A qualidade negociada na escola pública e os processos deliberativos negociados.

CAPÍTULO 5: INTERCONEXÕES DA GESTÃO ESCOLAR E A AIP Ao ouvir os gestores escolares de cinco escolas de educação básica, acerca de como se

2) A qualidade negociada na escola pública e os processos deliberativos negociados.

Frente aos dados empíricos apresentados no capítulo anterior, isto é, os aspectos da AIP que afetam o “fazer” dos gestores e os limites e as potencialidades que se apresentam, na medida em que indicam como os gestores escolares sustentam o compromisso com a gestão da qualidade negociada, tornam-se referência para esta análise, como veremos a seguir.

5.1 A indissociabilidade da gestão democrática e Avaliação Institucional Participativa.

Temos claro que o “fazer” da AIP se constrói na prática, num movimento coletivo, e que os processos participativos não ocorrem de maneira linear, pois estão submetidos a forças distintas. Como observou Ganzeli (2007, p. 17), “o gestor escolar, contraditoriamente, amplia sua autonomia de ação (operativa) para realizar uma dada política educacional, em meio à condição de trabalho limitante”.

A Avaliação Institucional Participativa, além de visar ao aperfeiçoamento da instituição e de buscar condições favoráveis à maior aprendizagem dos estudantes, constitui ferramenta de planejamento e de contrarregulação. Também favorece o modelo democrático de gestão, do qual é dependente. E, considerando que é um processo auto organizado pelos atores internos e externos da escola, tem a finalidade de garantir os princípios e a titularidade dos sujeitos de forma propositiva, em contraponto a regulação das políticas externas pautadas exclusivamente nos dados de desempenho dos alunos.

Assim, há de se refletir sobre a repercussão dessa política, no modo de gestão. De acordo com Paro (2003, p.133, grifo nosso):

[...] Onde a adoção de mecanismos gerenciais de administração capitalista na escola repercute de forma especialmente singular é precisamente no papel desempenhado pelo diretor escolar, que passa a assumir, nesse processo, posição bastante contraditória, já que tem que exercer duas ordens de funções, em princípio inconciliáveis: como educador ele precisa cuidar da busca dos objetivos educacionais da escola; como gerente e responsável último pela instituição escolar, tem de fazer cumprir as determinações emanadas dos órgãos superiores do sistema de ensino que, em grande parte, acabam por concorrer para frustração de tais objetivos.

Frente a tais papeis dicotômicos, buscamos desvelar, a partir das respostas dos gestores, como se avaliam na condução da AIP, cujo conteúdo veremos mais adiante.

5.1.1 A percepção dos gestores escolares sobre seu papel frente à condução da AIP.

Ao analisarmos as respostas dos entrevistados, constatou-se a adoção de diferentes mecanismos de administração. Algumas respostas mostram que os especialistas se sentem coagidos a executar as determinações dos órgãos superiores, como mostra a fala abaixo, de autoria de um dos gestores.

Muitas vezes você se sente frustrado porque você tem que refazer processos de acordo com o que a SME quer, você não tem autonomia para mudar certas coisas. Isto que eu chamo de burocracia. Não é se esquivar do trabalho que tem que acontecer, mas existe uma inversão muito grande, A burocracia está no centro e o pedagógico está no entorno. E, por conta disto tudo, inclusive o processo de avaliação sofre! (D5).

E complementa,

No cotidiano da escola você fica tão preso à burocracia que não consegue ir além dela para alcançar o objetivo fundamental da escola que é o pedagógico (D5).

Já essa diretora relata:

[...] tudo aquilo que vai entrar algum departamento da secretaria a gente faz o encaminhamento, só que a gente esbarra em licitações, em verba e tudo mais; o que está ao alcance da equipe gestora fazer de imediato à gente faz (D2).

Refém destas pressões observa-se que, quando a burocracia impera, o diretor se vê “na contingência de dedicar parte considerável de seu tempo ao atendimento de formalidades burocráticas” (Paro, 2003, p.133) e no dever de cumprir as solicitações do poder central:

A escola tem que funcionar; A escola está funcionando, no atendimento aos professores, aos alunos, as famílias, inclusive o atendimento às demandas da própria secretaria, do próprio DEPE e do NAED; por exemplo, este ano teve um evento da dengue aqui na escola, que demanda uma organização da escola muito grande, e é uma demanda da secretaria que estamos atendendo (D4).

Tomando por referência as relações de poder e hierarquia, postas na sociedade, Paro (2003, p.134) alerta que “em virtude de sua posição de comando, o diretor é visto, em geral, como detendo poder e autonomia muito maiores do que na realidade possui”, como observamos nas respostas abaixo,

Eu sou o diretor, mas não tenho poderes ilimitados, tenho que respeitar o espaço das pessoas, as pessoas têm propriedade com o lugar, com as coisas do lugar e não posso chegar e simplesmente mudar [...] se você não entender que você está lidando com gente não dá (D5).

Eu entendo que o papel do diretor nesta escola que é grande e com uma equipe também grande, é um papel de ouvir muito e facilitar o trânsito das coisas dentro da escola, dos projetos, das propostas que os professores trazem. Não entendo o diretor como aquele que decide tudo e bate o martelo (D4).

Nesse contexto, o desafio da AIP é o de conviver com contradições, perseguindo, passo a passo, os princípios que a regem.

Nas palavras dos gestores,

O convívio humano é sempre conflituoso, mas além de conflituoso pode ficar prazeroso e você conquista espaço, conquista pessoas e as coisas fluem com uma facilidade maior (D5).

[...] O gestor tem que ter a visão geral [...] eu também sou professora e acho que o professor que está na sala de aula não tem noção da complexidade da escola, ele acha que a escola se resume a sala dele e se não é atendido imediatamente, ele acha que a escola não funciona (D1).

Interessante lembrar que os gestores (D4 e D5) foram entrevistados posteriormente e individualmente. Assim, verifica-se nos relatos das vice-diretoras e da orientadora pedagógica, que há anuência entre os membros das equipes gestoras, já que, na percepção deles, ocorre uma gestão onde há compartilhamento de poderes.

Esta vice-diretora enaltece tal forma de administrar eargumenta,

[...] Este diretor é fantástico, todo mundo que está envolvido no problema, participa dá opinião e juntos vamos chegar a uma decisão, por isto que as coisas funcionam aqui na escola, todo mundo participa e está buscando melhorias para escola, problemas existem, mas nada que não pode ser resolvido no diálogo. Não vem nada de cima, tudo é conversado, discutido, a escola é muito aberta [...] O diretor é fundamental neste papel, a equipe gestora tem parte, mas é ele que vai moldar, ele é o pescoço que vai direcionar a cabeça (VD5).

E a OP complementa,

Eu acho que quanto mais espaços coletivos para discussão das questões da escola a gente tem dentro da unidade, mais olhares a gente tem para os problemas e para as coisas legais que acontecem (OP5).

Já a vice-diretora de outra unidade escolar sinaliza,

Este ano nós não temos OP até agora. É uma escola de educação integral sem OP. O que está nos ajudando muito são os coordenadores de ciclo que nós temos (VD 4.1).

Concordamos com Paro (2003, p. 166) que “se a participação de todos na determinação dos rumos da escola não é algo que se realize do dia para noite, isso não justifica, por outro lado, que a Administração Escolar em bases democráticas permaneça no nível das intenções”.

Reconhecendo-se como protagonista no cenário escolar, o autor nos instiga a desvelar como os entrevistados têm se organizado para administrar a escola. Assim se expressam:

Estamos começando com a escola integral, estamos com a equipe gestora incompleta e são as duas vices e eu para atender TDC de professor de 1º ao 5º, 6º ao 9º e EJA. Nós nos dividimos entre os TDCs. Estamos nos concentrando enquanto equipe gestora na escola, ela tem que funcionar. Como tudo este ano é novo, é novo a escola integral, é novo ficarmos sem o OP - e eles fazem falta, porque estavam aqui há muito tempo e o trabalho deles é um trabalho muito específico inclusive para o “fazer” da avaliação institucional. Nós vamos levando, mas não conseguimos fazer tudo (D4). O projeto pedagógico da escola está em nossas mãos, tudo! Estamos atendendo à comunidade, a gente vê o que é necessário e está fazendo. Mesmo as demandas pedagógicas estão sendo resolvidas entre nós (VD 4.1.).

A OP destaca,

[...] como a diretora falou, muita coisa não está sob nossa governabilidade (OP2).

Já uma gestora afirma que,

[...] as questões da escola a gente consegue dar conta (D3).

E a OP argumenta,

Acho que a diretora tem conseguido resolver tudo que foi demandado e que está no poder dela resolver, mas... [...] muitas demandas têm relação maior. Tem relação com a secretaria e esta secretaria que vai mudando, ou até mesmo da mesma gestão com o mesmo prefeito muda a mentalidade, muda o perfil, muda a maneira de resolver os problemas e aí a gente fica na corda bamba porque a gente não sabe muito bem o que vem pela frente (OP3).

A ação da gestão escolar é complexa e exige condições de trabalho tanto técnicas, quanto políticas. Dessa forma, trazemos as palavras dos gestores acerca de como percebem seu papel na condução da AIP na escola.

Para as especialistas desta equipe gestora,

[...] é um papel de ouvir muito e facilitar o trânsito das coisas dentro da escola (D4).

Nós sabemos o quão é importante participar, a figura do gestor ali dentro, tanto para organizar as turmas, chamar para as discussões da CPA com relação às avaliações internas e externa da escola (VD4. 2).

Acreditando no papel de articular o processo de AIP, os OPs discorrem sobre as ações desencadeadas:

Este ano a gente já fez algumas reuniões com o objetivo de trazer o rendimento das crianças para discutir ações, para melhorar este rendimento. Conseguimos fazer uma reunião, neste primeiro semestre, em relação a isto, e vamos retomar agora, no segundo semestre. É muito legal, pois desencadeia o assunto com os alunos, para verificar o que pode melhorar o que está influenciando este rendimento ser de um jeito e não de outro (OP5).

Nesse sentido, Sordi (2009, p. 61) alerta:

A equipe gestora de uma escola pode e precisa, por força do ofício e por compromisso social, assumir papel ativo neste processo. Compete-lhe uma ação integrada, em seu âmbito interno inicialmente, para favorecer sua ação junto à comunidade escolar a posteriori (SORDI, 2009, p. 61).

Existem múltiplas formas de organizar a escola, mas acreditando na potência do trabalho coletivo, os especialistas dessa equipe gestora argumentam que:

Com a vinda deste diretor conseguimos fortalecer o coletivo, as pessoas tiveram voz (OP5).

É um diretor que dá abertura, que participa, está no dia a dia da escola, ele

consegue ter o burocrático e a parte pedagógica, ele junta tudo, ele tem o diálogo, ele está muito presente dentro da escola (VD 5).

Considerando que a escola faz parte de uma estrutura organizacional, inserem-se nela os órgãos centrais, que, por sua vez, estão submetidos a outros órgãos. Assim, os gestores escolares possuem atribuições a cumprir, determinadas por esferas superiores da mesma estrutura organizacional, ou seja, têm uma autonomia controlada (LIMA, 2008).

O regimento escolar especifica que o núcleo de gestão é composto pelo diretor, pelo vice-diretor e pelo orientador pedagógico. Desse modo, os gestores escolares são desafiados e cobrados tanto na área administrativa, quanto na pedagógica, evitando a desnecessária dicotomia entre tais ramos.

Frente a esta dualidade, existem gestores que optam por trabalhar como mediadores, tomando por referência as condições objetivas de sua escola.

O papel da direção da escola é justamente este, fazer esta leitura tanto da política pública como do contexto escolar e, a partir desta leitura, fazer um intermédio, um meio de campo, para que esta política seja positiva e se efetive no contexto da escola (D5).

Verifica-se que há sinergia entre os membros das equipes gestoras para o desenvolvimento de um trabalho em cooperação no âmbito da escola.

Além de apresentar o processo de autoavaliação desencadeado na escola com o coletivo de atores, os gestores expressam preocupação em administrar de maneira democrática e participativa. Nesse sentido, apontam os aspectos da AIP que limitam ou potencializam o seu trabalho, como veremos a seguir.

5.1.2 Em que aspectos a AIP afeta o fazer dos gestores escolares?

A análise inicial dos dados evidencia práticas de gestão participativas. De acordo com Ganzeli (2007, p.8), “a participação permite que os diferentes interesses e significados presentes entre pais, alunos, professores, funcionários e especialistas tornem-se relevantes na gestão da unidade escolar”.

Explicita-se o protagonismo dos gestores, junto ao seu coletivo, na escola, ao tomarem para si a articulação da AIP:

[...] Eu acho que quando foi instaurada esta política, o legal foi você olhar para tua escola, elencar aquilo que você pode melhorar visando uma melhor qualidade de ensino para os seus alunos; o que cabe a você e o que cabe a outro e isto foi ótimo; até então você só apontava no projeto pedagógico e não apontava o responsável por aquilo. E aquilo ficava por anos no projeto pedagógico. Isso por uns anos foi muito bom, ajudou a gente organizar o nosso trabalho (D3).

[...] temos que articular com as pessoas esta avaliação, de conduzir as coisas (OP3).

Esta equipe gestora assim se expressa:

Vi muita coisa dando certo na AIP, mas o que dá certo depende da equipe gestora, dos professores e dos alunos (OP2).

[...] o que é produtivo para nós, são nossas reuniões internas (D2).

Já essa gestora demonstra que valoriza este movimento/processo de autoavaliação e nos conta,

[...] começamos a vivenciar na prática (a AIP) [...] tínhamos muita dificuldade para falar em avaliação. Principalmente quando você pensa em avaliação institucional (VD1).

Acreditando que a AIP se torna potente quando os gestores se apropriam dos princípios que a embasam, os entrevistados refletem acerca da importância da sua participação na AIP:

Hoje o olhar da gestão e da equipe é de avançar [...] A gente acredita que avançar é justamente colocar no papel aquilo que nós somos falhos, que não fazemos de melhor, o que não damos conta de ensinar, as nossas dificuldades [...] hoje conseguimos discutir e apontar as dificuldades dos sujeitos sem levar para o lado pessoal (VD1).

Os professores daqui são atuantes, as reuniões ocorrem, mas vou ser sincera, estamos priorizando mais o que conseguimos fazer com as próprias pernas e sem esperar muito do que vem externo (D3).

De acordo com as normatizações da SME, cabe aos gestores escolares viabilizar, articular e protagonizar a AIP na escola na perspectiva de uma gestão democrática.

Concordamos com Cury (2001, p. 205), que a gestão democrática do serviço público supõe a transparência de processos e atos e, nesse sentido, se faz necessário que os gestores atuem dentro dos pressupostos de uma administração escolar voltada para transformação social, pautada na participação coletiva e a partir das condições objetivas de cada escola. Dessa forma, os gestores devem “cuidar” para que as formalidades burocráticas inerentes a sua atuação não se sobreponham às atividades pedagógicas (PARO, 2003).

Considerando que os processos participativos não ocorrem de maneira linear, trazemos as manifestações dos gestores, que elucidam tal movimento na escola:

[...] fazer a escola andar para frente, que é dar tempo para que a equipe gestora tenha um tempo de cuidar da escola pedagogicamente. É muita burocracia, é muita coisa, existe uma inversão de papeis gigantesca, os papeis não estão claros [...] o diretor não é um cargo burocrático, não é isso (D5)!

É possível notar a complexidade dos relacionamentos no que diz respeito às decisões tomadas, fato explicitado no depoimento abaixo:

É claro que a última palavra é a minha, mas ela é sempre ponderada, mediada e depois de ouvir os vices diretores, coordenadores de ciclo e mesmo os professores (D4).

O previsto nos documentos legais nem sempre é executado à risca, fato que motiva estas gestoras a justificarem tais ações:

Então, frente à avaliação, realmente nós quase que ficamos só espreitando, entendeu? Porque não houve a possibilidade de nos atirarmos, pois frente aos problemas, não aos problemas, mas as demandas, escola nova, organização [...] para falar a verdade nós quase que não participamos (VD 4.1).

Embora os gestores reflitam acerca do “seu fazer” (do porquê fazem e, principalmente, como fazem), frente à gestão da AIP nas escolas da rede municipal, percebe-se que, em boa parte dos depoimentos colhidos, se reportam à gestão que os outros não fazem, ou seja, entendem que não há apoio das esferas hierarquicamente superiores às equipes que atuam diretamente nas escolas50. Assim, argumentam:

[...] não conhecem a escola, nem suas necessidades (D5).

Estou um pouco decepcionada. O que eu vejo é o seguinte. Na hora que você senta para negociar, você conversa, expõe a necessidade. Escutamos: “nós vamos ver”, esta é a resposta (VD 4.1).

[...] a falta de posicionamento já é um posicionamento (VD1).

Além disso, realizam autocrítica no que tange à gestão interna. Realmente parece sensato cogitar que a busca de responsáveis pode ser menos produtiva que a produção de um movimento de corresponsabilização coletiva, negociada, propositiva e democrática. Mesmo porque, a busca por responsáveis por problemas poderia se estender para além da esfera da SME e do poder público municipal, sem engendrar quaisquer ações práticas.

A compreensão do papel da equipe gestora frente à condução da AIP é fundamental para transformação do espaço escolar, pois, historicamente, convivemos com modelos de escola e de educação estruturados de forma a atender a lógica capitalista. Nela, a concepção de trabalho é fragmentada e as tendências autoritárias permeiam as práticas de gestão. Nessa perspectiva, buscamos, a partir da fala destes especialistas, compreender “como” assumem tal

50_{Observa-se que, nas escolas E1 e E4, não obtivemos o relato dos OPs, visto que o OP da escola E1 aposentou-} se e os OPs da escola E4 haviam se removido para outras unidades escolares.

compromisso com a qualidade e se os princípios teóricos que estão postos nesta política estão sendo apropriados e vivenciados no cotidiano escolar.

Há de se pontuar que a subjetividade presente em tais conceitos (gestão e avaliação) pode fazer com que os gestores escolares incorporem, em seus processos decisórios, variáveis extraídas do mundo capitalista e, assim, não ocorra uma gestão participativa e negociada no âmbito da escola.

Para o fortalecimento da gestão democrática, há de se buscar a autonomia da instituição de ensino e, segundo Veiga (2004, p.42) “faz-se necessário introduzir uma cultura de avaliação institucional, pois, quanto maior o grau de envolvimento dos profissionais, pais e alunos, maior a efetivação dos projetos e da autonomia da escola”.

Mendes (2011, p. 306), destacou a dimensão formativa da avaliação como possibilidade e espaço de construção da identidade profissional,

[...] identificamos uma mudança na forma de perceber a política: os sujeitos, no início da implementação, a concebiam como algo imposto, agora, no entanto, reconstroem suas percepções, ressignificando-as.

Assim, traremos, a seguir, de que forma os gestores enxergam a formação oferecida pela SME, cujo foco é dar sustentabilidade à política de AIP.

5.1.3 A formação para política de AIP: limites e potencialidades

A gestora abaixo trata sobre a importância da formação para a implementação da AIP ocorrida na escola com o apoiador, no que tange aos primeiros passos do processo,

A vice e o apoiador ajudaram muito na época. Nós sentávamos, conversávamos e partiu até de nós, a equipe gestora, elaborar os primeiros passos (OP2).

Quando iniciou, esta política criou uma expectativa altíssima. Entrei como OP em 2009 e participei da formação, das reuniões que tinham na Unicamp, que geraram expectativas, a forma como a negociação acontecia (OP3).

O depoimento das OPs mostra as contribuições da formação, bem como as expectativas por ela geradas.

Cabe ressaltar o depoimento dessa vice-diretora, que contextualiza, historicamente, a formação oferecida desde a deflagração da AIP,

[...] no ano de 2008, começaram as formações e parecia que ia ser uma política de rede [...] 2011 e 2012, a rede deixou esta política um pouco de lado, a política de AIP passou a ser vivenciada somente dentro da escola; não houve mais a convocação para docentes e gestores participarem da formação e daí o gestor passa a atuar sobre os princípios que estes documentos trazem. (VD1)

Ela relata também mudanças ocorridas e as dificuldades vivenciadas,

[...] quando voltamos para escola, lemos os documentos e começamos a vivenciar a AIP, na prática, nós percebemos, naquele momento, que tínhamos muita dificuldade para falar em avaliação. Principalmente quando você pensa em avaliação institucional participativa (VD1).

Reporta, ainda, sobre os aspectos positivos da formação destinada para as equipes gestoras e educativas com a Assessora Externa51_{, no CEFORTEPE:}

Quando fizemos a formação da avaliação institucional, quando começamos a discutir, eu lembro que a primeira vez que eu vi a Mara de Sordi, com a

sua presença,52_{atuando frente a esta formação nós entendemos a}

necessidade desse projeto político estar centrado no plano de metas e que

No documento A avaliação institucional participativa mediada pela categoria da negociação : a percepção dos gestores escolares (páginas 137-161)