Compreender, sob a ótica dos gestores, os limites e contribuições da AIP para o seu trabalho;

Para atender a tais objetivos, optou-se por uma abordagem qualitativa, visto que este trabalho se volta à busca de sentidos e à interpretação de um processo específico e de práticas nele envolvidas. Como destaca Santos Filho (2013, p. 41),

O pesquisador precisa tentar compreender o significado que os outros dão às suas próprias situações. Tarefa esta realizada segundo uma compreensão interpretativa de primeira ordem de interpretação das pessoas, expressa em sua linguagem, gestos, etc.

Com base na bibliografia especifica, considerando as contribuições dos autores, suas reflexões e as inquietações desta pesquisadora, desenvolveu-se a pesquisa através das opções metodológicas estabelecidas.

2.2 Opções metodológicas

Frente ao modelo alternativo de avaliação, com o qual se imbrica o objeto de pesquisa, e considerando a natureza qualitativa desse estudo, inicialmente explorou-se a bibliografia relativa às temáticas de avaliação institucional20 e gestão21.

Para escolher o sujeito da nossa pesquisa, os gestores escolares, nos referenciamos nos trabalhos de pesquisadores do LOED, os quais versaram sobre esta temática,22 oferecendo valiosas pistas sobre os processos da AIP e sugerindo uma nova possibilidade de pesquisa e reflexão. Por outro lado, considerou-se que esta nova abordagem sobre a AIP, um campo ainda não explorado, poderia se constituir numa contribuição aos diálogos e reflexões, em curso, neste laboratório.

Considera-se, neste trabalho, que o desenvolvimento do processo da AIP tem efeitos sobre a ação das equipes gestoras.

A partir desse pressuposto, várias questões vêm à tona quando se pensa sobre a AIP, tais quais: como os gestores escolares vêem seu papel frente à condução da AIP? A AIP é utilizada como instrumento de gestão? Qual é a cultura de participação? Quais os espaços de institucionais de participação? Na percepção dos gestores escolares, quais as potencialidades e as fragilidades da AIP? Quais são as condições proporcionadas pelo poder público para dar sustentabilidade à política de AIP? Os gestores escolares conduzem a gestão da qualidade da escola usando a categoria da negociação?

Nossa hipótese é a de que os gestores escolares possam instigar o movimento de negociação coletiva, dentro dos espaços e tempos pedagógicos escolares, tendo em vista que a apropriação/compreensão dos conceitos/princípios da política de AIP induz à tomada de decisões, determina ações e, consequentemente, leva a diferentes formas de

20 _{Dias Sobrinho (2011), Leite (2004, 2005), Freitas (2005, 2009, 2012), Sordi (2009, 2012), Sousa (2001).} 21_{Cury (1997,2002), Paro (1998, 2003, 2010, 2012, 2015), Libâneo (2002, 2007), Sanfelice (1998), Oliveira} (1997).

condução/articulação do processo, inclusive no que diz respeito ao uso de estratégias que promovam a participação e a negociação dos multiatores, no contexto da escola e com a SME. O intuito de entender, como os gestores escolares se percebem na condução desse processo político, por meio das atitudes, dos procedimentos, das interações e das negociações cotidianas, implica em tornar visíveis questões, dilemas e contradições que permeiam o seu “fazer”, no contexto da escola.

A maneira como a AIP é praticada por estes atores possibilita múltiplas significações, proposições e ações em busca dos objetivos educacionais da escola, que são únicas, singulares.

Assim, para a coleta de dados, consideraram-se três etapas: pesquisa documental, observação e entrevista.

Tendo em vista as etapas previstas para atingir os objetivos dessa pesquisa, nos apoiamos nos seguintes autores: Gil (2008), Santos Filho (2013), Sánchez Gamboa (2012), Triviños (1987) e Vianna (2003) e, para interpretar e analisar os dados levantados, recorremos à Manzini (1999, 2004) e Bardin (1977).

Inicialmente, analisamos os documentos oficiais da proposição da AIP, os quais balizam a atuação dos gestores escolares, vislumbrando desvelar o que a proposta pede e compreender o entendimento que o gestor tem sobre as determinações legais e o protagonismo que ocupa dentro desse quadro. Nesse sentido, foram analisados, também, documentos de implementação da AIP que registram este movimento/processo, especificamente, os relatórios produzidos pela Assessoria de Avaliação Institucional e os planos de avaliação das escolas.

Logo de início, percebemos que restringir a pesquisa à análise documental não seria suficiente para responder às indagações, além do fato de que os registros escritos não conseguiriam transmitir os sentimentos, os sentidos e os significados relacionados a cada gestor, especialmente, no que se refere à gestão da qualidade da escola mediada pela categoria da negociação. Todavia, vale ressaltar, que a documentação permitiu delinear os passos e iniciativas da SME e, também, o conjunto de expectativas, questionamentos, resistências e colaborações dos atores envolvidos.

Concordamos com GIL (2008), quando se refere ao fato de que, ao longo de uma pesquisa descritiva, também pode surgir uma nova visão do problema. Dessa forma, para atingir os objetivos propostos neste estudo, sentimos a necessidade de partir para observação de campo, o que foi possível através do acompanhamento dos gestores, nas Reuniões de Negociação, entre as Comissões Próprias de Avaliação (CPAs) das escolas e os gestores centrais da SME.

Este contexto de observação mostrou-se revelador, já que, nele, os atores são observados em meio a um processo de interação, o qual “não admite visões isoladas, parceladas, estanques” (TRIVIÑOS, 1987, p.137).

A pesquisa documental e a observação dos gestores escolaresnos possibilitou apreender novas informações, bem como a releitura de outras e, a partir da coleta de dados, pode-se explorar a realidade destes atores e gerar novos conhecimentos (VIANNA, 2003).

Vale dizer que a intenção não era a de identificar “melhores” práticas de gestão ou “bons” modelos ou processos “modelares” desencadeados pela AIP, mesmo porque esta política não pressupõe a existência de um modelo a seguir; pelo contrário, considera que cada escola tem suas condições objetivas, particularidades e especificidades.

Em face do conjunto de evidências que emergiram, a partir da análise dos documentos e da observação das intervenções dos atores no espaço das reuniões de negociação, chegamos a alguns indícios de práticas democráticas e participativas e, nesse sentido, compreendemos a necessidade de efetuar entrevistas, dirigidas aos gestores escolares escolhidos como veremos na sequência.

2.3 O lócus e os sujeitos da nossa pesquisa

A Secretaria Municipal de Educação constitui-se o lócus e os gestores escolares os sujeitos da nossa pesquisa.

2.3.1 O lócus

A rede municipal de educação de Campinas constitui-se em um sistema de ensino, desde o ano de 200623.

De acordo com o Comunicado SME/DEPE — Planejamento 201424, a RMEC possui 44 escolas de Ensino Fundamental e EJA —, seu corpo de profissionais é composto por professores, monitores/agentes de educação infantil e especialistas (diretores educacionais, vice‐ diretores, orientadores pedagógicos, coordenadores pedagógicos e supervisores educacionais), em um total de 4.621 profissionais, atuando,

[...] no atendimento a crianças, jovens e adultos por meio da Educação Infantil,

Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial.

Atualmente1 atende 38.717 crianças na educação infantil (sendo 32.398 crianças nas unidades educacionais da Rede Pública Municipal e 6.319 nas entidades conveniadas), 19.364 alunos no Ensino Fundamental, 2.999 na EJA e 918 alunos público‐ alvo da educação especial (atendidas na Educação Infantil e Ensino Fundamental).

A SME atua de modo descentralizado e, nesse sentido, as escolas municipais de educação básica encontram-se vinculadas aos Núcleos de Ação Educativa Descentralizados (NAEDs), distribuídos por região: Norte, Sul, Noroeste, Sudoeste, Leste.

Até 2014, à região Sul estavam vinculadas dezoito EMEFs e um CEMEFEJA; na Leste três EMEFs e dois CEMEFEJAS; na Norte cinco EMEFs, na Sudoeste nove EMEFs e um CEMEFEJA e, na Noroeste, cinco EMEFs, em um total de 40 EMEFs e quatro CEMEFEJAS.

O quadro a seguir apresenta a distribuição das escolas por região, no período em que foi desenvolvida a análise documental e a observação direta dos gestores escolares, entre 2013 e 2014.

23_{LEI Nº 12.501 de 13/03/2006 institui o Sistema Municipal de Ensino, com nova redação de acordo com a LEI} Nº 13.995 de 07/01/2011.

QUADRO 3 - Distribuição das unidades escolares por região (2014)

NAEDS EMEFS CEMEEJAS

SUL 18 01 LESTE 03 02 NORTE 05 - NOROESTE 05 - SUDOESTE 09 01 TOTAL 40 04

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2013)

Vale ressaltar que ocorreu uma alteração na distribuição das escolas por região, para o ano de 2015, bem como houve a inauguração de uma nova EMEF na região Sul.

Dessa forma, no ano de 2015, vinculam-se à região Sul, onze EMEFs e um CEMEFEJA; na Leste, nove EMEFs e dois CEMEFEJAS; na Norte, sete EMEFs; na Sudoeste, oito EMEFs e um CEMEFEJA e, na Noroeste, seis EMEFs, perfazendo um total de 41 EMEFs e quatro CEMEFEJAS.

Mediante a nova configuração, reorganizamos o quadro das escolas por região, a partir de 2015, período em que ocorreu a entrevista com doze gestores escolares de cinco escolas municipais de ensino fundamental. Vale destacar que três das unidades escolares pertenciam ao Na Ed Sul e, na nova configuração, passam a pertencer ao Naed Leste.

QUADRO 4 - Distribuição das unidades escolares por região (2015)

NAEDS EMEFS CEMEEJAS

SUL 11 01 LESTE 09 02 NORTE 07 - NOROESTE 06 - SUDOESTE 08 01 TOTAL 41 04

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015)

Destaca-se que Campinas possui uma das redes municipais com maior número de alunos no Estado de São Paulo e que, entre outros atributos que a qualificam, é pioneira na proposta de avaliação institucional na educação básica.

No que diz respeito à sua estrutura administrativa, o ensino básico da SME possui um organograma (APÊNDICE 2), o qual representa como as unidades escolares, as assessorias, os departamentos, as coordenadorias e os setores são distribuídos e as atribuições dos profissionais que atuam no nível central, regional e nas escolas.

Ao gabinete do Secretário (a) de Educação vincula-se diretamente a chefia de gabinete, assim como as assessorias de planejamento e acompanhamento da gestão, de comunicação e eventos, a jurídica, de informações educacionais e de educação e cidadania. Em paralelo às assessorias, se vinculam ao gabinete do Secretário (a) de Educação, os cinco Núcleos de Ação Educativa Descentralizada (NAEDs).

Considera-se que os NAEDs estão distribuídos por regiões, Norte, Sul, Leste, Sudoeste e Noroeste, vinculando-se, pedagógica e administrativamente, às unidades educacionais, públicas e privadas, que compõem o Sistema Municipal de Ensino, e são

dirigidos pelos (as) Representantes Regionais da SME, profissionais efetivos designados pelo Prefeito Municipal com o objetivo de assegurar a descentralização e a implementação das políticas educacionais na Rede Municipal de Ensino de Campinas.

As atribuições dos Representantes Regionais, determinadas no artigo 11 do Regimento Escolar Comum das Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas (PORTARIA SME Nº 114/2010) consistem em,

VI - coordenar a equipe de profissionais do NAED e as equipes gestoras das escolas, assegurando o cumprimento da política educacional e das diretrizes da SME e o atendimento à demanda das unidades educacionais e da comunidade.

Nessa direção, a fim de assegurar a implementação das políticas educacionais, o Representante Regional contava, até o ano de 2013, com as Equipes Educativas nos NAEDS constituídas por supervisores e coordenadores pedagógicos (CPs).

Nesta proposta de descentralização25, a SME depende da atuação e do comprometimento desses atores para assegurar, acompanhar e apoiar os gestores escolares no desenvolvimento das políticas públicas e em especial, do processo de AIP nas unidades escolares.

Além dos cinco NAEDs, existem, também, três departamentos diretamente vinculados ao gabinete do secretário (a), o Departamento Financeiro (DF), o Departamento de Apoio à Escola (DAE) e o Departamento Pedagógico (DEPE).

Ao Departamento de Apoio à Escola cabe supervisionar, junto aos demais, as ações de planejamento com relação às necessidades de serviços diversos, de gerenciar as relações de trabalho dos profissionais da Educação e de supervisionar as ações relacionadas ao Programa de Alimentação Escolar.

Já o Departamento Financeiro tem a atribuição de coordenar o processo de planejamento e de acompanhamento da execução orçamentária dos recursos alocados junto à SME; supervisionar e acompanhar as prestações de contas; elaborar estudos sobre custos, levantamento de dados e indicadores financeiros; orientar o planejamento e a gestão da SME e coordenar o processo de repasse de recursos às unidades educacionais públicas municipais e às entidades de educação infantil e educação especial.

E o Departamento Pedagógico tem como objetivo26_,

[...] promover na rede municipal, propostas político-pedagógicas de Educação, possibilitando que cada unidade educacional elabore e desenvolva seu Projeto Pedagógico. Fomentar atividades que melhorem o desempenho educacional de alunos e profissionais da educação na relação ensino aprendizagem, propondo, planejando, orientando e supervisionando as atividades administrativos pedagógicas das unidades escolares de competência de suas respectivas coordenadorias.

Nesse sentido, os três se articulam e se responsabilizam por fornecer condições objetivas para resolver os problemas e para que sejam garantidas as condições pedagógicas, administrativas e estruturais ao bom funcionamento das escolas.

Assim, a fim de monitorar o processo de AIP, por determinação do diretor do DEPE, foi criada, em 2008, a Assessoria de Avaliação Institucional (AAI), e, embora inicialmente não estivesse prevista na proposta, foi indicada uma profissional, para assumir a coordenação desse processo em prol do aprimoramento institucional das unidades de ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Campinas, a qual permaneceu frente à coordenação da AAI de 2008 a 2014.

Há de se pontuar que, com a mudança de governo no ano de 2013, ocorreram alterações na estrutura do Departamento Pedagógico; assim, em 2014, passaram a se inserir no quadro deste departamento, a Coordenadoria de Gestão de Pessoas (CGP) e o Núcleo de Normas e Legislação. Além disso, houve também a alteração do local de trabalhos dos coordenadores pedagógicos, os quais passaram a atuar em nível centralizado, vinculados ao DEPE.

Frente às alterações ocorridas na estrutura administrativa da SME, os especialistas escolheram suas frentes de trabalho e passaram a atuar na CEB ou no CEFORTEPE. Mediante esta nova configuração, alguns CPs optaram por atuar, junto com a coordenadora da Assessoria de Avaliação Institucional, na frente da AIP 27.

Há de se considerar, que além da apropriação dos princípios e da compreensão da proposta pela equipe gestora, a AIP, enquanto instrumento de planejamento, demanda, para

26_{http://www.campinas.sp.gov.br/governo/educacao/depto-pedagogico/index.php, acesso junho/2014.}

27_{Em dezembro de 2014 a coordenadora da AAI e sua equipe solicitaram seu desligamento desta assessoria e a} mesma, foi vinculada à assessoria de currículo. No início de 2015, as assessorias de currículo e avaliação institucional foram extintas e nesta nova configuração, alguns Coordenadores Pedagógicos escolheram atuar nestas frentes de trabalho e passaram a responder pelas mesmas.

seu êxito, o diálogo, a negociação e o suporte da SME, por meio do DEPE, DF e DAE, das equipes educativas dos NAEDs e da própria AAI.

Tendo sido explicitado parte do cenário do estudo, a estrutura administrativa e as atribuições dos profissionais que atuam em nível macro e meso na SME, serão apresentados, no próximo tópico, os sujeitos da pesquisa.

2.3.2. Os sujeitos da pesquisa: os gestores escolares

Entre as possibilidades que apresenta, a AIP tem sido considerada sinônimo permanente busca por de qualidade, já que está intimamente relacionada à ação de gerir, planejar, discernir e propor ações de avaliação da/na escola. Quanto a isso, Freitas (2005, p.928) aponta que “os gestores têm um importante papel mobilizador a cumprir”.

Na SME, de acordo com o Regimento Comum das Escolas Municipais de Ensino Fundamental, integram o núcleo de direção, de cada unidade educacional, o diretor de escola e o vice-diretor, cabendo ao orientador pedagógico o apoio técnico-pedagógico.

As atribuições de cada membro integrante das equipes gestoras, os sujeitos da nossa pesquisa, estão especificadas no artigo 41 do Regimento Escolar Comum das Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas, entre as quais destacam-se:

 Acompanhar sistematicamente o processo ensino aprendizagem visando à sua qualidade;

 Incentivar, juntamente com a equipe educacional, a participação dos alunos nos diferentes colegiados da unidade educacional;

 Gerir o processo de tomada de decisões por meio de práticas participativas; intermediar as relações entre a escola e as demais instâncias da SME;

 Promover grupos de estudos e de trabalho com o objetivo de propor alternativas para melhor atender aos problemas de natureza pedagógica e administrativa e para o aperfeiçoamento da práxis pedagógica dos profissionais da unidade educacional;

 Incentivar a qualificação permanente dos profissionais da unidade educacional, em consonância com as diretrizes de formação da SME;  Participar dos colegiados da unidade educacional;

 Convocar assembleia de estudantes para o processo de constituição do Grêmio Estudantil;

A gestão escolar aqui é compreendida na perspectiva crítica de educação, não se restringindo a alcançar o sucesso em exames, de acordo com Paro (2010), contudo indicando a maneira de se conceber a organização da escola e a realização da prática educativa, para além da difusão do conhecimento e da informação.

Dentro desse panorama, destaca-se que cabe ao o núcleo de direção (diretor, vice- diretor e OP) as “tomadas de decisão, planejamento, organização, coordenação, avaliação e integração de todas as atividades desenvolvidas no âmbito da Escola” (SME, 2010, p.18).

Face ao exposto, visando explicitar a distribuição das escolas da SME por região, elaboramos a tabela a seguir, trazendo o panorama da quantidade de EMEFs e o número de especialistas28_{, no pleno exercício de suas funções, previstos para atuar nas instituições no ano} de 2014.

TABELA 1 - Distribuição das escolas e especialistas por região

NAED EMEFs DIRETORES VICE- DIRETORES ORIENTADORES PEDAGÓGICOS ESPECIALISTAS POR NAED LESTE 3 3 5 4 12 NOROESTE 5 5 8 7 20 NORTE 5 5 10 8 23 SUDESTE 9 9 13 13 35 SUL 18 18 27 20 65 TOTAL 40 40 63 52 155

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2014)

28 _{Na rede municipal de Campinas a terminologia especialista é utilizada para designar os profissionais que} atuam nos cargos de Diretor, Vice-diretor e Orientador pedagógico no âmbito da escola; Supervisores educacionais que atuam nos Naeds e Coordenadores Pedagógicos que atuam na SME (Coordenadoria de Educação Básica e Coordenadoria Setorial de Formação).

Verifica-se que a SME possuía 40 EMEFs, com suas respectivas equipes gestoras e que, com o quadro de especialistas completo, compõe-se de: 40 diretores, 63 vice-diretores e 52 orientadores pedagógicos, perfazendo um total de 155 especialistas para atuar nestas unidades escolares.

Entretanto constata-se no documento AAI/DEPE nº 87 intitulado, “Equipe Gestora 2014 - EMEFs”, que, em 2014, somente 140 gestores se encontravam em pleno exercício de suas funções por diversos fatores, entre eles, aposentadoria, licença saúde e substituição em outros cargos.

Frente ao papel atribuído a estes atores, no que tange à administração das unidades escolares e à coordenação da política de AIP, explora-se o modo como tem ocorrido a gestão da qualidade da escola, a partir do lugar que ocupa o gestor, como membro da equipe gestora.

No âmbito da CPA, o protagonismo é do OP, entretanto espera-se que faça a gestão do processo de maneira integrada e coordenada com a equipe gestora, visto que “esta decisão não pretere ao diretor apenas implica este profissional na discussão e problematização dos significados da qualidade que se quer garantir para que todos os estudantes da escola pública” (SORDI, 2012, p.41).

De acordo com o estabelecido no Plano de Avaliação Institucional Participativa, o apoiador da CPA será o OP da unidade escolar e, nesse sentido “sua responsabilidade transversal precisa ter visibilidade e suporte operacional da equipe gestora da U. E.” (SME, 2007, p.9)

Nesta perspectiva, os gestores escolares constituem um coletivo e espera-se que haja um trabalho conjunto, conectado e engajado, a fim de atingir os objetivos do projeto pedagógico de forma democrática e participativa, envolvendo todos os atores no movimento de responsabilização compartilhada.

Todavia, vale ressaltar que a AIP não se restringe à equipe gestora ou aos membros da CPA, já que, em contraponto a práticas autocráticas, nas quais os sujeitos tomam para si a responsabilidade de administrar, trata-se de aprender fazer coletivamente, tendo como partícipes todos os atores envolvidos no processo de AIP. Assim, face ao conjunto de evidências que emergiram a partir da coleta de dados e critérios estabelecidos, a priori, para esta pesquisa, ocorreu a escolha dos gestores a submeter à etapa da entrevista.

2.3.3 Critérios de escolha dos sujeitos desta pesquisa

Dentro da proposta de trabalho, estabeleceram-se dois critérios, a priori, para a seleção dos gestores escolares na etapa das entrevistas:

 Equipe gestora composta por pelo menos um membro que havia participado da formação para implementação da política de AIP na RMEC;

 Permanência do Orientador pedagógico na unidade escolar por mais de cinco anos;

Embutida nesses critérios aparece a preocupação em delimitar, como universo de pesquisa, as escolas em que a AIP poderia ser avaliada como um processo em curso, em continuidade, seja pela presença de um mesmo OP, num espaço de tempo mais longo, seja pela presença de algum gestor no momento inaugural da proposta.

Assim, as equipes gestoras de duas escolas já estariam selecionadas, visto que, no ano de 2005, mesmo antes da deflagração da política de AIP, aceitaram o convite para participar