PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO
FERNANDA MARIA ARCARI
A FORMAÇÃO MATEMÁTICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DE SANTA
CATARINA
Erechim 2022
A FORMAÇÃO MATEMÁTICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DE SANTA
CATARINA
Projeto de Dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação da Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Erechim como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Dra. Adriana Richit
Linha de Pesquisa: Processos Pedagógicos, Políticas e Gestão Educacional
Erechim 2022
A FORMAÇÃO MATEMÁTICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DE SANTA CATARINA / Fernanda Maria Arcari. -- 2022.
140 f.
Orientadora: Doutora Adriana Richit
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal da Fronteira Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação, Erechim,RS, 2022.
1. Formação Matemática em Cursos de Pedagogia. Ensino da Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental.
Alfabetização em Matemática. I. Richit, Adriana, orient.
II. Universidade Federal da Fronteira Sul. III. Título.
Elaborada pelo sistema de Geração Automática de Ficha de Identificação da Obra pela UFFS com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
A FORMAÇÃO MATEMÁTICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DE SANTA
CATARINA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação da Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Erechim como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Dra. Adriana Richit
Aprovado em: 19/12/2022
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Profª. Dra. Adriana Richit Presidente e orientadora – UFFS
________________________________________
Profª. Dra. Adriana Salete Loss Membro Titular Interno - UFFS
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Profª. Dra. Rita de Cássia Pistóia Mariani Membro Titular Externo – UFSM
________________________________________
Profª. Dra.Valéria Espíndola Lessa Membro Titular Externo IFRS, Erechim
Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado saúde nesse longo percurso de estudos e imensos desafios. Por guiar meu caminho e me fortalecer nos momentos difíceis dessa caminhada.
Aos meus pais Adilio e Hilda que sempre foram meus grandes incentivadores ao estudo e desde cedo me mostraram a importância da educação.
Ao meu esposo Jonatan, por compreender minha ausência, por estar ao meu lado quando precisei de um abraço ou de um carinho.
As minhas irmãs Franciele e Érica, pela compreensão, ao serem privadas em muitos momentos da minha companhia e atenção.
À minha orientadora Professora Adriana Richit, por sua paciência e acolhimento, por sua dedicação nas orientações, por suas sábias contribuições à minha pesquisa, por me fazer acreditar mais em mim e que tudo daria certo.
A banca examinadora, Rita de Cássia Pistóia Mariani, Adriana Salete Loss e Valéria Espíndola Lessa, pela disponibilidade e valiosas contribuições ao trabalho.
A todos os professores do programa de pós-graduação Profissional em Educação - UFFS, que foram muito importantes nesta jornada acadêmica.
As minhas colegas de trabalho, Margarete e Cleci, por me incentivarem, auxiliarem e ouvirem minhas angústias.
Aos amigos e colegas que o mestrado me apresentou, gratidão a vocês por toda partilha de conhecimento, troca de ideias e encorajamento.
Enfim, a todos que de alguma forma contribuíram para a realização dessa pesquisa.
que deveria ser, mas Graças a Deus, não sou o que era antes”. (Marthin Luther King)
Este trabalho dedica-se ao tema da formação matemática em cursos de Pedagogia para o ensino da Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, considerando as demandas contemporâneas, um percurso que questiona os significados construídos pelo professor nesse processo. Guiando-nos pelo objetivo de examinar e discutir aspectos da formação matemática do futuro professor dos anos iniciais do ensino fundamental, desenvolvidos nos cursos de Pedagogia de Instituições Públicas de Ensino Superior do Estado de Santa Catarina , realizamos um estudo sobre a formação matemática promovida em cursos de Pedagogia das Instituições públicas de Ensino Superior do estado de Santa Catarina, na região sul do Brasil. Para tanto, analisamos o Projeto Pedagógico de Curso de cinco Instituições de Ensino Superior públicas do Estado de Santa Catarina (Universidade Federal da Fronteira Sul, Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade do Estado de Santa Catarina, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia e Instituto Federal Catarinense). Além disso, foram aplicados questionários online a professores dos cursos de licenciatura em Pedagogia das referidas Instituições de Ensino Superior, assim como realizamos entrevistas com alguns dos participantes da pesquisa que responderam aos questionários, os quais se disponibilizaram a nos conceder entrevistas. A análise, baseada em Bardin, evidenciou que a formação matemática promovida em Cursos de Pedagogia nas instituições mencionadas têm contemplado as seguintes categorias: conhecimento da didática da Matemática, conhecimento curricular, conhecimento da Matemática e conhecimento pedagógico geral. A dimensão do conhecimento da didática da Matemática foi evidenciada nos processos formativos dos cursos de Pedagogia das IEs parceiras mediante o desenvolvimento de estratégias, recursos, materiais e aspectos conceituais do ensino e aprendizagem da Matemática. O conhecimento da Matemática é dimensão basilar na formação matemática do futuro professor dos anos iniciais do ensino fundamental nos referidos Cursos, visto que são promovidas abordagens distintas para desenvolver conceitos e tópicos matemáticos, embora ainda sejam insuficientes.
A formação matemática nesses contextos específicos também tem favorecido a dimensão do conhecimento curricular , na medida em que as ementas são centradas no desenvolvimento de aspectos da formação para a docência, incluindo-se a matemática. O conhecimento pedagógico geral emergiu no processo formativo do futuro professor haja vista que no âmbito desses Cursos prioriza-se o estudo de teorias clássicas da aprendizagem, especialmente aquelas oriundas da psicologia cognitiva, assim como aspectos da sociologia da educação, articulados às demais dimensões do conhecimento docente. Portanto, nossa pesquisa aponta que muito além de saber os conceitos formais, os futuros pedagogos precisam compreender a teoria que se faz presente no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Palavras-chave : Formação Matemática em Cursos de Pedagogia. Ensino da Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Alfabetização em Matemática.
This work is dedicated to the subject of mathematical training in Pedagogy courses for teaching Mathematics in the early years of elementary school, considering contemporary demands, a course that questions the meanings constructed by the teacher in this process.
Guided by the objective of examining and discussing aspects of the mathematical training of the future teacher in the early years of schooling, developed in Pedagogy courses at Public Institutions of Higher Education in the State of Santa Catarina, we carried out a study on the mathematical training promoted in courses of Pedagogy of Public Institutions of Higher Education in the state of Santa Catarina, in the southern region of Brazil. To do so, we analyzed the Pedagogical Course Project of five public Higher Education Institutions in the State of Santa Catarina (Federal University of Fronteira Sul, Federal University of Santa Catarina, State University of Santa Catarina, Federal Institute of Education, Science and Technology, Santa Catarina Federal Institute). In addition, online questionnaires were applied to teachers of the Pedagogy Licentiate Courses of the mentioned Higher Education Institutions, as well as interviews with some of the research participants who answered the questionnaires, who were available to grant us interviews. The analysis, based on Bardin, showed that the mathematical training promoted in Pedagogy Courses in the mentioned institutions has contemplated the following categories: knowledge of didactics of Mathematics, curricular knowledge, knowledge of Mathematics and general pedagogical knowledge. The knowledge dimension of Mathematics didactics involves strategies, resources, materials and conceptual aspects of Mathematics teaching and learning promoted in the formative processes of the Pedagogy courses of the partner IEs. Knowledge of Mathematics is a basic dimension in the mathematical training of the future teacher of the initial years in the mentioned Courses, since different approaches are promoted to develop mathematical concepts and topics, although they are still insufficient. Mathematics training in these specific contexts has also favored the dimension of curricular knowledge, insofar as the syllabi are centered on the development of methodologies and practices. General pedagogical knowledge emerged as a central category in the training process of the future teacher, given that within the scope of these Courses, priority is given to the study of classical theories of learning, especially those derived from cognitive psychology, as well as aspects of the sociology of education, articulated with the other dimensions of teaching knowledge.
Therefore, our research points out that far beyond knowing the formal concepts, future pedagogues need to understand the theory that is present in the teaching and learning process of Mathematics.
Keywords. Mathematics Teacher Education in Pedagogy courses. Teaching of mathematics in elementary school. Literacy in Mathematics.
Quadro 1: Síntese do mapeamento das dissertações Quadro 2: Síntese do mapeamento das teses
Quadro 3: Estrutura do questionário Quadro 4: Roteiro de Entrevista
Quadro 5: Evidências empíricas e categorias constituídas
AEE - Atendimento Educacional Especializado
AMOSC - Associação de Municípios do Oeste de Santa Catarina BNCC - Base Nacional Comum Curricular
BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações COEPE - Conferência de Ensino, Pesquisa e Extensão FFCL - Faculdade de Filosofia Ciência e Letras LDB - Lei de Diretrizes e Bases
SISU - Sistema de Seleção Unificada IFC - Instituto Federal Catarinense
IFSC - Instituto Federal de Santa Catarina PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais PET - Programa de Educação Tutorial PPC - Projeto Pedagógico Curricular
SBEM - Sociedade Brasileira de Educação Matemática TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina UFFS - Universidade Federal da Fronteira Sul UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
1. CONSTITUIÇÃO TEÓRICA DO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO 18
1.1. A REFORMULAÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL 18
1.2. PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO MATEMÁTICA DO PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL 22
1.3 O ENSINO DA MATEMÁTICA E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 29 2. AS PESQUISAS SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL 38
2.1. A FORMAÇÃO MATEMÁTICA NOS TRABALHOS MAPEADOS 43
3. METODOLOGIA DA PESQUISA 56
3.1. PESQUISA QUALITATIVA 56
3.2. PESQUISA DOCUMENTAL 58
3.3. PESQUISA DE CAMPO 59
3.4. ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA 64
3.5. ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 66
4. ANÁLISE DOS DADOS 69
4.1. HISTÓRIA DOS CURSOS DE PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES ANALISADAS 69
4.1.1. Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS 69
4.1.2. Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC 74
4.1.3 Ins tuto Federal de Santa Catarina - IFSC- Câmpus Palhoça 80 4.1.3. Ins tuto Federal Catarinense - IFC - Campus Rio do Sul 81 4.1.5 Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC Centro de Ciências Humanas e da
Educação - FAED Departamento de Pedagogia 82
4.2. CONSTITUIÇÃO DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE 84
4.3. INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DAS CATEGORIAS 99
4.3.1. Conhecimento da Didá ca da Matemá ca 100
4.3.2. Conhecimento Curricular da Matemá ca 109
4.3.4 Conhecimento Pedagógico Geral 122
5. PRODUTO FINAL 126
INTRODUÇÃO
A delimitação do tema da pesquisa tem a ver com minha caminhada profissional, sobretudo em razão da prática pedagógica em sala de aula com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental e as dificuldades enfrentadas no exercício da docência neste nível escolar devido às fragilidades na formação inicial. A fragilidade na formação matemática promovida em cursos de Pedagogia foi evidenciada no âmbito de uma ação de formação continuada, realizada em 2019, com os professores da Região da Associação de Municípios do Oeste de Santa Catarina (AMOSC). A referida ação é uma parceria entre a Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó), com professores licenciados em Pedagogia e especialistas em Matemática.
Essa caminhada profissional provocou algumas inquietações e preocupações, as quais despertaram em mim o interesse em aprofundar aspectos teóricos e práticos da docência nos anos iniciais do ensino fundamental. Estas inquietações referem-se, especialmente, ao modo como são realizadas as aulas de Matemática por professores dos anos iniciais do ensino fundamental, licenciados em Pedagogia, para que, de fato, as ações desenvolvidas em sala de aula sejam possíveis a partir de um planejamento docente com ações efetivas, considerando as necessidades educacionais dos alunos.
A formação de professores, licenciados em Pedagogia , entre as várias habilitações para a docência, se destina à formação de docentes para a Educação Infantil e anos iniciais do ensino fundamental, para atuar em cursos de formação docente de nível médio (cursos de Magistério), além do desenvolvimento de conhecimentos para atividades da gestão escolar.
Dentre os professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental em nosso país, é raro encontrar profissionais que tenham realizado estudos de graduação em Matemática. Muito frequentemente, conforme apontam Nacarato, Mengali e Passos (2009), esses docentes têm habilitação para a docência de todos os conteúdos desse nível de ensino, inclusive a Matemática, adquirida em uma formação de nível médio, o antigo Curso de Habilitação ao Magistério, acrescida, em decorrência da legislação brasileira atual, de uma formação universitária predominantemente em Pedagogia ou Curso Normal Superior. As autoras sublinham que ambas as formações contam com um espaço muito reduzido para a preparação quanto aos conhecimentos matemáticos dos docentes. Segundo as autoras, na formação continuada, o modo de abordar esses conhecimentos precisaria se fundamentar nas
práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009).
Os estudos de doutorado de Curi (2004) e Zimer (2008) assinalam a importância de se desenvolver estudos sobre a formação matemática nos cursos de formação inicial – licenciatura em Pedagogia. Curi (2004) destaca algumas questões problemáticas relacionadas à formação inicial dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental em relação à reduzida carga horária de formação matemática nos cursos de licenciatura em Pedagogia, como também a falta de formação na área de Matemática dos professores que lecionam no curso de Pedagogia as disciplinas sobre Educação Matemática.
Neste sentido, essa pesquisa origina-se da necessidade de aprofundar os conhecimentos sobre o campo ao qual venho dedicando meus estudos, buscando, assim, contribuir com as discussões na área da Educação Matemática dedicada aos anos iniciais do ensino fundamental em âmbito geral e, mais especificamente, sobre formação de professores licenciados em Pedagogia que ensinam Matemática nesse nível de ensino. No período em que estive em sala de aula, a preocupação com o modo pelo qual a Matemática era ensinada acompanhava-me diariamente, mesmo após participarmos de ações de formação de professores e nos apropriarmos de abordagens para o ensino da Matemática. Embora os professores se dediquem a fazer conexões entre as teorias e o ensino da Matemática, nem sempre essa relação estava clara.
Também à época, trabalhando como segunda professora 1 nos anos finais (7° e 8° ano) observei, por meio de atividades práticas realizadas com os alunos, que a aversão e dificuldades com a Matemática se arrastavam da primeira fase do Ensino Fundamental para a segunda fase, interferindo no desempenho dos alunos.
No que diz respeito à formação inicial dos professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, consideramos que ao longo desse processo os acadêmicos de Pedagogia precisam desenvolver conhecimentos relativos à docência nessa etapa do ensino, assim como práticas que contribuam para o desenvolvimento integral das crianças. Para tanto, necessitam desenvolver atividades que contemplam aspectos teóricos, curriculares, sociais, psicológicos e, ainda, com conceitos e conteúdo de diferentes áreas, como é o caso da Matemática.
1 Profissional habilitado em educação especial ou pedagogia responsável por: articular, planejar e organizar, em conjunto com o professor regente e com assessoria do Professor do AEE, adaptações curriculares, flexibilizações e procedimentos metodológicos diferenciados, que atendam às necessidades específicas de cada estudante;
Relativamente ao ensino da Matemática, ainda há em algumas escolas professores que não relacionam os conteúdos programáticos com a realidade vivenciada pelos alunos, refletindo no desinteresse deles pelas aulas. Em geral, isso ocorre porque durante a formação desses professores, eles não aprenderam a estabelecer tal relação. Considerando que a Matemática é de fundamental importância para o desenvolvimento integral das capacidades e habilidades do ser humano, é imprescindível que o licenciado em Pedagogia tenha uma formação inicial de qualidade e que contemple também os componentes que o mesmo precisa ensinar na sala de aula.
A relevância acadêmica, social e educacional dessa pesquisa se evidencia no fato de que a compreensão desse processo de formação pode contribuir de forma consciente e significativa nas práticas em sala de aula, refletindo sobre a aprendizagem matemática dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.
Essa investigação dedica-se ao tema da formação dos licenciados em Pedagogia para o ensino da Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, considerando as demandas contemporâneas e o percurso que busca identificar e discutir aspectos da formação matemática do futuro professor dos anos iniciais do ensino fundamental , questionando os aspectos da formação Matemática desenvolvidos nos cursos de Pedagogia das Instituições Públicas de Ensino Superior de Santa Catarina e os significados construídos pelo professor dos anos iniciais do ensino fundamental, enquanto mediador do conhecimento matemático.
Guiando-nos pelo objetivo de examinar e discutir aspectos da formação matemática do futuro professor dos anos iniciais do ensino fundamental, desenvolvidos nos cursos de Pedagogia de Instituições Públicas de Ensino Superior do Estado de Santa Catarina realizamos um estudo sobre a formação matemática promovida em cursos de Pedagogia de Instituições públicas de Ensino Superior do estado de Santa Catarina, na região sul do Brasil. Para tanto, analisamos o Projeto Pedagógico de Curso e os Planos de Ensino de cinco Instituições de Ensino Superior Públicas do Estado de Santa Catarina (Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina – IFSC e Instituto Federal Catarinense – IFC). Além disso, foram aplicados questionários online a professores dos cursos de licenciatura em Pedagogia das referidas Instituições de Ensino Superior, assim como realizamos entrevistas com alguns dos participantes da pesquisa que responderam aos questionários, os quais se disponibilizam a nos conceder entrevistas, também analisamos os planos de ensino que nos foram disponibilizados e os PPCs dos cursos.
Relativamente à educação escolar, a Base Nacional Comum Curricular preconiza, em seu texto introdutório, o compromisso com o desenvolvimento integral do estudante, destacando a contribuição da Matemática nesse processo (BRASIL, 2017). Neste sentido, há uma discussão acerca do conceito de letramento matemático, definido como o conjunto de competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas (BRASIL, 2017).
O letramento matemático 2 é o processo por meio do qual pode-se oportunizar aos alunos reconhecerem que os conhecimentos da Matemática são essenciais para a compreensão e interação no mundo. O letramento pode ainda “desenvolver o caráter de jogo intelectual da Matemática como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição)” (BRASIL, 2017, p. 264).
A Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental contribui para o desenvolvimento dos alunos, pois ela desenvolve o pensamento lógico, que é essencial para construção de conhecimentos em outras áreas, além de servir como base para os anos escolares posteriores. Essa importância é destacada na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 267):
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais.
Nesta perspectiva, repensar sobre a formação do licenciado em Pedagogia e sobre o ensino de Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental perpassa a problematização dos limites e possibilidades que se desenham no contexto das práticas educativas.
Compreendemos que isto se deve à existência de fragilidades na formação do professor dos anos iniciais do ensino fundamental no que diz respeito aos conhecimentos específicos da disciplina em pauta, conforme mostra Curi (2004 p. 76-77):
2 Segundo a Matriz do Pisa 2012, o “letramento matemático é a capacidade individual de formular, empregar e interpretar a matemática em uma variedade de contextos. Isso inclui raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas para descrever, explicar e predizer fenômenos. Isso auxilia os indivíduos a reconhecer o papel que a matemática exerce no mundo e para que cidadãos construtivos, engajados e reflexivos possam fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as decisões necessárias.”.
Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/marcos_referenciais/2013/matriz_avaliacao_matematica.
pdf>. Acesso em: 24 set. 2021.
É possível considerar que os futuros professores concluem cursos de formação sem conhecimentos de conteúdos matemáticos com os quais irão trabalhar tanto no que concerne a conceitos, quanto a procedimentos, como também da própria linguagem matemática que utilizarão em sua prática docente.
Neste sentido, Veiga (2008) defende que pensar a formação do professor exige compreender que a preparação para o magistério deve ser entendida como uma tarefa complexa e inerentemente política. É fundamental que o docente, sabendo o valor que tem para a modificação da realidade, em seu processo formativo considere como princípio basilar a politicidade que envolve o seu trabalho (RICHIT; HURTADO; SILVA, 2022). Em Freire (1999, p. 110), vê-se também:
Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper.
Visto isso, aprender a Matemática e alfabetizar matematicamente se configuram em grandes desafios para os currículos escolares e para os professores. Reconhecemos que ninguém ensina o que não sabe, logo conhecer sobre como os estudantes aprendem, porque se ensina Matemática e qual seu papel na vida dos sujeitos é fundamental ao pedagogo.
Curi (2004) afirma que o fator central na formação do professor para ensinar determinada disciplina é a compreensão sobre tal disciplina e modos de ensiná-la e, portanto, o professor que ensina Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental necessita conhecer a Matemática sobre seus diferentes aspectos, a saber: domínio de conteúdo, de abordagens didáticas pertinentes a esses conteúdos e de sua organização curricular. Nacarato, Mengali e Passos (2011) ressaltam que o professor dos anos iniciais do ensino fundamental precisa desenvolver uma base de conhecimento que vai além dos aspectos pedagógicos, abarcando também a dimensão dos conteúdos matemáticos e curriculares.
Neste sentido, destacamos a relevância desta investigação, pois se constitui numa possibilidade de caracterizar a formação matemática que vem sendo promovida em cursos de Pedagogia nas Instituições de Ensino Superior públicas do estado de Santa Catarina, assim como apontar algumas possibilidades para melhorar o ensino da Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental.
CAPÍTULO I
1. CONSTITUIÇÃO TEÓRICA DO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo problematizamos a formação inicial e continuada dos professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como sobre a prática deste profissional e a reformulação da formação de professores no Brasil. A importância da formação de professores demanda a necessidade de aprofundar análises na formação inicial dos docentes para os anos iniciais do ensino fundamental, centrando-se no delineamento de pressupostos teórico-metodológicos na reelaboração dos cursos de licenciatura em relação ao ensino da Matemática. Encerramos o capítulo abordando a profissionalidade do professor que atua nos anos iniciais do ensino fundamental.
1.1. A REFORMULAÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
A formação de professores vem tornando-se objeto de debates e de reformas no Brasil e no mundo, fundamentados nas reflexões de Gatti e Barreto (2009, p. 8), Bertotti e Rietow (2013) afirmam que “o fato é que a grande maioria dos países ainda não logrou atingir os padrões mínimos necessários para colocar a profissão docente à altura de sua responsabilidade pública, para com os milhões de estudantes” (GATTI, 2009, p. 8, apud BERTOTTI; RIETOW, 2013). Nesse cenário, a formação de professores precisa ser assimilada em sua integridade por meio de uma perspectiva histórica que permita entender de que forma tem se dado as segmentações dessa formação no decorrer do tempo, principalmente no Brasil (ALMEIDA;
RICHIT, 2018).
No Brasil, a história da formação docente, de acordo com Gatti (2010), começa com a formação de docentes para o ensino das “primeiras letras” em cursos específicos, que foi proposta no final do século XIX, com a criação das escolas normais, que correspondiam, à época, ao nível secundário e, posteriormente, ao Ensino Médio, a partir de meados do século XX. Sucederam, segundo a autora, a promover a formação de professores para os primeiros anos do Ensino Fundamental e a Educação Infantil, quando, a partir da Lei nº 9.394/96, estabelece-se a formação desses docentes em nível superior. Para essa autora, “é no início do
século XX que se dá o aparecimento manifesto da preocupação com a formação de professores para o secundário, correspondendo hoje aos atuais anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em cursos regulares e específicos” (GATTI; BARRETO, 2009, p.37). Até aquele momento, o ensino escolar era exercido por profissionais liberais ou autodidatas, mas, como elucida a autora, há que se considerar que o número de escolas e de alunos era bem pequeno.
No final dos anos 1930, a partir da formação de bacharéis nas poucas universidades então existentes, acrescenta-se um ano com disciplinas na área de educação para a obtenção da licenciatura, está dirigida à formação de docentes para o “ensino secundário 3 ” (formação que veio a denominar-se popularmente “3 + 1”) (GATTI, 2010, p. 1356).
Segundo a autora, esse modelo foi aplicado também ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939, destinado a formar bacharéis especialistas em Educação e, complementarmente, professores para as escolas normais em nível médio. Os formados nesse curso também teriam, por extensão e portaria ministerial, a possibilidade de lecionar algumas disciplinas no ensino secundário. Em 1986, conforme essa autora, à época o Conselho Federal de Educação aprovou o Parecer nº 161 sobre a reformulação do Curso de Pedagogia, que faculta a esses cursos oferecer também formação para a docência de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, o que algumas instituições já vinham fazendo experimentalmente. As instituições privadas se adaptaram para oferecer esse tipo de formação ao final dos anos 1980.
Com a publicação da Lei n. 9.294/96, em dezembro de 1996, foram propostas alterações tanto para as instituições formadoras como para os cursos de formação de professores, tendo sido definido o período de transição para efetivação de sua implantação (SAVIANI, 2008, p. 218-221).
A aprovação da LDB trouxe várias mudanças na organização e funcionamento da educação escolar no Brasil, as quais impactaram na formação de professores. Primeiramente, a LDB tornou a Educação Básica obrigatória e gratuita e, também, obrigou a matrícula de crianças de 4 e 5 anos na Educação Infantil, contribuindo para dirimir, aos poucos, o seu caráter assistencialista. Além disso, garantiu, a passos lentos, a formação de professores no Ensino Superior, ampliou a valorização dos professores, com o exemplo da inclusão das horas de estudo remunerado na carga horária total de trabalho. Ademais, impôs, à União, a
3 O Ensino Secundário compreendia na época os atuais Anos Finais do Ensino Fundamental (5º a 9º anos) e também o Ensino Médio. Os professores que lecionavam para o nível secundário eram formados em formação de três anos de Bacharelado e mais um ano de Licenciatura, sendo esse último realizado no Curso de Didática.
determinação de um percentual a ser aplicado todo ano na educação, ampliação da duração do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos e elevou a carga horária escolar anual mínima de 180 dias letivos para o 200 dias. Por último, adotou novas modalidades de ensino, como a educação especial e indígena, com o objetivo de ampliar a inclusão (BRASIL, 1996).
Em 2002, foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e, nos anos subsequentes, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura pelo Conselho Nacional de Educação.
Apenas em 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução nº. 1, de 15/05/2006, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia, propondo-os como licenciatura e atribuindo a estes a formação de professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Além do mais, a referida Resolução estabeleceu as diretrizes para o Ensino Médio na modalidade Normal, onde esses cursos existem e fossem necessários, e para a educação de jovens e adultos, além da formação de gestores. Com isso, a licenciatura em Pedagogia passa a ter amplas atribuições, embora tenha como eixo a formação de docentes para os anos iniciais do ensino fundamental .
Historicamente, segundo Gatti (2010), nos cursos formadores de professores desde sempre esteve colocada a separação formativa entre professor polivalente 4 – educação infantil e primeiros anos do ensino fundamental – e professor especialista de disciplina, como também para estes ficou consagrado o seu confinamento e dependência aos bacharelados disciplinares.
Criando assim uma distinção, ou seja um valor social – menor/maior – para o professor polivalente, para as primeiras séries de ensino, e o professor especialista, para as demais séries, ficou histórica e socialmente instaurada pelas primeiras legislações no século XXI, e é vigente até nossos dias, tanto nos cursos, como na carreira e salários e, sobretudo nas representações da comunidade social, da acadêmica e dos políticos, mesmo com a atual exigência de formação em nível superior dos professores dos anos iniciais da educação básica. Qualquer inovação na estrutura de instituições e cursos formadores de professores esbarra nessa. Qualquer inovação na estrutura de instituições e cursos formadores de professores esbarra nessa representação tradicional e nos interesses instituídos, o que tem dificultado repensar e reestruturar essa formação de modo mais integrado e em novas bases (GATTI, 2010, p. 1358).
Fiorentini (2008) aponta o reduzido número de componentes curriculares (disciplinas) de Matemática como um “problema crônico” dos cursos de Pedagogia, assim como a reduzida
4 O professor polivalente é definido por Lima (2007), como aquele sujeito capaz de apropriar-se do conhecimento básico das diferentes áreas do conhecimento do currículo nacional dos anos iniciais do Ensino Fundamental e de sistematizá-los, desenvolvendo um trabalho interdisciplinar. Em outras palavras, professores polivalentes são os professores com formação generalista, normalmente em Cursos de Pedagogia ou Normal Superior, responsáveis por ministrar todas as matérias de ensino nos anos iniciais (matemática, geografia, ciência, língua portuguesa e história).
carga horária das poucos componentes ofertados. Essa fragilidade acaba por reduzir as componentes de Matemática a uma abordagem sumarizada de aspectos essenciais da Matemática, comprometendo o processo de formação e, assim, o desenvolvimento de conhecimentos que forneçam subsídios ao futuro professor para promover o ensino e favorecer a aprendizagem matemática dos alunos.
Nesta direção, Curi (2004) argumenta que o tempo designado aos estudos da Matemática nos cursos de Pedagogia é insuficiente para o desenvolvimento dos conhecimentos matemáticos necessários ao seu ensino nos anos iniciais do ensino fundamental, não permitindo que a formação desenvolva os conhecimentos suficientes e necessários para o seu trabalho pedagógico.
Observamos que, além do pouco aprofundamento no que diz respeito à formação matemática nos cursos de Pedagogia, ainda há professores que mantêm certa repulsa em relação à Matemática (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009). Esse aspecto agrava a problemática, pois de que forma uma pessoa que tem “medo”, “pavor”, de algo vai ensinar a alguém? Isso nos remete a pensar que esse professor, formado em Pedagogia, não possui o conhecimento matemático suficiente para desenvolver plenamente a docência na dimensão do ensino da Matemática. De acordo com Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 35), “[...] é impossível ensinar aquilo sobre o que não se tem um domínio conceitual”. E devido a essa fragilidade na sua formação, o professor acaba por ensinar na maioria das vezes da maneira que ele aprendeu na sua trajetória escolar, podendo ser esse mais um fator que contribui para a fragilidade do ensino da Matemática.
Relativamente a esta fragilidade nos processos de formativos, Nacarato, Mengali e Passos (2009) reforçam a relevância da didática da matemática nos cursos de formação de professores, por meio da qual os acadêmicos desenvolvam conhecimentos da Matemática e sobre como ensiná-la (RICHIT; PONTE, 2020). A dimensão da didática é inerente à formação de professores, de modo a oportunizar aos futuros professores desenvolverem conhecimentos, estratégias, valores e práticas necessárias à docência (RICHIT; PONTE; RICHIT, 2022).
Também é relevante que os cursos de formação de professores proporcionem aos futuros professores entenderem os conteúdos matemáticos dos currículos escolares da educação básica - anos iniciais do ensino fundamental, pois se o professor vislumbra a Matemática como um componente pouco interessante e difícil, possivelmente a experiencie em sua prática pedagógica como um componente moroso, cansativo e complexo para os alunos .
Portanto, esse entendimento da Matemática se faz urgente e necessário, primeiramente na formação de professores, para que possuam condições de aprender o conhecimento matemático de seus alunos. “Essa perspectiva sugere que a aprendizagem da Matemática não ocorre por repetições e mecanizações, mas se trata de uma prática social que requer envolvimento do aluno em atividades significativas” (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 34).
1.2. PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO MATEMÁTICA DO PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Continuamente emergem questões a respeito da formação inicial e continuada dos professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como sobre a prática deste profissional. Essas questões têm se constituído em pauta de discussão em vários eventos educacionais, nos quais são apresentados argumentos e considerações a respeito das dimensões que embasam a formação inicial do professor dos anos iniciais do ensino fundamental e de como devem ser promovidas. Emergem também questões referentes ao ensino de Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental como tópico importante e ao mesmo tempo, como elemento que necessita de um olhar reflexivo no sentido de melhorar esse processo de formação.
Nóvoa (1991), um dos defensores da escola pública, considera que a escolarização tem uma função complexa: assume tanto um papel de atestação de uma ordem quanto de contestação da mesma ordem. Isso significa que a escola reproduz os valores, as posições e as formas de agir de outras instâncias da sociedade. Dessa forma, pode-se dizer que a escolarização cria cultura, transmite cultura e pode mesmo chegar a transformar a vida cultural de uma dada sociedade. A escola tem uma tarefa importante na formação das pessoas a valores e a todo um código normativo social. Nessa perspectiva, a profissão docente se constitui e se modifica em relação a um conjunto de saberes necessários à profissão.
Para Nóvoa, o percurso de constituição da docência enquanto profissão atravessou historicamente os seguintes momentos. Uma primeira etapa, de estruturação da atividade docente como exercício a tempo inteiro, concebida como ocupação profissional exclusiva dos professores. Uma segunda fase em que se estabeleceu um suporte legal para o exercício da atividade docente; e que no mundo luso-brasileiro se traduziu pela licença-docente concedida
pelo Estado pombalino. Em um terceiro momento ocorreu a criação de instituições específicas para a formação de professores. A quarta etapa correspondeu à organização de associações profissionais de professores (NÓVOA, 1991).
O autor compreende que na lógica da profissionalidade docente, os saberes docentes pressupõem relação com as disciplinas científicas e outro elo com as práticas e com uma dimensão instrumental. Analisand o o desenvolvimento profissional, Richit (2021) e Marcelo (2009) nos trazem que nos últimos tempos o mesmo tem sido objeto de investigação entre os pesquisadores. Nesse sentido, o trabalho de Richit (2021), nos coloca:
o desenvolvimento profissional assume uma natureza dinâmica e processual, baseado na apropriação de novos conhecimentos e aprofundamento de conhecimentos previamente adquiridos, na realização de aprendizagens profissionais de distinta natureza, na promoção de rupturas culturais e concretização da colaboração profissional, na disponibilidade para experimentar novas práticas e na tomada de consciência da dimensão ética do ensino (RICHIT, 2021, p. 15).
Nesse contexto, reafirmando as compreensões de André (2013) e Richit (2021), a profissionalidade docente apresenta-se como procedimento que se amplifica nas dimensões individual e coletiva e se consolida no ambiente de trabalho, no qual, o trabalho coletivo constitui-se como um importante elemento no ambiente escolar, nas relações e partilhas entre todos os envolvidos no contexto educativo. Além disso, a profissionalidade docente é influenciada pelas condições de trabalho (RICHIT, 2020), meios técnicos, respeito, remuneração, o que constitui um conjunto particular de condições e características em um campo profissional específico, que, em geral, oscilam de acordo com as condições de desenvolvimento econômico, político, social e histórico de cada contexto.
Compreendemos assim, que vários autores nos trazem ao abordarem o desenvolvimento profissional como parte de um processo, o qual deve ser contextualizado no espaço da escola, seja no campo individual e/ou coletivo (RICHIT, 2010; RICHIT, 2021).
Toda essa demanda contribui para o desenvolvimento das experiências tanto nos processos formais quanto nos aspectos individuais.
Mediante a apropriação dos diversos conhecimentos profissionais, os professores adquirem a possibilidade de aperfeiçoar o seu embasamento teórico-prático, possibilitando a reflexão sobre as possíveis mudanças em sua prática em sala de aula (RICHIT, 2010). Essa compreensão encontra respaldo em Marcelo (2009).
A identidade profissional depende tanto da pessoa como do contexto. A identidade profissional não é única. Espera‑se que os professores se comportem de uma maneira profissional, mas não porque adoptam características profissionais prescritas (conhecimentos e atitudes). Os professores distinguem‑se entre si em função da importância que dão as essas características, desenvolvendo uma resposta própria ao contexto (MARCELO, 2009, p. 12).
Essa identidade vai se delineando no decorrer do processo, na forma como esse professor define a si e aos outros do seu entorno. Nesse sentido, Marcelo (1999) define o conceito de desenvolvimento profissional como:
um processo individual e colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais, através de experiências de índole diferente, tanto formais como informais. O conceito de desenvolvimento profissional tem vindo a modificar-se durante a última década, sendo essa mudança motivada pela evolução da compreensão de como se produzem os processos de aprender a ensinar (MARCELO, 1999, p. 7).
Na perspectiva de Richit (2021), a cultura profissional é uma importante dimensão subjacente ao desenvolvimento profissional, e refere-se aos elementos que constituem a cultura profissional dos professores, tal como a maneira de se relacionar entre colegas e situações que possam surgir, como se percebem e interagem no ambiente profissional, como desenvolvem o currículo escolar, como se permitem e são incentivados a experimentar mudanças na prática.
Observando-se os aspectos abordados pela autora, o desenvolvimento profissional dos professores é influenciado diretamente pelas rupturas de culturas de isolamento profissional estabelecidas por meio da realização do trabalho coletivo, “marcado pela interação horizontal e dialógica, apoio mútuo, partilha e negociação, que pode transcender os pequenos grupos ou instituições e alcançar agrupamentos escolares e redes de ensino” (RICHIT, 2021, p. 13).
Nesse sentido, há um dado processo de reconfiguração pedagógica dos conhecimentos provenientes dos vários campos do saber humano. Além disso – o que é fundamental – os docentes aderem a um conjunto de normas de dever e obrigação e constroem, a partir delas, sua identidade como professores (NÓVOA, 1991). O processo formativo de professores constitui-se como componente fundamental para a concretização de mudanças na sociedade e na escola (RICHIT; MALTEMPI, 2010), bem como para que as metas educacionais sejam alcançadas, principalmente neste momento de rupturas educacionais.
A formação de professores se tornou objeto de debate e de grandes reformulações no cenário educacional, “o fato é que a grande maioria dos países ainda não logrou atingir os padrões mínimos necessários para colocar a profissão docente à altura de sua responsabilidade pública para com os milhões de estudantes” (GATTI, BARRETO, 2009, p. 8). Neste contexto, a formação docente precisa ser compreendida em sua plenitude por meio de uma perspectiva histórica, que possibilite entender de que forma ocorreram os desdobramentos dessa formação ao longo do tempo.
No Brasil, a formação de professores vem passando por inúmeras transformações, especialmente nos últimos tempos, num cenário claramente marcado por permanências neoliberais, competição e a presença de novas tecnologias educacionais (RICHIT;
ALMEIDA, 2020). Faz-se necessário repensar a formação docente no Brasil, de forma que, atenda as demandas da sociedade, afinal, “o magistério, longe de ser uma ocupação secundária, constitui um setor nevrálgico nas sociedades contemporâneas, uma das chaves para entender as suas transformações” (TARDIF; LESSARD, 2005, p.42).
Nesta perspectiva, o professor assume um papel de suma importância na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, missão essa que pressupõe conhecimentos distintos como forma de promover uma melhor prática. E para além das salas de aula, o ensino promovido pelo professor favorece a construção social, cultural, cognitiva, afetiva e humana dos alunos, contribuindo na construção de uma sociedade melhor (FREIRE, 1996).
O papel do professor, segundo Freire (1996), é tão importante quanto qualquer outra prática profissional. O desempenho do docente exige um rigoroso padrão ético e de grande responsabilidade social, porque trabalha com seres humanos. A relação socioemocional precisa existir, a afetuosidade tem que se fazer presente entre professor e educando, pois essas conexões convertem a vontade de aprender em sabedoria e cultura.
Assim, a formação de professores precisa ser repensada numa perspectiva de complementaridade entre teoria e prática, intercalando momentos em que o profissional utilize da prática docente e depois da prática reflexiva crítica de sua própria conduta. De acordo com Freire, “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 44). Teorizando sobre sua própria ação pedagógica, adquirirá maiores condições de corrigir erros e modificar a prática, assumindo-se.
Assumir para Freire (1996) aplica-se a uma mudança comportamental, onde o sujeito seja capaz de reconhecer-se como objeto, tem como argumento a conscientização de uma situação.
“Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar” (FREIRE,1996, p.41).
Entender essa relação dialética é um princípio que deve permear todo o trabalho pedagógico. Logo, ensinar exige reflexão sobre a própria prática. A formação continuada precisa, portanto, ser embasada na superação dos problemas de ensino e aprendizagem, nas angústias e desafios da profissão, na articulação entre teoria e prática e no envolvimento dos professores (RICHIT, 2010), munidos de condições para desenvolver a prática docente. A formação precisa oportunizar aos professores repensar e modificar a maneira de ensinar, coordenar e fazer gestão de processos, criar possibilidades, organizar e estruturar espaços e tempos que qualifiquem o ensino e, especialmente, promover a aprendizagem dos alunos (COLLING; RICHIT, 2020).
Resumidamente, consideramos a partir das palavras de Libâneo.
a) Conceber a escola como lugar de formação cultural e científica, em função do direito e do dever social da escolarização como condição necessária, entre outras, para a justiça social e a eliminação das diferenças sociais;
b) Ao lado de se garantir o que é clássico de seu conteúdo, incorporar contribuições de outras áreas, mas distinguindo-se de outras disciplinas concorrentes como o currículo, a formação de professores, a psicologia educacional, as Didáticas específicas;
c) Busca de formas de integração entre a Didática e as Didáticas específicas, que possam convergir para uma teoria Didática mais completa, mais abrangente, em que se tenham em mente as relações entre epistemologia e Pedagogia (LIBÂNEO 2010, p. 66).
A formação continuada não pode estar restrita a um curso, ou palestra. Deve-se apresentar de maneira contínua, através de encontros periódicos de maneira que seja possível acompanhar o desenvolvimento do professor. Richit e Maltempi (2010) preconizam que a formação do professor que ensina matemática precisa ocorrer de maneira contextualizada e específica, de modo que as experiências e barreiras enfrentadas no exercício da docência integrem-se em ponto de partida para a elaboração de ações e atividades de formação, bem como levem o professor a repensar e modificar sua prática pedagógica, buscando qualificá-la ou transformá-la. Pesquisadores vêm investigando a formação continuada no exercício da docência.
Em solo brasileiro, em meados de 2016, organizado pelo professor e pesquisador Dario Fiorentini e pelas professoras Cármen Lúcia Brancaglion Passos e Rosana Catarina Rodrigues de Lima, foi lançado o e-book intitulado “Mapeamento da pesquisa acadêmica
brasileira sobre o professor que ensina matemática”. Este projeto foi coordenado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores de Matemática (GEPFPM) 5 , tendo por objetivo mapear, descrever e sistematizar as pesquisas brasileiras com foco de estudo o professor que ensina Matemática, produzidas no período de 2001 a 2012, em programas de pós-graduação stricto sensu das áreas de Educação e Ensino da Capes (FIORENTINI;
PASSOS; LIMA, 2016 p.3).
Com o propósito de mapear todas as dissertações e teses de doutorado desenvolvidas em programas brasileiros de pós-graduação stricto sensu nas áreas de Educação e Ensino da Capes, o GEPFPM considerou pertinente e formativo, à comunidade nacional de pesquisadores que têm assumido o professor que ensina Matemática como campo emergente de estudo, contar com a participação de pesquisadores de outros estados, de modo a incluir todas as regiões do Brasil. Foram, inicialmente, constituídas sete equipes de trabalho:
Centro-Oeste; Nordeste; Norte; Sul; Minas Gerais; Rio de Janeiro/Espírito Santo; e São Paulo. (FIORENTINI; PASSOS; LIMA, 2016 p.3).
Em geral, cada região ou estado buscou, primeiramente, contextualizar e historiar o processo de produção dessas pesquisas e os programas de onde originaram, destacando os caminhos e os obstáculos encontrados para a realização deste empreendimento. A seguir, mapearam-se os aspectos físicos das pesquisas (instituições, programas, modalidade, ano de defesa das pesquisas, orientadores etc.), as tendências metodológicas do processo de pesquisa e, por fim, as tendências temáticas, tendo como ponto de partida quatro contextos ou dimensões básicas do campo emergente de estudo do professor que ensina Matemática: (1) formação inicial (licenciatura em matemática e licenciatura em pedagogia); (2) formação continuada (grupos de estudo, comunidades de aprendizagem docente, cursos de formação continuada e desenvolvimento profissional); (3) formação inicial/continuada (pesquisas que envolvem futuros professores e professores em exercício, como aquelas que focalizam o Pibid); e (4) estudo de outros contextos e aspectos relativos aos Professores que ensinam matemática, que não necessariamente centram foco de análise nos processos de formação inicial e/ou continuada. As pesquisas que compõem este quarto contexto referem-se a saberes, conhecimentos, concepções, crenças, atitudes, competências, performance, desempenho, identidade, profissionalidade, história dos Professores que ensinam Matemática, formador de
5 Grupo interinstitucional, com sede na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE/Unicamp), que congrega pesquisadores de cinco universidades paulistas: Unicamp; Universidade Estadual Paulista (Unesp/Rio Claro); Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas); Universidade São Francisco (USF)
professores, programas e instituições formadoras de Professores que ensinam Matemática, aprendizagem e desenvolvimento profissional em serviço (FIORENTINI; PASSOS; LIMA, 2016 p.14).
Entre 2001 e 2012, foram defendidos em torno de 858 trabalhos envolvendo os Professores que Ensinam Matemática, um expressivo crescimento na área da educação e formação matemática.
Por fim, ainda que as condições de trabalho e a desvalorização socioeconômica impostas à profissão docente possam inibir o professor de conduzir a sua profissão na perspectiva do desenvolvimento profissional. Como defende Nóvoa (1992), os professores mesmos não têm o poder de anular a prerrogativa de pensar e construir sua aprendizagem.
Sobretudo, fazer-se professor bem qualificado e capacitado, que articule em sua prática pedagógica um ensino que possibilite aos educandos apreender e compreender os conhecimentos de forma eficaz e significativa com olhar crítico para observar e entender o caos da sociedade nesse momento.
Ambrosetti e Almeida (2009) esclarecem que o termo profissionalidade docente surge nas pesquisas sobre professores a partir dos anos 1990. Anteriormente, as pesquisas sobre profissionalização e profissão docente buscavam compreender a atividade docente, mas com resultados poucos satisfatórios. Assim, o despontar do conceito de profissionalidade docente teve como intenção ampliar essa compreensão, articulando o termo profissionalidade ao termo profissionalização. As autoras afirmam que, atualmente, o conceito de profissionalidade docente encontra-se em processo de desenvolvimento. Para Roldão (2005), o tema da profissionalidade docente vem conquistando visibilidade nas pesquisas e nas políticas educacionais internacionais.
Roldão (2007) e Ferreira (2009) reportam-se ao conceito de profissional professor para definir a profissionalidade docente, distinguindo-a de outras profissões, por destacar seus saberes específicos. Ambas as autoras colocam ênfase na construção de competências e no desenvolvimento de habilidades próprias ao ato de ensinar. Ferreira, no entanto, acrescenta o fato de que as características que distinguem a profissão docente das outras promovem a identificação entre os professores, criando assim, uma identidade docente.
A profissão docente está profundamente conectada a circunstâncias tanto de âmbito social quanto político, devido à escola fazer parte dessa sociedade constituída por grupos distintos, cada um com seus costumes e crenças, e que convivem juntos todos os dias, onde o cenário da diversidade se acentua e se desenvolve cada dia mais (CONTRERAS, 2012).
Nesse sentido, a profissionalidade docente diz respeito a valores, finalidades e funcionamentos que comandam o processo de ensinar e também aos objetivos que se pretende atingir e aprimorar ao longo da profissão, refletindo a maneira do professor configurar e planejar, ou seja, de viver o trabalho docente dentro das possibilidades reais (CONTRERAS, 2012).
Relativamente aos anos iniciais do ensino fundamental, Cruz e Neto (2012) apresentam experiências de pesquisa que envolvem professores brasileiros, portugueses e franceses, visando compreender as concepções e práticas construídas na vivência profissional polivalente de professores que atuam nesta etapa da escolarização. Os autores fundam-se na conjectura de que a profissionalidade docente é instituída numa prática de interação entre as formas intangíveis do professor e os constituintes de normatização social, construindo relações com os sujeitos e com as demandas sociais internas e externas ao ambiente escolar, expressando-se em modos próprios de ser e atuar como professor.
1.3 O ENSINO DA MATEMÁTICA E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
O ensino da Matemática para o Ensino Fundamental, conforme estabeleciam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), precisa oportunizar ao aluno estabelecer uma relação comunicativa com a Matemática, aprendendo e modificando o mundo a sua volta, colaborando para o desenvolvimento de novas habilidades e linguagens que são exigidas das pessoas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais explicitam o papel da Matemática no ensino fundamental pela proposição de objetivos que evidenciam a importância de o aluno valorizá-la como instrumental para compreender o mundo à sua volta e de vê-la como área do conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Destacam a importância de o aluno desenvolver atitudes de segurança com relação à própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, de cultivar a auto-estima, de respeitar o trabalho dos colegas e de perseverar na busca de soluções. Adotam como critérios para seleção dos conteúdos sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno, em cada ciclo. (BRASIL, 1998, p. 15-16).
Mostrar aos alunos a importância que a Matemática tem no cotidiano, ajuda na aproximação entre eles e a disciplina, assim podendo vê-la como necessária para sua vida.
