atual de várias abordagens na área da Educação Física, que tiveram e têm papel relevante na construção e desenvolvimento do pensamento pedagógico presente na área. Todavia, para este estudo específico, consideraremos e enfatizaremos aquelas reconhecidas e de maior representatividade para os professores envolvidos neste estudo.
A finalidade aqui não é fazer uma análise crítica no sentido de defender, questionar, discutir ou enfatizar diferenças existentes entre uma ou outra abordagem, mas, sim, apresentar seus pontos comuns ou mais semelhantes, suas particularidades no sentido de (re)conhecê-las, objetivando encontrar possibilidades de caminhos a serem seguidos.
Neste sentido, estaremos pautados e transitando entre autores de tendências acadêmicas e ideológicas diferentes, considerando suas diferenças, mas sem aceitá-las como antagônicas. Nossa maior preocupação é preservar e, sobretudo, identificar suas possíveis semelhanças por menores que possam parecer, no campo da especificidade, como mediadora da ação pedagógica.
Destacamos as décadas de 1980 e 1990 em virtude da relevância, tanto em termos de quantidade de publicações e congressos quanto na sua aplicação no ambiente escolar, por ser este nosso foco de atenção.
Segundo Darido & Sanches Neto (2005,) a Psicomotricidade ou Educação Psicomotora figura como uma das primeiras propostas específicas para o ambiente escolar. Foi apresentada inicialmente em programas de escolas especiais para alunos portadores de
deficiência física e mental. Com uma fundamentação em autores como Ajuriaguerra, Piaget, Vayer, Wallon e Winnicot, esse movimento surge na década de 1970 por meio dos trabalhos do francês Jean Le Bouch, opondo-se aos modelos teórico-metodológicos baseados na automatização e no rendimento, substituindo conteúdos de natureza esportiva até então predominantes.
Tornou-se uma das primeiras referências em programas de Educação Física escolar por seu caráter pedagógico, valorizando e fundamentando o processo de aprendizagem na interdependência dos domínios motor, cognitivos e afetivos dos indivíduos.
Nesse modelo, a preocupação está em assegurar o desenvolvimento da criança, levando-se em consideração suas possibilidades de expandir-se e equilibrar-se através da interação com o ambiente, buscando promover a formação integral do aluno. (Resende, 1995; Soares, 2001 e Darido, 2001).
Para Daólio (1998), a psicomotricidade, talvez, não tenha se consolidado como uma abordagem própria da Educação Física pelo fato de não ter sido de uso exclusivo da área, muitas vezes confundindo-se com outras áreas como a pedagogia, a psicologia e a psicopedagogia.
A nosso ver, esse contexto gerou um pensamento equivocado sobre o papel da Educação Física no ambiente escolar. Vista por muitos educadores como um ‘meio para a Educação’, adotando uma postura mais terapêutica que educativa, com características de reabilitação e reeducação, esta abordagem influenciou na descaracterização da Educação Física enquanto disciplina curricular, no ambiente escolar, o que, de certa forma, gerou distorções quanto à especificidade da área.
Embora estes aspectos, aparentemente negativos, devam ser considerados, esta abordagem parece ter gerado uma nova fase de reflexões na Educação Física e, por conseqüência, nos seus professores. À medida que muda o foco da ação educativa, transcendendo os limites biológicos do corpo, o professor também é levado a ampliar seu olhar. Ao incluir, valorizar, estabelecer relações e propor o desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos, sociais e culturais da criança na sua metodologia de trabalho, este modelo amplia as possibilidades de ação do professor, levando-o a redimensionar sua ação.
A partir desse período, outros modelos surgiram na Educação Física no sentido da valorização do ser humano, colocando-o como tema central do processo ensino-aprendizagem.
Conforme apontam Gonçalves (1997) e Daólio (1998), a partir dos discursos de Medina (1983) e Oliveira (1984), que discutiam sobre a importância de se questionar criticamente os valores sociais e políticos que vinham sendo dados à Educação Física, desencadeia-se uma “crise” de identidade na área. O discurso dos autores contrapunha-se à visão fragmentada do comportamento humano, à mecanização dos movimentos, ao modelo tecnicista de ensino, defendendo a perspectiva humanista, uma sociedade mais justa e igualitária.
Nesse contexto, um movimento intitulado de Educação Física Humanista, proposto por Oliveira (1985), influenciado por estudos sobre técnicas educacionais humanistas, abordando questões, como valores, emoções, auto-realização, auto-conhecimento, entre outros, trouxe para a área mudanças no campo do pensamento pedagógico. O foco central de resgate do valor do homem e a idéia principal da proposta: “A liberdade deve ser o ponto central de toda a Educação” passaram a ser, a partir de então, o princípio norteador da Educação Física. Todavia, entendimentos equivocados, a falta de especificidade conjuntamente com a falta de definição de papéis desencadearam o debate entre diretividade e não diretividade no processo ensino-aprendizagem da Educação Física. Confundiu-se ‘diretividade’ com comando e ‘não diretividade’ com permissividade em que o aluno é quem determinava o rumo das aulas, o que gerou alguns equívocos nas ações e no papel dos professores bem como dos alunos nas aulas de Educação Física.
Em relação à produção de conhecimento, Daólio (1998) ressalta as diferenças existentes no conteúdo das publicações antes e depois desse período. O autor lembra que as poucas publicações anteriores a esse período eram referentes geralmente às modalidades esportivas, à fisiologia e à preparação física. Posteriormente, as obras publicadas apresentam um caráter reflexivo sobre o papel da Educação Física, encarando-a também como um fenômeno psicológico e social.
Ainda segundo Daólio (idem), em decorrência da falta de um referencial teórico próprio da área, difundiu-se também uma visão interdisciplinar em que as ciências historicamente constituídas ofereceriam base teórica para o estudo da Educação Física.
Considerando-se a educação centrada no sujeito e o princípio de uma escola para todos, as perspectivas psicomotricista e humanista, no nosso entender, podem ser consideradas como “a primeira infância” da Educação Física Escolar inclusiva.
Delineado um outro quadro, buscando uma fundamentação teórica e um corpo de conhecimento que pudesse efetivar a especificidade da Educação Física no ambiente escolar, Tani, Manoel, Kokubun & Proença (1988) apresentam o modelo desenvolvimentista na obra Educação Física Escolar: Fundamentos de uma Abordagem Desenvolvimentista. Preconizam que todo processo educacional deve procurar atender adequadamente às necessidades biológicas, psicológicas e sociais da população a que se destina. Essa proposta baseada nos estudos de Gallahue, Connoly e Roberton, é dirigida especificamente a crianças de quatro a quatorze anos e fundamenta seu trabalho nos processos de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem e a interação entre eles. Conforme Tani et al. (1988), o posicionamento central deste trabalho é que, se existe uma seqüência normal de desenvolvimento desses processos (crescimento, desenvolvimento e aprendizagem) isto implica que as crianças necessitam ser orientadas de acordo com essas características, sendo que, assim, as suas reais necessidades e expectativas seriam alcançadas.
A observação desses aspectos sugere que o professor de Educação Física possuindo conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil atenderia o aluno no seu processo educacional de forma mais adequada.
O conceito de habilidade motora, aprendizagem do movimento e aprendizagem por meio do movimento são destacados e dos mais importantes e enfatizados dentro do modelo conceitual dessa abordagem. Os autores defendem a idéia de que é por meio do movimento, da habilidade motora, da resolução de problemas motores que o ser humano se adapta ao ambiente, aos problemas do cotidiano. Em torno desses conceitos, estruturaram-se outras duas áreas de conhecimento da Educação Física que são o desenvolvimento motor e a aprendizagem motora.
A preocupação desta abordagem está em proporcionar condições adequadas para que o aluno desenvolva suas habilidades e capacidades motoras de acordo com seu nível de crescimento, desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo social, embora também acreditem
que possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrência desta prática motora. Dessa forma, estaria se assegurando a especificidade da Educação Física.
Diferente de outras propostas, os autores ressaltam que a Educação Física não deve assumir sozinha a responsabilidade de buscar solução para todos os problemas da educação, incluindo-se o campo social, com propostas genéricas e que não dão conta da realidade. Essas considerações renderam a abordagem desenvolvimentista, críticas consideráveis no meio acadêmico.
Um outro modelo estruturou-se no discurso de Freire (1989), em que o autor discute a preocupação com o excesso de racionalismo da educação e da Educação Física e enfoca o respeito à cultura e à individualidade da criança, o estímulo à criatividade e à liberdade individual.
Denominada inicialmente de abordagem construtivista e, posteriormente, de construtivista-interacionista, essa proposta ganhou espaço na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – onde Freire teve papel fundamental, divulgando as idéias construtivistas da Educação Física através de seu livro Educação de Corpo Inteiro, publicado em 1989.
Abordando uma concepção em que corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um único organismo, esta proposta, baseada nos estudos de Piaget e Ferreiro, valoriza a construção do conhecimento, a partir da interação do sujeito com o mundo. Nesse sentido, essa proposta entende que a aquisição do conhecimento é um processo que de se dá ao longo da vida, a partir de sua ação sobre o mundo.
Nesta perspectiva, podemos observar alguma semelhança com os trabalhos de Tani et al. (1988), já que ambos consideram a interação do sujeito com o ambiente fator fundamental no processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Outros pontos e possibilidades parecem semelhantes, no mesmo trabalho, quando Freire destaca que é por meio da motricidade que o homem se expressa e se realiza no mundo, a partir do que também podemos inferir que a motricidade ou movimento seja o centro das atenções, caracterizando, assim, a especificidade da Educação Física. Mesmo que esta especificidade não seja explicitada nos trabalhos do autor, parece-nos que o movimento representa o ponto de partida, podendo ser meio e/ou fim na interação da criança com o cotidiano. Outra idéia que essa abordagem prevê, considera e enfatiza é a
aprendizagem de outros conteúdos além da motricidade, aspecto este a levou a ser criticada por falta de especificidade.
As idéias de Freire convergem para a aprendizagem pelo movimento, enquanto as de Tani et al. (1998) convergem para aprendizagem do movimento, embora estes últimos afirmem que uma está diretamente relacionada à outra, não podendo, portanto, serem separadas.
Ainda na abordagem construtivista-interacionista, de maneira geral, destaca-se a necessidade e a importância da Educação Física escolar considerar e resgatar a cultura infantil, valorizando conhecimentos que a criança já possui.
Os jogos e brincadeiras têm posição de destaque nesse processo exercendo, simultaneamente, papel de conteúdo e estratégia considerando-se que, enquanto joga e brinca, a criança incorpora novos valores, atitudes e aprende.
Percorrendo um caminho paralelo, utilizando-se já de discursos mais ideológicos, em que os conteúdos da Educação Física escolar devem levar em consideração e propiciar uma leitura crítica da sociedade em que está inserida, Betti (1991) apresenta uma abordagem denominada de sistêmica. A análise desse trabalho, conforme Darido (2003), Sanches Neto (2003) e Darido & Sanches Neto (2005), denota certa influência das áreas da Sociologia, da Filosofia e em menor escala pela da Psicologia tendo sua fundamentação teórica na teoria de sistemas de Bertalanffy. Nessa perspectiva, num sentido mais amplo, o autor procura entender a Educação Física como um sistema aberto que dialoga com o meio, ou seja, que sofre influências e influencia no ambiente em que está inserida.
Nas idéias do autor, a função da Educação Física na escola não pode se restringir unicamente ao ensino de habilidades motoras, embora este deva ser um dos objetivos a serem alcançados.
Conforme aponta Darido (2003), pode-se perceber nessa abordagem a preocupação com a especificidade da área, ao considerar o binômio corpo/movimento como meio e fim da Educação Física escolar. Para Betti (1992, p. 285) esta especificidade se dá através da finalidade da educação física na escola que é:
[...] integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica)
Buscando nas entrelinhas dessas afirmações mais possibilidades de semelhança entre as abordagens, encontramos também na abordagem Sistêmica a interação do sujeito com o meio. Essa interação apresenta-se como parte importante no processo ensino-aprendizagem, assim como a valorização do movimento como especificidade da Educação Física.
Ainda nas idéias de Betti (1992, p.286), notam-se princípios que podemos entender como características da aprendizagem do movimento, pelo movimento e sobre o movimento, com grifo nosso, quando o autor afirma que:
Não basta (o aluno) correr ao redor da quadra; é preciso saber porque se está correndo, como correr, quais os benefícios advindos da corrida, qual intensidade, freqüência e duração são recomendáveis. Não basta aprender as habilidades motoras específicas; é preciso aprender a organizar-se socialmente para jogar, compreender as regras como um elemento que torna o jogo possível [...] É preciso enfim, que o aluno seja preparado para incorporar o basquetebol e a corrida na sua vida para deles tirar o melhor proveito possível.
Outro aspecto a ser destacado nas idéias de Betti (1992) é a utilização do termo “vivência”. O autor parece procurar ressaltar a necessidade e importância da criança experimentar, praticamente, várias formas de movimento, sejam eles ligados ao esporte ou não, observando ainda os possíveis conhecimentos e experiências afetivas advindas da prática desses movimentos.
Um aspecto importante que chama a atenção nessa abordagem é denominado princípio da não exclusão, em que nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas de Educação Física. Esse princípio, enfocando a diversidade, tem como finalidade, segundo o autor, garantir o acesso de todos os alunos às atividades da Educação Física, propondo atividades diferenciadas, tirando o foco de conteúdos exclusivamente esportivos ou que privilegiem apenas um tipo de esporte.
Nesse sentido, podemos dizer que a abordagem proposta por Betti (1991), divulgada em seu livro “Educação Física e Sociedade”, aparece como a primeira a dirigir, de maneira explícita, atenção a questões relativas à exclusão, e a não participação dos alunos das aulas de Educação Física.
Na mesma direção, trazendo representantes de diferentes centros acadêmicos brasileiros, também apoiada em discursos político-sociais e influenciada por educadores como Demerval Saviani e José Carlos Libâneo, a proposta de Soares, Taffarel, Varjal,
Castelani Filho, Escobar & Bracht (1992, p. 50), denominada de abordagem crítico-superadora ou histórico-crítica entende a Educação Física como:
[...] uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento denominada de cultura corporal.
Nessa proposta, os autores mostram uma preocupação com a importância em refletir não só histórica, mas também pedagogicamente as implicações dessa cultura corporal, no desenvolvimento do homem na sociedade.
[...] é preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando, etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas”. Esta concepção enfatiza a importância de valores como solidariedade, cooperação, liberdade de expressão dos movimentos que devem ser retraçados e transmitidos para os alunos na escola. (Soares et a.,1992, p. 39)
Esta proposta parece procurar estabelecer uma relação entre o como ensinar, como adquirimos estes conhecimentos e a construção dessa cultura dentro de um processo histórico, enfatizando a contextualização dos fatos.
Os autores acreditam que esta prática contribuiria para o aluno compreender a produção cultural da humanidade em suas respectivas fases de evolução e as mudanças ocorridas ao longo do tempo.
Ainda segundo seus autores, a reflexão dessa abordagem pode ser compreendida como um projeto político-pedagógico por encaminhar propostas de intervenção com objetivos determinados e por possibilitar uma reflexão sobre as ações dos seres humanos na realidade.
Com relação aos conteúdos, essa abordagem ressalta a importância de se considerar a relevância social do conteúdo a ser trabalhado de acordo com o meio e sua adequação. Destaca também que o ensino desses conteúdos deve ser feito simultaneamente e não por etapas. Em linhas gerais defende que os mesmos conteúdos devem ser aprofundados ao longo das séries, de acordo com as características sócio-cognitivas dos alunos.
Também nesse contexto buscamos encontrar pontos de convergência com outras abordagens, ao destacarmos as seguintes idéias dos autores:
Essa abordagem ressalta a importância de se considerar a relevância social do conteúdo a ser trabalhado, de acordo com o meio e sua adequação.
