DA IMPLEMENTAÇÃO: RELATÓRIOS DA AAI/DEPE E PLANOS DE AVALIAÇÃO
E, no que tange ao plano de avaliação, apresentam neste instrumento: metas e ações Cabe ressaltar que enfatizam a relevância do papel da CPA como espaço de promoção de
reflexão e participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, entretanto, apontam a necessidade assegurar a representatividade destes membros da CPA e ampliar a participação dos mesmos visando aprimorar o processo de gestão democrática estimulando o debate e incentivando a corresponsabilidade dos alunos e famílias nos processos colaborativos.
Há de se pontuar que o plano não apresenta metas para a SME, mas nas ações previstas cobram do poder público a execução das demandas que lhes cabe resolver. Assim colocam,
Ações:
Pedir uma formação a representante da SME/CPA, a fim de conhecermos melhor as possibilidades de encaminhamento;
Levantar as dificuldades listadas pela comissão, definir caminhos, exigir priorização de ações e encaminhamento aos setores adequados para viabilizá-las (PLANO DE AVALIAÇÃO, E20, 2014).
No caso da escola E26, destaca-se que não havia enviado seu plano para AAI na data solicitada, mas, por determinação do DEPE, conseguiram inserir seu plano para a negociação. Verifica-se que esse instrumento apresenta as demandas a seguir, para SME e para própria escola44,
1. Reforma das quadras de esporte (CAE) 2. Manutenção do LIED (IMA)
3. Melhoria da biblioteca escolar (SME/DEPE/U.E.)
4. Reforma do sistema de drenagem e escoamento das águas pluviais da U.E. (CAE) 5. Formação de professores (SME/NAED/DEPE/U.E.)
6. Quadro de professores – contratação (SME/DEPE) 7. Limpeza e manutenção dos sanitários (U. E.)
8. Redução das ocorrências de indisciplina em sala (U.E.) 9. Melhoria das relações entre a escola e a comunidade (U.E.)
10. Diminuir retenção (período diurno), diminuir evasão (período noturno), com melhoria na qualidade de Educação (PLANO DE AVALIAÇÃO, E26,2014).
44 De acordo com o documento de circulação interna AAI/DEPE intitulado “Planos de Avaliação 2014”, verifica- se que a escola E26, não enviou o plano na data determinada pelo DEPE, assim a equipe da AAI retirou o mesmo do projeto pedagógico disponibilizado, on line, no sistema integre da SME o qual posteriormente foi enviado para AAI pela OP recortou o plano de avaliação desta escola, o qual foi posteriormente encaminhado pela OP.
Já a escola E25 apresenta, na abertura de seu plano, a justificativa:
Atuar junto aos membros que se voluntariaram a participar da Comissão Própria de Avaliação da nossa escola e juntos compartilhar meios de promover a qualidade de ensino oferecida aos nossos alunos, num ambiente favorável à aprendizagem além de buscar informações e formação aos pais e responsáveis, funcionários, educadores e equipe de gestão para que todos se sintam pertencentes ao Universo Escolar. Desse modo, objetivamos que o sentimento de pertencimento uma vez nutrido impulsione o agir em prol da melhoria das relações interpessoais e da aprendizagem dos alunos e seu bem-estar. Essa não é tarefa fácil, mas é possível quando é fruto do querer e do fazer coletivo e do empenho individual. Sendo assim, o todo e as suas partes na Escola, são corresponsáveis pelo oferecimento do ensino e sua qualidade.
Também remete a auto avaliação do ano anterior:
A C.P.A. teve uma importante atuação junto ao conselho de escola pela extensa pauta de reinvindicações e apontamentos para a viabilização do projeto piloto de E.E.I. (Escola de Educação Integral), compartilhando as reuniões de Conselho de Escola e as específicas de C.P.A na intenção de agregar sempre e dividir as conquistas e incertezas. Porém, atuou nas comemorações culturais e nos esforços para o cumprimento das metas elencadas pela equipe em 2013.
Citam as metas alcançadas no ano de 2013, tais como: participação dos pais no curso de formação dos conselheiros de escola e membros da CPA oferecida pela SME; curso de formação promovido para os funcionários; palestra para os alunos, etc. E apontam metas para 2014:
Apontamentos dos indicadores da implementação da E.E.I, tendo nossa meta maior com 100% de docentes efetivos em atuação, equipe gestora completa como titulares no cargo, professores adjuntos para a substituição de licenças ou outros afastamentos dos professores, evitando as horas vagas, reestruturação de espaços adequando-os para uma escola com um turno diário de oito horas com um número expressivo de alunos de 1º ao 9º anos; contatos com palestrantes sobre formação de pais e relações interpessoais na escola; formação de grupo de estudos para toda a comunidade escolar, visando à avaliação do projeto piloto da Escola de Educação Integral; busca de parcerias com Instituições Públicas; formação dos funcionários, visando às relações interpessoais na escola e melhor atendimento ao público em geral. Formação do Grêmio Estudantil ao longo do ano, a partir da formação dos alunos representantes, como estratégia que pode gerar maior envolvimento e responsabilidades dos alunos em relação ao que acontece na escola onde estudam oito horas diariamente (PLANO DE AVALIAÇÃO, E25, 2014).
Percebe-se que algumas escolas se destacam pela sistematização dos seus planos, outras, não seguem o padrão solicitado na resolução do Projeto Pedagógico (SME Nº 23/2010).
Alguns planos registram a necessidade de criar ambiente que favoreça a participação das famílias, como é o caso das escolas E1, E2, E6, E10, E13 e E25, além de evidenciar as estratégias adotadas para dinamizar a participação dos alunos no processo de qualificação da escola pública, criando espaços para uma participação mais ativa, como, por exemplo, através da criação de um grêmio estudantil, no caso das escolas E10 e E25 e das assembléias de classe, como na E20.
Nesse contexto, existem escolas (E6 e E13) que primam pela clareza e pela objetividade em seus instrumentos de análise, trazendo o histórico de suas demandas, além de registrar as estratégias e ações voltadas a agregar os sujeitos em prol de uma melhoria coletiva e contínua.
Observa-se que os planos das escolas E2, E6, E13, E20, E26 apontam demandas referentes à necessidade de melhoria da infraestrutura e à reposição de recursos humanos, cujos responsáveis são os diretores dos departamentos da CAE, CGP e DAE, bem como, pode-se inferir que a maioria das escolas apontam demandas para si, o que pode ser um indício de que ocorre a auto avaliação no espaço escolar.
Ao reler os planos de avaliação das unidades escolares, pode-se conhecer as múltiplas formas de organização e a diversidade de demandas explicitadas. As intenções estão registradas, o que traz pistas sobre os processos decorridos, porém os registros escritos não dão conta de expressar o movimento de AIP na sua totalidade, nem, de responder como os gestores medeiam a qualidade no dia a dia da escola usando a categoria da negociação.
Assim sendo, seguiram-se os critérios estabelecidos, o quadro de indicadores, os apontamentos extraídos dos relatórios da AAI e as proposições descritas nos planos de avaliação para observação de oito escolas no espaço de negociação entre as CPAs e os gestores centrais da SME.
Ao explorar os documentos da proposição da AIP, verifica-se que nascem para nortear a política de AIP, já que trazem as determinações da SME, no que se refere às atribuições dos gestores frente à implementação dessa política, bem como, cobram destes atores respostas institucionais. Desse modo, para entender as normatizações legais, deve-se compreender o contexto, pois, como já visto, essa política de AIP, em curso na SME, tem sido alterada de acordo com cada gestor central.
Vale ressaltar que as escolas selecionadas explicitaram a intenção de atuar de forma democrática e participativa, pois mesmo com a rotatividade dos gestores centrais, verifica-se que alguns atores se mantêm aderentes aos princípios que embasam a AIP, mostrando preocupar-se com a dinamização das relações fundamentadas em diálogo e em participação consciente. Dessa forma, é possível propor ações inovadoras, instituir uma cultura de avaliação dialógica na escola, tendo o plano de avaliação como expressão do coletivo e, demandando para a própria escola e para o poder público, os problemas que lhes cabe resolver.
Como todo processo, esse panorama de implantação da AIP é cíclico, é dinâmico e está sempre em movimento, já que diferentes agentes atuam nessa política, com diversas demandas, o que demarca a forma de se relacionar interna e externamente.
Pensar nas melhorias da educação requer uma atuação múltipla, em que diferentes atores possuem funções variadas, todas, voltadas para o aprimoramento de suas ações enquanto educadores. Por isto, hierarquizar e burocratizar as atividades torna um ambiente de debate, ativo, em um local de práticas impostas e superficiais.
3.3 Reuniões de Negociação
A Reunião de Negociação foi uma estratégia escolhida pela Secretaria Municipal de Educação (SME) para potencializar a política de Avaliação Institucional Participativa (AIP), alicerçada nos princípios da participação solidária entre todos os segmentos envolvidos no processo de qualificação da escola e no princípio da “qualidade negociada”.
De acordo com Bondioli (2004, p.4), “a qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, ideias sobre como é a rede e sobre como deveria ou poderia ser”.
Compreendida como categoria de ação mobilizadora dos atores, as Reuniões de Negociação ocorrementre os gestores centrais da SME e as Comissões Próprias de Avaliação (CPA) das escolas, espaço em que as CPAs negociam suas demandas e firmam um compromisso com a SME, num processo de qualificação da escola pública.
Antes das reuniões de negociação, internamente, cada escola se organiza para compreender as necessidades locais e os resultados alcançados ao longo do processo de AIP.
Nessa perspectiva,
[...] é condição basilar para construir um pacto capaz de unir protagonismos, ações e recursos na direção do Bem Comum, qual seja, garantir aprendizagens significativas aos estudantes. O pacto torna visíveis os “produtos” desejados pelo coletivo escolar que são entendidos como fruto de processos sólidos entre estes atores sociais que se comprometem com os direitos de todos os estudantes aprenderem (SORDI, 2012, p.55).
Cabe destacar, que a primeira reunião de negociação ocorreu em 2010, com previsão para ocorrer anualmente, contudo a rotatividade dos gestores nível central, na SME, mudou o planejamento das ações previstas culminando, por determinação dos secretários de educação, na interrupção dessas reuniões, entre 2012 e 2013.
A partir desse panorama, deve-se refletir sobre a importância da gestão central, enquanto mediadora das relações frente à política, principalmente, no que tange à continuidade das ações que promovem a expressão e a tomada de decisão dos partícipes. Além disso, deve-se recuperar o sentido da negociação, já que, segundo Freitas (2005, p.1), os “processos de avaliação negociados que criem compromissos pactuados e incentivem novas formas de organização nas relações internas da escola” são imprescindíveis para concretizar uma política pública participativa.
Em virtude do fato de a escola se propor a ser um espaço formativo, participativo e negociado, torna-se fundamental dar continuidade às estratégias definidas pela política pública, a fim de garantir a participação de todos os atores envolvidos e, assim, a prática da negociação, favorecida pelos princípios da historicidade e continuidade, por isso, “entendemos ser importante monitorar longitudinalmente como tem ocorrido às reuniões de negociação entre as CPAs das escolas e os representantes do poder público municipal de Campinas (SME)”(SORDI, 2012, p.495).
Dado o contexto, o DEPE, via AAI, enviou um comunicado para as escolas informando sobre a retomada das Reuniões de Negociação no ano de 2014, o que impunha uma organização das escolas. Assim indicou que a partir das demandas explicitadas nos seus planos de avaliação, as CPAs das escolas deveriam criar uma linha do tempo com os passos decididos para o processo de AIP, além de desenvolver as autoavaliações e determinar, a partir dos indicadores externos de desempenho dos alunos, seu histórico.
A logística para as reuniões consistia em as CPAs das escolas apresentarem suas demandas e os indicadores de desempenho dos alunos, dentro do tempo estipulado para apresentação (20 minutos); na sequência, abria-se o espaço para negociação com gestores centrais presentes, a saber: Sra. Secretaria de Educação, diretores dos departamentos (DEPE, DAE, DF) e seus coordenadores e Representantes Regionais. Claramente, houve apoio da Secretária de Educação, já que ela reiterou a importância da AIP para a melhoria da qualidade de gestão educacional.
Vale lembrar, que os espaços das reuniões de negociação foram utilizados para observar os gestores escolares, já que privilegiado por permitir analisar seu comportamento, não só na fala, mas também na forma de se portar e de interagir com os demais partícipes, visto que o diálogo e a persuasão reiteram a prática democrática. Por isto, deve estar clara a importância da participação coletiva na gestão da AIP, o que é reafirmado por Betini (2009, p.324):
Constata-se que sem estar preparado para discutir politicamente com a escola, sem “abrir” as tarefas da escola para a participação de todos, sem deixar que os objetivos e metas, assim como as estratégias, sejam determinadas e definidas coletivamente, sem que a direção se coloque como dirigente “político”, não há possibilidade de haver Avaliação Participativa, pois essa não depende apenas de instrumentação técnica. Assim, para conhecer o comportamento dos gestores escolares das oito escolas selecionadas, como já dito, embasou-se no quadro de indicadores de aderência à política de AIP e nos registros escritos (relatórios da AAI e planos de avaliação das escolas), através dos quais foi possível analisar a interconexão do descrito nos documentos e as intervenções que os atores fazem neste espaço de negociação em que são convocados a se manifestar.
Afora o fato de, em geral, o clima das reuniões ter sido harmonioso, houve alguns momentos de tensão, especialmente, quando dos questionamentos ao poder central sobre a contratação de uma assessoria externa para efetuar, segundo os requerentes, um “choque de gestão” buscando melhorar os índices de desempenho dos alunos.
Vale esclarecer que se referiam ao convênio estabelecido entre a Prefeitura Municipal de Campinas (PMC) e a Comunitas, pois, de acordo com o DOM de 23 de abril de 2013, essa empresa iniciaria a primeira etapa de trabalho em 2013, com prazo de execução do Projeto
Juntos pelo Desenvolvimento Sustentável de 24 meses, o qual entrou na segunda fase em 2014,
com um prazo de 12 meses45.
45EXTRATO - Processo Administrativo n.º 14/10/42472 Interessado Secretaria Municipal de Administração Termo de Convênio n.º 72/14 Conveniado: COMUNITAS: PARCERIA PARA O DESENVOLVIMENTO
Acerca desse convênio, a diretora da escola A iniciou sua fala manifestando sua indignação e enfatizando, aos gestores centrais da SME, que a equipe da unidade escolar tinha clareza sobre seus problemas, da intenção de suas ações, por isto, uma assessoria externa não seria necessária para diagnosticar e indicar o que a escola teria que empreender para avançar seu quadro qualitativo. Após cobrar do poder público autonomia para administrar a escola, a gestora explicitou as ações desenvolvidas para atingir as metas em consonância com o descrito no plano de avaliação da escola, além dos avanços obtidos além das metas.
Em contraponto, a diretora da escola G destacou como positiva a participação da escola no projeto Juntos pelo Desenvolvimento Sustentável, no qual atuam como multiplicadores da escola no NAED a que pertencem, além de ter enaltecido as formações oferecidas pela SME: a PNAIC, a justiça restaurativa e o assessoramento de OPs. Ainda, o apresentado por aquela diretora diferia totalmente das metas registradas no plano de avaliação do projeto pedagógico da escola, já que não foram apresentadas as demandas de âmbito de resolução da SME.
Além disso, a gestora apresentou um texto próprio, no qual explicitou o cenário da escola, desde sua localização, até o número de docentes e funcionários e as parcerias firmadas (PUCC e Posto de Saúde), ademais, as atividades desenvolvidas através dos projetos Mais
Educação e de coordenação de ciclo.
A apresentação da escola H teve o OP como interlocutor das demandas, tendo-se destacado o protagonismo assumido pelos alunos que apresentaram com propriedade os projetos e propostas pedagógicas em desenvolvimento na escola.
Diante do expressado pelos gestores, pode-se perceber, no momento da apresentação das escolas A e G, que não houve uma interação entre gestores ou entre os membros das CPAs, visto que, quem acabou representando as escolas, foram suas respectivas diretoras. Já, durante a apresentação da CPA da escola H, a diretora permaneceu no auditório e não dialogou com os gestores centrais.
As escolas B, C e F destacaram-se pela participação em equipe, já que os diretores e os OPs negociaram, em conjunto, com os gestores centrais da SME as demandas/prioridades
SOLIDÁRIOS CNPJ nº 03.983.242/0001-30 Objeto: Conjugação de esforços para definição e implementação de ações sobre os fluxos e procedimentos relativos aos trâmites processuais do Município, visando a melhoria da sua eficiência e celeridade, conforme previstos Projeto "Juntos pelo Desenvolvimento Sustentável - Segunda Fase" Prazo: 12 meses Assinatura: 29/10/2014.(DOM 14/11/2014).
específicas. Vale pontuar que, embora a diretora da escola C tenha permanecido no auditório, manifestou-se junto ao seu coletivo, cobrando do poder público agilidade no que tange à reposição de recursos humanos.
A escola E se fez representar pela professora representante da CPA e demais membros. Como houve ausências, a professora justificou-as pelas férias da diretora e pela licença médica da OP e, na sequência, apresentou as metas da escola, os projetos em desenvolvimento, argumentando com propriedade acerca das prioridades e cobrando do poder público a resolução das questões pontuadas.
Os membros dos segmentos da equipe gestora da escola D não compareceram à reunião e não houve justificativa para a ausência. A professora coordenadora de ciclo, ocupou o espaço de negociação para apresentar o projeto que desenvolveram na escola, na área de letramento, trazendo a seguinte problemática: “o que fazer com o conhecimento que o aluno traz, sob uma visão individual sobre determinado objeto ou assunto a ser abordado”. Assim, discorreu sobre os objetos de análise (Diretrizes Curriculares, Provinha Brasil, Prova Campinas, Ler e Escrever e PNAIC) explicitou a produção coletiva dos docentes (quadro de desenvolvimento) e as estratégias desencadeadas (reforço contínuo e paralelo, oficinas do “Mais Educação”, caderno de textos, caderno rotativo, lição de casa diária e envolvimento com a família).
Nesse panorama, a fim de compreender melhor o contexto da política da AIP, procurou- se conhecer os indicadores externos de desempenho dos alunos, comparando-os às metas projetadas para as escolas observadas, referentes ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB/201146).
Assim, revisitaram-se os documentos produzidos pela AAI47, vislumbrando identificar as escolas que atingiram as próprias metas.
Verificou-se, assim, que as escolas E e F atingiram sua própria meta nos anos iniciais (quintos anos) e não atingiram a meta nos anos finais (nonos anos); já as escolas A, B, C e H atingiram a meta nos anos finais, mas não nos anos iniciais. A escola D atingiu a própria meta
46De acordo com o Doc. AAI, nº. 86 intitulado, “IDEB e Prova Brasil - Nota explicativa 2014”, o MEC espera que o IDEB nacional seja 6,0 em 2021, para isso estabeleceu projeções de metas intermediárias para cada escola e cada município. Como cada escola iniciou em um ponto diferente da escala, cada escola teve sua própria meta projetada a partir do IDEB verificado na edição de 2007 e não se modifica a cada aplicação.
tanto nos anos iniciais quanto finais e a escola G não atingiu a meta prevista para os anos iniciais e finais.
Através da observação das equipes gestoras selecionadas, pode-se perceber a diversidade de posturas, diferentes formas de negociar, cobrar, questionar e propor a resolução das demandas que cabem à escola e ao poder público resolver.
Nessa direção, Sordi (2012, p.176) afirma que se “trata da relação dialógica intencional e qualificada entre os sujeitos da escola, entre o poder público descentralizado e o órgão central, com o intuito claro de apropriar-se dos problemas da escola e demandar as necessidades objetivas para superá-los”.
Frente à apresentação das demandas nas reuniões de negociação, percebeu-se uma coerência entre o escrito no instrumento e o apresentado pelas CPAs das escolas B, C, F, H; houve, também, acréscimo de demanda no momento da apresentação da CPA da escola E; além disso, como citado anteriormente, um novo texto foi apresentado pela diretora da escola G, diferente das demandas descritas no plano de avaliação do projeto pedagógico da escola; a escola D não apresentou demandas de âmbito de resolução do poder central, mas por outro lado destacou-se pela apresentação do projeto de letramento planejado e em desenvolvimento na escola; em contraponto a esse movimento, houve um significativo aumento das demandas descritas no plano e as apresentadas pela diretora da escola A.
Notou-se o protagonismo assumido pela professora da CPA da escola E, pois, se reportava ao plano de avaliação discorrendo, numa linha de tempo, sobre os avanços e