UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
JORDANA DE SOUZA SILVA
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA
MEDIADA PELA CATEGORIA DA NEGOCIAÇÃO: A
PERCEPÇÃO DOS GESTORES ESCOLARES
CAMPINAS 2017
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA
MEDIADA PELA CATEGORIA DA NEGOCIAÇÃO: A
PERCEPÇÃO DOS GESTORES ESCOLARES
Orientadora:Mara Regina Lemes de Sordi
CAMPINAS 2017
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDEÀVERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA JORDANA DE SOUZA SILVA E ORIENTADA PELA Prof.ª Dr.ª MARA REGINA LEMES DE SORDI
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em Educação, na área de concentração de Ensino e Práticas Culturais.
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Silva, Jordana de Souza,
Si38a SilA avaliação institucional participativa mediada pela categoria da negociação : a percepção dos gestores escolares / Jordana de Souza Silva. – Campinas, SP : [s.n.], 2017.
SilOrientador: Mara Regina Lemes de Sordi.
SilDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
Sil1. Avaliação institucional participativa. 2. Gestão. 3. Negociação. I. Sordi, Mara Regina Lemes de,1955-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: The participatory institutional assessment measured by the
negotiation category : the perception of school managers
Palavras-chave em inglês:
Participatory institutional assessment Management
Negotiation
Área de concentração: Ensino e Práticas Culturais Titulação: Mestra em Educação
Banca examinadora:
Mara Regina Lemes de Sordi [Orientador] Cristiane Machado
Margarida Montejano da Silva
Data de defesa: 28-06-2017
Programa de Pós-Graduação: Educação
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA
MEDIADA PELA CATEGORIA DA NEGOCIAÇÃO: A
PERCEPÇÃO DOS GESTORES ESCOLARES
Autora: Jordana de Souza Silva
COMISSÃO JULGADORA:
ProfªDra. Mara Regina Lemes de Sordi ProfªDra Cristiane Machado
Dra. Margarida Montejano da Silva
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
Aos meus pais João e Yara, meus primeiros e eternos incentivadores.
Ao meu marido Paulo e meus filhos Lucas e Felipe pela paciência e amor incondicional. Ao Roberto, pai dos meus filhos (in memorian), pelo companheirismo e amizade eterna. A minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Mara Regina Lemes De Sordi, pela confiança, apoio e
possibilidade de construção deste trabalho.
Aos colegas e professores do LOED, pelas reflexões que juntos fizemos nos encontros formativos das APPs.
Às professoras Margarida Montejano da Silva e Luana Almeida pela leitura minuciosa e orientações no momento da qualificação da pesquisa.
Ao meu irmão João Emmanuel, pela leitura e argumentações. Ao meu amigo Adriano pelas correções e contribuições.
Aos gestores escolares, pela oportunidade de auscultá-los acerca dos processos de gestão da qualidade mediada pela categoria da negociação desencadeados, contribuindo para minhas
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo.
Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Neste trabalho, apresentam-se os resultados de um estudo qualitativo, cujo objetivo é desvelar, a partir da percepção dos gestores escolares, os aspectos em que a Avaliação Institucional Participativa (AIP) afetou o trabalho das equipes gestoras, no que tange à gestão da qualidade da escola, mediada pela categoria da negociação. Há de se destacar que a política pública implícita na AIP se contrapõe à concepção de escola enquanto instrumento de controle social referenciada pela perspectiva da administração empresarial, já que busca favorecer a participação de todos, numa práxis compartilhada e qualificada. O núcleo da direção constitui o centro executivo das tomadas de decisões relacionadas à administração da escola e à coordenação da política de AIP. Sendo assim, a gestão escolar, aqui, é compreendida na perspectiva crítica de educação. De acordo com ela, os membros das equipes gestoras constituem um coletivo, por isto, espera-se, que estejam engajados e conectados, a fim de atingir os propósitos educativos da escola, envolvendo-se todos os atores no movimento/processo de responsabilização compartilhada. O desenvolvimento do processo de AIP pauta-se nos princípios que embasam esta política, entre eles, o da qualidade negociada, o que produz efeitos sobre a ação das equipes gestoras, induz à tomada de decisões, determina ações e, dependendo do modelo de gestão, leva a diferentes formas de condução do processo no contexto da escola. Para a coleta de dados, consideraram-se três etapas: análisedocumental, observação e entrevistas. Ao perceber que a análise documental seria insuficiente para captar os sentimentos, sentidos e significados atribuídos pelos gestores escolares, no que se refere à gestão da qualidade negociada na escola, partiu-se para observação em campo nas Reuniões de Negociação. Compreendeu-se, assim, a necessidade de entrevistar os gestores escolares, os quais se destacaram durante o processo de estudo empírico. Frente aos dados encontrados, empiricamente, percebeu-se a indissociabilidade entre a gestão democrática e a avaliação institucional participativa, bem como a importância dos processos deliberativos negociados para embasar a análise proposta neste estudo. O contato com os gestores escolares nos revelou as interconexões entre a gestão escolar e a AIP, o que permite inferir que a formação política consistiu em uma ação potente que fortaleceu a AIP, sobretudo, junto às comunidades escolares, por meio da incorporação e da legitimação do princípio de negociação como prática institucional dos gestores escolares no âmbito da escola. Já no que se refere às esferas centrais, apesar dos esforços dos gestores locais, há ainda um distanciamento entre o cotidiano da gestão e os princípios norteadores da AIP, documentados e expostos aos partícipes desse processo de gerenciamento. Nesse sentido, os gestores expressam que muitas vezes se sentem engessados pela burocracia, mas têm atuado na perspectiva de uma gestão democrático-participativa, tornando a escola reflexiva e, encorajando o “voo dos pássaros”!
In this paper, we present the results of a qualitative study, whose aim is to unveil, from the perception of educational managers, aspects in which Participatory Institutional Assessment (AIP) affected the work of managing teams, talking about the management of the quality of the school, mediated by the trading category. One has to emphasize that public policy implicit in AIP contrasts with the design of the school as an instrument of social control referenced by the perspective of business management, seeks to promote the participation of all, some shared praxis and qualified. The core of the Board is the Executive Center of decision-making related to the school administration and the coordination of the policy of AIP. Thus, the school management, here, is included in the critical perspective of education. According to him, the members of the management teams are a collective, for this, it is hoped, be engaged and connected, in order to achieve the educational goals of the school, involving all actors in motion/shared accountability process. The development of AIP is guided in principle that supports this policy, among them, the negotiated quality, which produces effects on the action of management teams, leads to decision-making, determines actions and, depending on the model of management, leads to different ways of conducting the process in the context of the school. For data collection, considered three steps: documentary analysis, observation and interviews. Realizing that the documentary analysis would be insufficient to capture the feelings, senses and meanings assigned by the educational managers, as regards quality management negotiated at school, broke for observation in the field in the negotiation meetings. Understood the need to interview the educational managers, which stood out during the process of empirical study. Front of the data found, empirically, it was realized the inseparability between the democratic administration and participatory institutional evaluation, as well as the importance of the deliberative processes negotiated to support proposal analysis in this study. The contact with the educational managers revealed the interconnections between school management and the AIP, which allows to infer that the political formation consisted of a powerful action that strengthened the AIP, above all, school communities, through the incorporation and legitimation of the principle of trading as institutional managers educational practice within the school.Al ready with regard to the Central ball, despite the efforts of local managers, there is still a gap between the daily management and the guiding principles of the AIP, documented and exposed to the participants of this process to management. In this sense, the managers express that often feel casts by bureaucracy, but have been active in the perspective of a democratic-participative management, making school and reflective, encouraging “the flight of birds "!
Quadro 1 A iniciação da política de AIP na RMEC 32
Quadro 2 Concepções de Gestão 37
Quadro 3 Distribuição das unidades escolares por região (2014) 49 Quadro 4 Distribuição das unidades escolares por região (2015) 50 Quadro 5 Indicadores de aderência dos gestores escolares à política de AIP/SME 57
Quadro 6 Etapas da Pesquisa 60
Quadro 7 Documentos norteadores da AIP na RMEC 75
Quadro 8 Desenvolvimento da AIP nas escolas selecionadas para a entrevista 109 Quadro 9 Cenário das escolas e das equipes gestoras selecionadas para as
entrevistas
111
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuição das escolas e especialistas por região 54 Tabela 2 Membros das CPAs das EMEFs, presentes nas reuniões de negociação
2014
63 Tabela 3 Gestores das 08 EMEFs presentes na negociação com os gestores centrais
da SME
64 Tabela 4 Identificação dos gestores em exercício no ano de 2015 e seu tempo de
atuação na unidade escolar
67 Tabela 5 Data, horário e duração das entrevistas com gestores escolares 68 Tabela 6 Quantidade de professores recebendo HP para apoio ao processo de AIP 78
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Membros das CPAs das EMEFs presentes nas reuniões de negociação 2014
AI Avaliação Institucional
AAI Assessoria de Avaliação Institucional AIP Avaliação Institucional Participativa
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAE Coordenadoria de Arquitetura Escolar
CEB Coordenadoria da Educação Básica
CEFORTEPE Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional Milton Santos
CEMEFEJA Centro Educacional de Educação de Jovens e Adultos
CG Conselho Gestor
CGA Conselho Gestor de Avaliação CGP Coordenadoria de Gestão de Pessoas
CHP Carga Horária Pedagógica
CP Coordenador Pedagógico
CPA Comissão Própria de Avaliação DAE Departamento de Apoio à Escola DEPE Departamento Pedagógico
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
FE Faculdade de Educação
FUMEC Fundação Municipal Para Educação Comunitária GERES Estudo Longitudinal da Geração Escolar
HP Horas Projeto
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LOED Laboratório de Observação e Estudos Descritivos LDB Lei de Diretrizes e Bases
NAED Núcleo de Ação Educativa Descentralizada
OP Orientador Pedagógico
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PP Projeto Pedagógico
RMEC Rede Municipal de Educação de Campinas RPAI Reunião Pedagógica de Avaliação Institucional
SP Supervisor Educacional
SME Secretaria Municipal de Educação TDC Trabalho Docente Coletivo
TDI Trabalho Docente Individual
INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO 1: EDUCAÇÃO, GESTÃO E AVALIAÇÃO 18
1.1 As Transformações do/no sistema educacional brasileiro 18 1.2 A gestão da educação e os “padrões” de qualidade da/na educação básica
1.3 A política de AIP na Secretaria Municipal de Educação de Campinas: da iniciação à Implementação
22 29 1.4 Formas de gestão e suas implicações na implementação da Avaliação Institucional
Participativa
34
CAPÍTULO 2: TECENDO O CAMINHO METODOLÓGICO 44
2.1 Os objetivos dessa pesquisa 44
2.2 Opções Metodológicas 45
2.3 O lócus e os sujeitos da nossa pesquisa 47
2.3.1 O lócus 48
2.3.2 Os sujeitos da pesquisa: os gestores escolares 53
2.3.3 Critérios de escolha dos sujeitos desta pesquisa 56 2.4 Procedimentos adotados e instrumentos utilizados para coleta de dados 58
2.5 Espaços utilizados para coleta de dados 60
2.6 O tratamento dos dados 68
CAPÍTULO 3: A INFLUÊNCIA DOS DOCUMENTOS PARA A AÇÃO GESTORA
70 3.1 Da proposição: os documentos que balizam a atuação dos gestores escolares 76
3.2 Da implementação: relatórios produzidos pela AAI 86
3.3 Reuniões de Negociação 99
CAPÍTULO 4: AS ENTREVISTAS COM OS GESTORES ESCOLARES 110
4.1 Retratando a realidade pesquisada 111
4.2 Relatando os processos desencadeados 113
CAPÍTULO 5: INTERCONEXÕES DA GESTÃO ESCOLAR E AIP 137
5.1 A indissociabilidade da gestão democrática e Avaliação Institucional Participativa 138 5.1.1 A percepção dos gestores escolares sobre o seu papel frente à condução da AIP 139 5.1.2 Em que aspectos a AIP afeta o fazer dos gestores escolares. 143 5.1.3 A formação para política de AIP: limites e potencialidades 146 5.1.4 O plano de avaliação tem sido utilizado como instrumento de gestão? 148 5.2 A qualidade negociada na escola e seus processos deliberativos negociados 151
CONSIDERAÇÕES FINAIS 161
REFERÊNCIAS 171
APÊNDICES 178
INTRODUÇÃO
A política de Avaliação Nacional regulamentada em todos os níveis de ensino (educação básica, ensino superior e pós-graduação) ganhou centralidade como possibilidade da melhoria da educação brasileira no decorrer dos anos 90 e tem sido tema de reflexão e debate de pesquisadores e educadores.
No que tange às reformas educacionais, acentua-se a discussão sobre os pressupostos neoliberais que regem a adoção de técnicas gerenciais para implantar políticas públicas e, assim, influenciam diretamente a ação dos administradores dos sistemas de ensino e dos gestores escolares, no contexto da escola (AZEVEDO, 2004).
Sob a égide da eficiência e da eficácia, as escolas devem prestar contas pelos resultados alcançados nos testes estandardizados, fazendo com que a responsabilidade (accountability) pelo sucesso ou pelo fracasso do processo recaia sobre os profissionais (AFONSO, 2009).
Neste contexto marcado pelo avanço da lógica mercantil, a avaliação e a qualidade da educação tem sido tema de discussão e disputa, principalmente, no que tange à condução de projetos de avaliação e de produção de indicadores educacionais, no âmbito do governo federal.
Em meio a esse cenário, a Secretaria Municipal de Educação de Campinas assumiu o desafio de construir um modelo alternativo para discutir e avaliar a qualidade das escolas da rede municipal de ensino básico, incorporando as múltiplas vozes envolvidas no seu cotidiano. Assim, em 2008, foi publicada a Resolução (SME) nº 05/2008, a qual estabelece as diretrizes para a implementação do processo de Avaliação Interna das Unidades Municipais de Ensino Fundamental.
Ancorada nas premissas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES1), para a implementação dessa política de avaliação na rede municipal de Campinas, foi efetuada pelos gestores da época, uma releitura do modelo
1 SINAES: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, Lei 10861, publicada em 15 de abril de 2004 no DO da União.Avalia todos os aspectos que giram em torno dos eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações, etc.
proposto para Educação Superior, visando, segundo Sordi (2009, p.79), “superar as contradições encontradas quando de sua implementação prática”.
Assim, a Avaliação Institucional Participativa (AIP) constitui-se numa prática inovadora, para cuja implementação, foram produzidos princípios orientadores, normas internas e, ao mesmo tempo, foi proposta uma dinâmica de trabalho alicerçada em parcerias de cooperação, com a expectativa de que, a partir dos processos de reflexão coletiva, ocorreriam mudanças que seriam processadas e negociadas no contexto da escola e na esfera do poder público.
Diante desse panorama, há de se destacar a importância do gestor educacional na condução deste processo, posto que a Avaliação Institucional Participativa se constitui, também, em instrumento de planejamento e de contrarregulação2, na medida em que, a partir da concretização do “pacto de qualidade negociado”, visa ao aperfeiçoamento da instituição e busca condições que favoreçam a aprendizagem de todos os estudantes.
Nesta ótica, além dos gestores, todos os atores se corresponsabilizam pelo processo de auto avaliação, instituído para promover a qualidade da escola pública. Conforme destaca Sordi (2012, p.56, grifo nosso),
O pacto negociado de qualidade reflete as múltiplas expectativas e necessidades dos atores sociais envolvidos com o projeto da escola que examinadas em comum, geram acordos que contemplam responsavelmente
hierarquia das prioridades definidas para o plano de trabalho do ano.
Assim, em contraponto ao atual apelo ao "choque de gestão", se aposta em um gerenciamento orientado pelo compromisso com uma qualidade socialmente referenciada.
Fazendo um recorte, vale pontuar que me aproximei da Avaliação Institucional Participativa em 2008, a partir da atuação como coordenadora pedagógica substituta, na RMEC. Dessa forma, participei da formação oferecida pela SME, para implementar a AIP, e pude me apropriar dos princípios e compreender a proposta.
2Contrarregulação é um meio de se contrapor ao sistema público que sofre a ação predatória das políticas públicas conservadoras e, portanto, se constitui numa resistência propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade mais avançada da escola (interna e externa), visando que o serviço público se articule com seus usuários para, quando necessário, resistir à regulação (FREITAS, 2005).
Em 2009 e 2010, atuei como diretora de uma escola municipal de educação básica, quando pude vivenciar este processo no contexto da escola e das situações escolares.Com a intenção de elaborar um projeto pedagógico (PP), pautado naquela realidade e na perspectiva de uma gestão democrática, em consonância com os princípios da AIP, construímos, junto ao coletivo de atores (pais, alunos, funcionários, professores e gestores), “nosso projeto de escola”.
Nesta instituição escolar considero que a Avaliação Institucional se constituiu num instrumento potente de gestão, pois possibilitou a inserção dos múltiplos atores no processo de construção, avaliação e execução do PP.
Em 2009, a partir do meu ingresso no grupo de pesquisas do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos de Avaliação (LOED), da Faculdade de Educação da Unicamp, dediquei-me a estudos sobre o tema, o que me possibilitou ampliar omeu olhar e o meu conhecimento sobre o processo em curso na rede municipal.
Em 2011, já na equipe de Assessoria de Avaliação Institucional (AAI), na SME, passei a acompanhar, junto com a coordenadora da AAI, a condução desse processo, momento que me instigou a investigar, além do modelo político idealizado, os efeitos desta política para o trabalho dos gestores escolares.
O duplo envolvimento no processo de implementação da AIP, enquanto profissional da rede municipal de ensino e enquanto pesquisadora facilitou a recusa ao modelo positivista, que prevê a separação entre o pesquisador e o objeto de pesquisa. Assim, muitas vezes, minhas análises críticas também são autocríticas, pois fomos e somos partícipes do desenvolvimento da implementação da política de AIP, no nível micro, meso e macro3.
No momento inicial de implementação da Avaliação Institucional Participativa, algumas decisões foram tomadas pelos gestores centrais da SME, a fim de legitimar a política, já que se deve considerar que é no campo prático que uma política pública se consolida. Mesmo tendo as escolas e os gestores escolares projetado e delineado um percurso para a AIP, desde sua implementação, em 2008, parece necessário, também,
3
De acordo com os pressupostos da Avaliação Institucional, ela deve ocorrer em nível micro, que compreende as escolas; em nível meso, os Núcleos de Ação Educativa Descentralizada (NAED) e em nível macro, o sistema de ensino/ rede (SORDI, reuniões de formação, 2009).
investigar em quais aspectos a AIP influencia e impacta o trabalho das equipes gestoras, sobretudo, no que diz respeito à ação de avaliação negociada na escola.
Frente a este cenário, esta dissertação tem o objetivo de desvelar, a partir da percepção dos gestores escolares, os aspectos em que a AIP afetou o trabalho das equipes gestoras, no que tange à gestão da qualidade da escola, mediada pela categoria da negociação.
Assim, buscou-se observar e analisar os sujeitos que atuam no “chão da escola”,
os gestores escolares, percebendo-se seu papel frente à condução da AIP. Ademais,
procurou-se, também, entender a forma como se utilizam da negociação, no contexto da escola, e, por fim, os limites e contribuições trazidos pela inserção da AIP em seu trabalho.
A fim de compreender melhor esse contexto, optou-se por iniciar uma coleta de dados através de documentos produzidos pela rede municipal de ensino e por meio da observação direta. A partir dessa coleta e da obtenção de informações sobre a realidade dos atores, houve uma aproximação com a problemática do estudo e percebeu-se a necessidade de ouvir os sujeitos partícipes, especialmente, no que se refere à implementação da política pública e à complexidade das relações presentes nas unidades escolares, tendo noção de seus olhares sobre a prática.
Trata-se de um processo que deve combinar a auto avaliação, a avaliação por pares e a externa, o que demanda um contexto escolar democrático que exige constante disponibilidade dos envolvidos a sensibilizar-se, a pactuarem, a negociarem e a persuadirem (LEITE, 2005).
Nessa direção, houve encontro com as equipes gestoras, as quais mostraram diferentes graus de adesão à política de AIP em seu trabalho de gestão, mediado pela categoria de negociação, cuja meta é garantir o diálogo e o compromisso com a qualidade referenciada da escola. Por isso, esse estudo torna-se ainda mais relevante, ao buscar desvelar a institucionalização da política de AIP, mediada pela categoria da negociação.
Em vista disso, elaboraram-se critérios para selecionar os gestores escolares, de cinco diferentes escolas públicas municipais de educação básica de Campinas, a ser
entrevistados, etapa que permitiu encontrar respostas a algumas indagações, além de perceber, a partir dos relatos, as emoções, as sensações, as intuições, enfim, as percepções dos atores mediadores dessa política pública no contexto da escola.
O estudo foi dividido em quatro capítulos, distribuídos da seguinte forma:
No Capítulo 1, Educação, gestão e avaliação, apresentam-se conceitos, princípios e processos que perpassam o campo da política de avaliação, da gestão da qualidade na escola e da Avaliação Institucional Participativa, compreendendo-a como prática negociada e emancipatória.
No Capítulo 2, Tecendo o caminho metodológico, apresentam-se o lócus e os sujeitos dessa pesquisa, as opções metodológicas, procedimentos e instrumentos para coleta de dados, bem como sua organização e seu tratamento.
No Capítulo 3, A influência dos documentos para ação gestora, trazemos a descrição dos dados coletados: documentos da proposição da política de AIP que balizam a atuação dos gestores escolares; documentos da implementação da AIP; observação direta dos gestores nas reuniões de negociação.
No que tange à análise documental, coletou-se, juntou-se e separou-se os documentos, no intuito de compreender os caminhos trilhados pelos gestores centrais da SME, para implementar a AIP, bem como captar os pontos de vista dos atores que atuam na ponta do sistema, os gestores escolares.
Na observação, buscou-se desvelar como os sujeitos se posicionam junto aos seus coletivos e neste espaço de interlocução e negociação entre topo e base. Assim, para descortinar as múltiplas formas de compreensão/condução desta política, no contexto da escola, utilizaram-se, como instrumento privilegiado, as entrevistas.
No Capítulo 4, As entrevistas com os gestores escolares, apresentam-se as descobertas da pesquisa, a partir da escuta dos gestores escolares, acreditando que seus relatos verbais, carregados de significados, nos possibilitariam desnudar e retratar suas vivencias e experiências frente à condução da AIP, no contexto da escola.
No Capítulo 5, Interconexões da gestão escolar e a AIP, a partir dos dados empíricos, buscou-se problematizar a percepção dos gestores escolares acerca do seu
papel neste processo político, como percebem a negociação no âmbito interno e externo da escola e os limites e contribuições da AIP no dia a dia da escola, na perspectiva de uma gestão democrático-participativa (LIBÂNEO, 2007).
A fim de dialogar com as manifestações destes atores, destacaram-se duas categorias de análise: a indissociabilidade da gestão democrática e Avaliação Institucional Participativa e a qualidade negociada da escola pública e os processos deliberativos negociados. Essa forma de organização permitiu descrever e analisar como os atores se viam frente à AIP, com a mediação da negociação.
Nas Considerações Finais, apresentam-se as reflexões e análises dos sentidos e significados da AIP para o trabalho dos gestores escolares das cinco escolas públicas municipais, no que tange à gestão da avaliação da qualidade negociada na escola, bem como suas trajetórias, a partir da mediação da negociação.
CAPÍTULO 1: EDUCAÇÃO, GESTÃO E AVALIAÇÃO
Na década de 80, com o início do processo de redemocratização do sistema político nacional, as instituições, como um todo, passaram a ser objeto de reflexão, também porque a participação popular tornou-se mais significativa nas discussões em torno das mudanças das bases institucionais do país. Junto às transformações sociais e às novas demandas, os sistemas de ensino e a instituição escolar passaram a ser revistos por diversos segmentos da sociedade, o que influenciou seu processo de transformação.
1.1 As Transformações do/no sistema educacional brasileiro
Em meio a crises, pressões e disputas, o forte impulso pela redemocratização do Brasil, conduziu, em 1988, à promulgação da chamada “Constituição Cidadã”, que, entre muitos avanços, reconheceu o dever do Estado de garantir a universalização do ensino fundamental e de promover o acesso ao ensino superior. O quadro de dificuldades produzido pelo impacto do autoritarismo e pela falta de investimento, no ensino básico, colocara o mesmo numa situação de crise crônica.
Com ênfase na eficiência e produtividade, transferiu-se para escola “[...] métodos de trabalho semelhantes aos desenvolvidos na empresa capitalista, procurando subdividir o trabalho pedagógico, nos moldes da divisão pormenorizada do trabalho já introduzido na indústria” (PARO, 2003, p. 142).
Não obstante, no processo de redemocratização do país, alguns avanços foram significativos, tais como os relativos à inclusão das minorias e à subjetivação do direito de todos à educação, ambos ganhos sociais. Porém sua operacionalização dentro dos espaços escolares, como sabemos, foi tarefa controversa.
De acordo com a Constituição Federal de 1988:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade. V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando.
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. Com a universalização da educação básica, o sistema educacional, então, passou a alvo de uma regulação que teve, neste primeiro momento, o objetivo de alinhamento ideológico com os novos paradigmas, delineados pela ação governamental, nos anos 90.
No que tange aos investimentos em educação, há de se destacar que as recomendações do Banco Mundial não priorizam a qualificação e as condições de trabalho dos profissionais da educação, sim, meios físicos e equipamentos.
Mesmo porque,
[...] investir em termos de capacitação, condições de trabalho, provocaria uma valorização social destes profissionais do setor público, tornando-os muito reivindicativos, o que certamente, segundo o Banco, desencadearia novo processo inflacionário (BRUNO, 2001, p. 42).
Nesta linha, sob a orientação do Banco Mundial, foram definidos princípios, estabelecidas prioridades, desencadeadas ações e adotadas as diretrizes políticas que determinaram os rumos e o cenário educacional.
Com a meta de criar um plano de ação para atender às necessidades básicas da educação dos países mais pobres, a conferência ocorrida em Jomtien, em 1990, definiu orientações para as reformas educacionais.
O Brasil, enquanto signatário da Declaração de Jomtien, incorporou as resoluções da conferência, como referência para as reformas da educação. Assim, elaborou o Plano Decenal
de Educação Para Todos, com o objetivo de assegurar, em dez anos (1993-2003), a universalização da educação fundamental e a erradicação do analfabetismo.
As metas e desafios, explicitados na Declaração de Jomtien, preveem alinhamentos e ações coordenadas entre países, no campo educacional, mas também, no político, no econômico e no social, abrindo a possibilidade para que os signatários concorram a empréstimos disponibilizados pelo Banco Mundial.
A partir daí, é possível entender que a educação brasileira, bem como a de vários outros países, passa a conviver com pressões e interesses relacionados a forças econômicas coordenadas internacionalmente. Diretrizes e acordos firmados com o Banco Mundial precisam ser cumpridos, o que cria uma homogeneização, a qual passa a determinar os currículos e, consequentemente, os destinos.
Deste modo, importantes agências internacionais — PNUD, UNESCO, UNICEF e Banco Mundial4 — implementaram medidas e estratégicas, para atingir os objetivos propostos pela
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, dentre as quais, as orientações relacionadas à qualidade da educação e de sua gestão.
Azevedo (2004) nos alerta para o quadro instalado no que se refere ao novo “gerencialismo”, que se traduz na tentativa de adoção do modelo gerencial de gestão à educação e nesse quadro se inscreve o conjunto de programas e projetos para os três níveis de ensino, na tentativa de melhorar as economias nacionais pelo fortalecimento dos laços entre escolarização, trabalho, produtividade, serviços e mercado.
Nessa direção, percebe-se que, por meio de poderosas forças econômicas, ocorre a implantação de novas formas de controle e de monitoramento dos sistemas de avaliação e seus resultados.
Em função deste pacto de cunho internacional, é necessário elaborar uma legislação específica para a educação, com a finalidade de operacionalizar o que já tinha sido balizado pela Constituição e revitalizar algumas demandas que precisavam ser normatizadas.
4PNUD- Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento; UNESCO- Organização das Nações Unidas para Educação; UNICEF- Fundo das Nações Unidas para Infância; Banco Mundial- Instituição financeira internacional que fornece empréstimo para países em desenvolvimento em programas de capital.
Em meio a esse processo, se concluiu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB, Lei nº 9.394/96, a qual consolida o dever do poder público com a educação e prevê um processo nacional de avaliação do ensino, com o objetivo de definir prioridades e promover melhorias em sua qualidade. Assim, cria o processo de avaliação das instituições de educação superior, bem como do rendimento escolar dos alunos do ensino básico e superior.
A política de Avaliação Nacional regulamenta-se em todos os níveis de ensino e o controle centralizado desse processo se consolida a partir da aplicação dos instrumentos e programas de qualidade pensados e propostos pelos órgãos governamentais.
Consoante com a lógica das políticas internacionais, o processo avaliativo no Brasil foi modulado pela dependência econômica, resultando numa avaliação de caráter controlador, que regula e atende a uma concepção de educação e sociedade.
No âmbito educacional, tais propostas vinculam-se ao discurso da qualidade alinhado ao avanço da administração de recursos para a noção de melhoria da produtividade, já que a função de medir está associada ao controle, voltado para a obtenção de resultados e para a prestação de contas.
Freitas (2005), nos alerta que o projeto de Estado, em consonância com a política mundial predominante, induz a um consenso, a uma regulação transnacional pautada em modelos normativos e vista como a única possibilidade da melhoria da educação brasileira. Nessa ótica, é o governo quem determina o modo e o como as instituições devem se avaliar, pois “nas políticas neoliberais a mudança é vista como parte de ações gerenciais administradas desde um ‘centro pensante’, técnico” (FREITAS,2005, p.914).
Nesta perspectiva, não cabe à escola pensar políticas, mas cumpri-las e, dessa forma, a avaliação, em vez de manter a autonomia da escola, acaba operacionalizando políticas pensadas por outras instâncias da sociedade.
Assim, nesse contexto de busca por uma equalização compatível com o Estado de direito e com a pressão das políticas internacionais, criou-se o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). A partir da organização desse sistema, coletivos sociais ganharam destaque dentro do panorama de promoção da avaliação institucional, interna e externa. Dessa forma, passou-se a apostar no diálogo e na responsabilidade social, visto que os
sujeitos também se tornaram relevantes na construção de um processo participativo de avaliação formativa.
Nesse panorama, a Avaliação Institucional Participativa na Universidade se embasou em princípios como, democracia direta, práxis política, participação dos sujeitos visando à igualdade de direitos perante a lei, a igualdade e franqueza no falar e a igualdade no poder. Assim, pode-se inferir que os princípios de isonomia, isegoria e isocracia são inerentes aos processos de Avaliação Institucional Participativa, pois acordos são firmados mediante negociação que impõe metas, a partir de uma organização onde os sujeitos manifestam suas prioridades, objetivando avançar a partir de dada realidade, e através da avaliação de seus processos (LEITE,2005).
O novo ritmo imposto pela busca de qualidade, no ensino superior, acabou contaminando os estados a construir políticas públicas avaliativas e participativas, tanto que se estenderam sobre a educação básica dos Estados e Municípios.
1.2 A gestão da educação e os “padrões” de qualidade da/na educação básica
A Constituição da República Federativa do Brasil (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica,
o Plano Nacional de Educação e o Estatuto da Criança e do Adolescente constituem documentos
fundamentais que norteiam a educação básica no Brasil.
De acordo com o MEC5, a educação básica é o caminho para assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Trata-se, segundo Cury (2002, p.170), “de um conceito novo, original e amplo em nossa legislação educacional, fruto de muita luta e de muito esforço por parte de educadores, que se esmeraram para que determinados anseios se formalizassem em lei”. Mas há de se considerar que a educação básica brasileira vem sofrendo mudanças, desde a Constituição de 1988, e, para compreendê-las, se faz necessário:
[...] considerar determinadas preliminares como o pacto federativo, a desigualdade social, as ligações internacionais e a própria noção de educação básica a fim de contextualizar as políticas de avaliação, focalização, descentralização, desregulamentação e financiamento (CURY, 2002, p.168).
Pensar “padrão” de qualidade da educação básica no Brasil também agrega refletir sobre a gestão da educação e do sistema de avaliação da educação.
Dessa forma, há de se conjeturar sobre as formas de regulação implícitas nos processos de gerenciamento e de avaliação e suas consequências no âmbito das unidades escolares.
No que se refere à avaliação da qualidade de ensino, Freitas (2012, p.10) destaca que: [...] postulamos a existência de três níveis integrados de avaliação da qualidade de ensino: avaliação em larga escala em redes de ensino (realizada no país, estado ou município); avaliação institucional da escola (feita em cada escola pelo seu coletivo); e a avaliação da aprendizagem em sala de aula, sob responsabilidade do professor [...] Cada vez mais estes três níveis de avaliação tenderão a interagir entre si.
No que tange ao sistema de avaliação em larga escala, o governo federal, por meio do Inep/MEC, vem desenvolvendo projetos de avaliação e produzindo indicadores para analisar a qualidade do aprendizado nacional, o qual se intensificou a partir de 2002, com o governo “Lula”6.
Com a ampliação do SAEB, em 2005, a ANEB7e a ANRESC8 passaram a se inserir nessa nova composição, constituindo-se em avaliações para diagnóstico em larga escala. As informações acerca das médias de desempenho produzidas pelo SAEB, pautam as ações do MEC e das secretarias estaduais e municipais de educação, tendo em vista o aprimoramento da qualidade da educação no país.
Segundo Freitas et al., o SAEB, “[...] é um instrumento de acompanhamento global de redes de ensino com o objetivo de traçar séries históricas do desempenho dos sistemas, que permitem verificar tendências ao longo do tempo, com finalidade de reorientar políticas públicas” (FREITAS, 2012, p. 47).
6Portaria Ministerial n.º 931/2005 institui a nova composição do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB por dois processos de avaliação: a Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC.
7ANEB é uma avaliação de larga escala, por amostragem, que tem como objetivo fornecer subsídios para a formulação de políticas públicas educacionais visando à melhoria da qualidade da educação brasileira.
8ANRESC (Prova Brasil) é uma avaliação de larga escala que tem como objetivo avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados aplicados em estudantes da quarta e oitava séries (quinto e nonos anos) do ensino fundamental e questionários socioeconômicos.
Cabe destacar que, apesar de o governo, por meio do Inep/MEC, anunciar que as médias de desempenho da ANRESC (Prova Brasil) devem ser utilizadas pelas escolas e municípios, visando a avaliar e a contribuir para a melhoria e para o desenvolvimento dos padrões de qualidade e equidade da educação nacional, além de oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares, com a publicação dos resultados pela mídia, torna-se importante refletir sobre a ênfase dada para as médias de desempenho alcançadas pelos alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, em Matemática e Língua Portuguesa, e das comparações entre as escolas que atingiram os melhores ou os piores resultados.
A fim de medir a qualidade do aprendizado, o Inep formulou, em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica– IDEB9, um indicador nacional que monitora a qualidade da Educação, por meio de dados concretos, servindo como referência para definir metas com o intuito de melhorar o ensino nas redes públicas até o ano de 2021.
Outra ação do governo voltada para o ensino fundamental foi a instituição da Provinha Brasil10, uma avaliação diagnóstica, cujo objetivo é avaliar o nível de alfabetização dos alunos nos anos iniciais do ensino, bem como estabelecer metas pedagógicas e planejar cursos de formação, visando ao aprimoramento do aprendizado. Vale ressaltar que as médias de desempenho nessas avaliações também subsidiam o cálculo do IDEB.
Embora o texto disponível na página do Inep explicite que o objetivo das avaliações de larga escala é melhorar o aprendizado, pode-se inferir que as políticas de avaliação centralizadas estão focadas, no aspecto do desempenho do aluno ou do professor.
De acordo com Freitas “[...] quando conduzidas com metodologia adequada podem trazer importantes informações sobre o desempenho dos alunos, dados dos professores, condições de trabalho e funcionamento das escolas de uma rede” (FREITAS et al. 2012, p. 47).
Todavia deve-se ressaltar que, no Brasil, as políticas de avaliação de larga escala,
9IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep. As metas estabelecidas pelo Ideb são diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pontos até 2021, média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos
[...] se esquecem que não basta o dado do desempenho do aluno ou do professor coletado em um teste ou questionário e seus fatores associados. É preciso que o dado seja ‘reconhecido’ como ‘pertencendo’ à escola. Medir propicia um dado, mas
medir não é avaliar (FREITAS et al., 2012, p. 48, grifo nosso).
Corroborando com esta análise, Sousa (2001, p.266) sinaliza que os resultados dos testes vêm sendo interpretados “como indicador de eficiência da unidade escolar, em particular, e do sistema educacional, como um todo”.
Avessa a esta visão classificatória, a autora resgata o objetivo da escola e aponta a necessidade de construir novos sentidos de avaliação escolar, com a qual, além de diagnosticar, se estimule o avanço do conhecimento.
Assim, a autora propõe uma reflexão sobre os critérios de avaliação e sobre o conceito de qualidade:
Qualidade não é ‘algo dado’, não existe ‘em si’, remetendo à questão axiológica, ou seja, dos valores de quem produz a análise de qualidade. A emergência de critérios de avaliação não se dá de modo dissociado das posições, crenças, visões de mundo e práticas sociais de quem os concebe. É um conceito que nasce da perspectiva filosófica, social, política de quem faz o julgamento e dela é expressão. Portanto, os enfoques e critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as opções axiológicas dos que dela participam (SOUSA, 2001, p.267).
Essa lógica induz a uma naturalização do termo “qualidade da educação”, já que ela se definiria a partir dos conhecimentos estabelecidos pelas políticas de regulação que, além de incentivar a competição entre as instituições e a corrida pelos melhores índices, instituem, de fato, ações voltadas à eficiência e à produtividade, em detrimento do diálogo, da reflexão e de uma avaliação formativa.
Como afirma Paro (1998, p.3), “a produtividade da escola mede-se, portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber produzido historicamente”.
Ademais, destaca que não existem padrões definidos de qualidade para as instituições escolares:
Diferentemente de outros bens e serviços cujo consumo se dá de forma mais ou menos definida no tempo e no espaço, podendo-se aferir imediatamente sua qualidade, os efeitos da educação sobre o indivíduo se estendem, às vezes, por toda sua vida, acarretando a extensão de sua avaliação por todo esse período. É por isso que, na escola, a garantia de um bom produto só se pode dar garantindo- se o bom processo. Isto relativiza enormemente as aferições de produtividade da escola baseadas apenas nos índices de aprovação e reprovação ou nas tais avaliações externas que se apoiam exclusivamente no desempenho dos alunos em testes e provas realizados pontualmente (PARO, 1998, p.3).
Assim, valoriza-se um produto, a partir da criação de metas e de políticas de resultados, tendo em mente o conceito de meritocracia, segundo o qual, um profissional é avaliado, ao longo de seu percurso produtivo, a fim de classifica-lo como cumpridor das tarefas e metas, dando em troca, um cargo ou um bônus, para que se sinta merecedor de seus resultados.
Esse panorama faz refletir sobre o quanto o conceito de qualidade está vinculado às medidas e ou aos resultados alcançados nos testes padronizados, a partir dos conhecimentos priorizados e estabelecidos pelas políticas de regulação que definem a qualidade da educação.
Considerando a complexidade do conceito de qualidade, os autores nos alertam que este tem sido interpretado, utilizado e significado de acordo com o interesse e sob a ótica de quem está falando sobre qualidade e, portanto, estes conceitos têm sido pautados nos princípios empresariais que visam o desenvolvimento econômico, à eficiência, produtividade e controle da qualidade (SOUSA,2001).
Em contrapontoao movimento adotado pelas políticas neoliberais, pautadas numa concepção que, segundo Freitas (2005, p. 291), está “quase sempre eivada de uma pseudoparticipação que objetiva legitimar a imposição verticalizada de ‘padrões de qualidade’ externos ao grupo avaliado”, entra em cena a avaliação institucional, a qual se configura como alternativa para implementar melhorias concretas na qualidade do setor. Ela se destaca pelo caráter negociável, o que não significa, entretanto, desconsiderar os indicadores ou aspectos de qualidade, contudo permite refletir sobre as concepções que embasam o desenvolvimento dos sistemas de avaliação, bem como as diversas noções que orientam as políticas educacionais.
Dessa forma, os sujeitos internos e externos interferem no processo de produção da qualidade nas escolas e, nesse sentido, a qualidade ganha um novo significado, pois é construída de maneira compartilhada e tem caráter negociável, participativo, processual e plural (BONDIOLI, 2004).
Nessa direção, entende-se que a política de avaliação centralizada tem um papel a cumprir e que os dados das avaliações externas se constituem em um referencial. Entretanto eles devem ser apropriados pelos atores atuantes no cotidiano da escola, servindo de subsídio para a instituição de ensino, “para que dentro de um processo de avaliação institucional, ela possa consumir estes dados validá-los e encontrar formas de melhoria” (FREITAS et al, 2012, p.65).
Neste contexto, Sordi (2009) nos induz a refletir sobre as reformas educacionais, bem como sobre as experiências que perpassam a avaliação da qualidade das escolas no ensino básico:
A frequência com que as reformas educacionais têm fracassado na alteração dos resultados da eficácia escolar e a urgência de produzir mudanças na qualidade do ensino oferecido às nossas crianças e jovens têm nos ensinado muita coisa por caminhos tortuosos. Tamanha é a força deste discurso de mudança apontada como única saída para melhorar os males da educação, que alguns atores sociais tendem a aceitar e reproduzir as razões práticas para as mudanças, sem necessariamente entender ou problematizar as razões políticas do porquê mudar e o quê exatamente mudar (SORDI, 2009, p.3).
Sobre as razões práticas e políticas que perpassam o campo da avaliação, Sordi (2009, p. 9) abre o debate questionando a escassez de experiências de avaliação e suas implicações no ensino básico. Assim se expressa:
As razões práticas que justificam a avaliação só não são maiores do que as razões políticas do porquê avaliar as escolas em todos os níveis e em particular no ensino básico, no qual a escassez de modelos pode, equivocamente, acarretar escassez de experiências de avaliação [...]. Isso nos leva ao campo das razões políticas que perpassam a avaliação. O silêncio que produzimos na avaliação da educação básica acaba permitindo que novos discursos sobre a qualidade das escolas e dos professores possam ser produzidos, reproduzindo uma determinada concepção de ensino que muito deixa a desejar quando a conversa gravita em torno de educação e seus múltiplos sentidos (SORDI, 2009, p. 9).
Frente às inúmeras razões que se apresentam nos processos de avaliação da qualidade, vale ressaltar as razões éticas:
As crianças precisam de uma escola pública de boa qualidade. E a resposta a este chamamento social não pode prescindir da participação dos atores da escola. A saída é aprender a avaliar de um modo que nos faça sentido e assim, desestabilizar a cultura avaliativa que nos desconforta, pela proposição de uma outra alternativa (SORDI, 2009, p. 11).
Assim, a autora propõe refletir sobre a possibilidade de regulações alternativas e, dessa forma, sobre o necessário rompimento com a lógica dominante de regulação que determina os modelos avaliativos, instituídos pelas políticas neoliberais que regulam o sistema público. Assim, além de se contrapor às políticas regulatórias neoliberais, há de se buscar novas formar de “regular”.
Para resistir, Freitaset.al. (2005, p.41) propõe a contrarregulação, compreendida não como um ato de se opor, mas como uma regulação alternativa e contra-hegemônica, “que pode nascer nas escolas e reconfigurar as formas de comunicação topo/base”.
[...] resistência propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade mais avançada da escola (interna e externa), com vistas a que o serviço público se articule com seus usuários para, quando necessário, resistir à regulação (contrarregulação) e, quando possível, avançar tanto na sua organização como na prestação de serviços de melhor qualidade possível (justamente para os que mais tem necessidades), tendo como norte a convocação de todos para o processo de transformação social” (FREITAS, 2005, p.912).
Reagir de forma propositivas ações de políticas externas que regulam a realidade escolar, responder com outras regulações em prol da melhoria da qualidade na prestação de serviço público é um desafio que se apresenta aos atores internos e externos da escola.
Em contraponto à avaliação compreendida como mecanismo de seleção, as políticas alternativas ganham espaço, pois estabelecem um compromisso com a qualidade dos serviços educacionais prestados aos alunos. Assim, qualidade aqui, é compreendida como,
[...] o melhor que uma comunidade escolar pode conseguir frente às condições que possui, tendo em vista os objetivos de servir a população naquilo que é específico da educação: formação e instrução. Além de ‘resultados’ estão em jogo tanto as ‘finalidades do processo educativo’ como as ‘condições’ nas quais ocorre. A qualidade não é optativa no sérvio público. É uma obrigação (CARTA DE PRINCÍPIO, 2003)11.
Frente ao exposto, Freitas (2005, p.915) nos alerta que, “a questão que necessitará ser examinada no futuro próximo é se essas políticas participativas e democráticas conseguiram mudanças significativas na qualidade dos serviços educacionais prestados aos alunos, bem como na organização dos trabalhadores da educação, e em função do que está uma eventual limitação prática de suas intenções”.
11A Carta de Princípios se encontra transcrita no livro FREITAS, Luiz Carlos, et. al. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qualidade negociada e emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C et al. (Org.). Escola Viva: elementos para a construção de uma educação de qualidade social. Campinas (SP): Mercado da Letras, 2004, pp. 61-88 e está disponívelem: http://www.campinas.sp.gov.br/arquivos/educacao/depto-pedagogico/avaliacao-pedagogica/carta_de_principios.pdf
1.3 A política de AIP na Secretaria Municipal de Educação de Campinas: da iniciação à implementação
Considerando o papel social da escola e o contexto político e econômico em que está inserida, a Secretaria Municipal de Educação de Campinas, numa atitude pioneira, assume a Avaliação Institucional Participativa como política alternativa de regulação da qualidade das escolas municipais de ensino fundamental de Campinas, em contraponto a movimentos assentados nas políticas de mérito. Foi quando se instituiu uma política pública de AIP, a qual propõe,
[...] modelos alternativos de regulação que se ancoram no trabalho reflexivo das comunidades da escola, a partir da participação dos múltiplos atores, contemplando as diferentes vozes num percurso que visa garantir as singularidades das escolas, seus processos e sua identidade em busca da qualidade (SILVA; ANSER: PENTEADO, 2013, p. 9).
Segundo Souza e Andrade (2009, p. 54), “a Rede Municipal possui um longo percurso histórico de constituição de espaços e tempos pedagógicos, de autonomia financeira e desenvolvimento de Projetos Pedagógicos (PP)”, o que permitiu que o processo fosse desencadeado em 2002.
Vale lembrar que, a partir de seis audiências públicas, com pesquisadores e profissionais da SME, apresentou-se uma proposta inicial com a qual se discutiram os pressupostos orientadores da avaliação, cujo resultado foi um conjunto de princípios.
A partir daquele processo de sensibilização da rede, no intuito de constituir seu próprio sistema de avaliação, instituiu-se o Conselho Gestor da Qualidade Negociada (Escola Viva, 2004)12, composto por representantes das Unidades Educacionais da RMEC, da Secretaria Municipal de Educação de Campinas (SMEC), da Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC) e da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE - UNICAMP), a fim de acompanhar a elaboração da proposta e conduzir os trabalhos.
Assim, desde o início, o pacto de qualidade da educação foi negociado e os princípios orientadores do processo de avaliação foram firmados, culminando na produção da carta de princípios, (ANEXO 1) no ano de 2003.
12GERALDI, C. M. G.; RIOLFI, C. R.; GARCIA, M. de F. (Org.) Escola Viva: elementos para a construção de uma educação de qualidade social. Campinas: Mercado das Letras, 2004.
Na Carta de Princípios estão firmados os dez preceitos e conceitos básicos da Avaliação Institucional norteadores dos trabalhos de avaliação, cujo pressuposto faz com que “os princípios orientadores dos processos de avaliação sejam construídos e conhecidos por todos, de forma a conseguir o maior envolvimento possível de todos no processo” (CARTA DE PRINCÍPIOS, 2003).
Esta concepção alternativa, pautada nos acordos selados na Carta de Princípios, se opõe à avaliação externa, cuja lógica é a responsabilização dos sujeitos pelos resultados alcançados nos testes em conformação com os padrões definidos pelos especialistas que valorizam outros princípios.
De acordo com Sordi (2012, p. 39), faz-se necessário
[...]criar dispositivos internos de avaliação que valorizem outros princípios que se filiam a concepção de qualidade mais alargadas orientadas pelos interesses de aprendizagens substantivas a serem garantidos a todos os estudantes. Aprendizagens estas que ultrapassam os conteúdos explorados nos testes estandardizados nos quais os valores educacionais sequer ocupam espaço.
Acreditando na relevância da Avaliação Institucional Participativa (AIP), como instância mediadora da promoção da qualidade da escola pública, em 2008, a AIP foi assumida como política de avaliação da Secretaria Municipal de Educação (SME).
Dias Sobrinho (2002) argumenta que esse tipo de avaliação não se limita a um caráter controlador, já que é um processo de aprendizagem e de autoconhecimento. O autor aponta, ainda, que para a avaliação produzir efeito qualitativo e consistente, a participação é um requisito indispensável, pois visa ao avanço e à transformação a partir do protagonismo assumido pelos sujeitos partícipes do processo e não se pauta exclusivamente na verificação dos resultados.
Em 2005, o Departamento Pedagógico (DEPE) iniciou o processo junto à Rede Municipal, baseado em formato avaliativo que vinha sendo gestado junto com o LOED a partir de um trabalho desenvolvido junto às escolas integrantes do projeto
GERES13. Neste momento, o DEPE propõe um processo por adesão e 11 escolas
aceitam instituir o processo de avaliação14. Este processo apesar de não ter tido continuidade, apontou para as possibilidades e dificuldades de implementação da avaliação em toda a Rede (SOUZA e ANDRADE, 2009, p. 55). Em 2006, o DEPE constitui uma equipe de especialistas da rede, sob a coordenação da Profa. Mara de Sordi, do LOED/UNICAMP, para construção de um plano. O Plano de Avaliação
Institucional Participativa assentou-se em um modelo já existente, o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)15, como já dito, finalizado em agosto de 2007, também incorporou as aprendizagens decorrentes da experiência do LOED com as escolas GERES, superando o primeiro desafio, ou seja, criação coletiva de um modelo de avaliação consistente, legítimo e alternativo a ser implementado na Rede Municipal de Campinas (SOUZA, 2012, p.23-24)
Segundo a autora, “um desafio é superar os obstáculos e conquistar a discussão no campo das ideias e outro é conquistar e ganhar espaço no campo das práticas” (SOUZA, 2012, p.23) e, nesse sentido, destaca o movimento desencadeado visando à implementação da AIP na rede municipal de Campinas:
[...]. Neste primeiro momento de implementação, algumas decisões são tomadas: 1) A implementação ocorreria por etapas, na primeira, as escolas de Ensino Fundamental (40 unidades)16 e os Centros de Educação de Jovens e Adultos (4 unidades); 2) A implementação como política pública, ou seja, todas as escolas de Ensino Fundamental e EJAs participariam do processo; 3) A formação para o processo de atuação ocorreria concomitantemente com a sua implementação.
Foi dentro desse movimento participativo que se delineou a proposta.
A fim de detalhar melhor o processo de criação da AIP, elaborou-se o quadro a seguir, resgatando, de maneira sintética, a iniciação da política de AIP na RMEC.
13O projeto GERES foi um estudo longitudinal de alunos de Ensino Fundamental em cinco cidades diferentes do Brasil (Belo Horizonte, Campinas, Campo Grande, Rio de Janeiro e Salvador). Durante o período de 4 anos, a partir de 2005, aproximadamente 21000 alunos de uma amostra de 303 escolas estaduais, municipais e privadas foram testados todo ano em Língua Portuguesa e Matemática e professores, diretores, pais e alunos foram entrevistados (Boletim Geres, ano 1, nº 1).
14Das 11 unidades educacionais que aderiram ao processo, 7 unidades eram do Ensino Fundamental e 4 da Educação Infantil.
15O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) foi criado em 2004 para avaliar as instituições de ensino superior. Para avaliar a qualidade do ensino superior do País, o SINAES possui uma série de instrumentos: auto avaliação, avaliação externa, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e instrumentos de informação (censo e cadastro).
16 Das 40 unidades educacionais, 37 escolas atendem do 1º ao 9º ano, 3 escolas atendem apenas do 1º ao 5º ano e 4 unidades atendem exclusivamente à Educação de Jovens e Adultos.
Quadro 1 - A iniciação da política de AIP na RMEC
INICIAÇÃO DA AIP
2002 Início das discussões de um sistema de avaliação institucional participativo da SME, em parceria com o LOED;
2003 Formulação da carta de princípios em 17 de julho de 2003; Criação do conselho Gestor;
2005 Retomada dos trabalhos pela SME; Adesão voluntária de 11 escolas ao processo de AIP (Projeto GERES);
2006 Constituição, pelo DEPE, de uma comissão para elaboração de um plano de Avaliação Institucional Participativa coordenado pela professora Mara Regina Lemes De Sordi (LOED/UNICAMP);
2007
Elaboração coletiva do modelo de avaliação alternativo para rede
municipal de Campinas, o Plano de Avaliação Institucional Participativa, o qual foi finalizado em agosto/2007;
Apresentação do Plano de Avaliação Institucional Participativa às equipes gestoras do Ensino Fundamental (Dezembro/2007) instituindo a AIP na agenda política do governo municipal;
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2013)
A parceria com a Faculdade de Educação da Unicamp, a instituição do Conselho Gestor, e a elaboração da Carta de Princípios pautaram o início do processo de reflexão coletiva sobre a qualidade da escola pública, nas escolas do ensino fundamental da rede municipal, na perspectiva de uma avaliação formativa e emancipatória, que não visasse a incentivar a competição ou qualquer tipo de classificação entre escolas.
Nessa direção, a fim de instrumentalizar a construção da AIP, a partir das condições objetivas e dos compromissos assumidos pelas escolas de educação básica da Rede Municipal, Souza e Andrade (2009), destacaram-se alguns princípios:
1. A avaliação educacional é um processo de reflexão coletivo e não apenas a verificação de um resultado pontual: esta é a maneira mais adequada de se pensar avaliação em quaisquer níveis, como processo destinado a promover o permanente crescimento. Há que se medir, mas esta não é a parte mais importante; há que se avaliar, e esta sim é fundamental.
2. Assume-se o princípio da qualidade negociada, entendida como o melhor que uma comunidade escolar pode conseguir frente às condições que possui, tendo em vista os objetivos de servir a população naquilo que é específico da educação: formação e instrução. A qualidade não é optativa no serviço público. É uma obrigação. Entretanto, as condições oferecidas para se conseguir esta almejada qualidade devem ser levadas em conta como qualquer outra atividade humana.
3. Nenhuma das ações de avaliação devem conduzir a “ranqueamentos” ou classificação de escola ou profissionais e muito menos devem conduzir à premiação ou punição. Os dados são produzidos nos vários níveis com o objetivo de serem usados pelos interessados na geração de processo de reflexão local e melhoria da escola.
4. O processo avaliativo deve ser construtivo e global. Ele envolve participantes internos e participantes externos. Trata-se de um processo que deve combinar autoavaliação, avaliação por pares e também o olhar externo
Com a intensificação das políticas educacionais, bem difundidas nas redes de ensino em todo país, e centradas na avaliação por resultados, a SME assume o desafio de construir um novo formato avaliativo, uma cultura de avaliação com feição educativa, em oposição à lógica empresarial, para qual a participação e a negociação são condição inegociáveis.
Assim, participar implica em colaboração, escuta e diálogo, o que, aqui, significa: [...] favorecer uma interlocução entre os atores da administração nas diferentes instâncias do sistema, considerando tempos pedagógicos remunerados, espaços e autonomia (pedagógica e financeira), de modo que: a) o aprendizado do aluno não repouse exclusivamente sobre a ação individual de cada professor e, portanto, b) cada um de nós, nas diferentes instâncias do sistema público da educação municipal, revisite a responsabilidade que assumimos ao aderirmos profissionalmente ao contrato social que instituiu a escola como o local onde se dá a aprendizagem de conteúdos e de atitudes em prol do bem comum” (SME, 2007, p.4).
Com o objetivo de divulgar as diretrizes e metas propostas no Plano de Avaliação Institucional Participativa, informar e envolver os diretores educacionais no processo de implementação da AIP, o plano foi oficialmente apresentado às equipes gestoras das Unidades Educacionais de Ensino Fundamental, em dezembro de 2007, e encaminhado, eletronicamente, aos Núcleos de Ação Educativa Descentraliza (NAEDS) e às Unidades de Ensino Fundamental. Destaca-se que SME instituiu a AIP como política de governo nas escolas de educação básica da rede municipal de Campinas, no momento em que prevaleciam, no cenário nacional, as avaliações externas desenvolvidas pelo Inep/MEC.
