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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO. PAULO CESAR CORRÊA. DISCUTINDO ESTÉTICA NA OBRA DE DANILO DI MANNO DE ALMEIDA – PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2013.

(2) PAULO CESAR CORRÊA. DISCUTINDO ESTÉTICA NA OBRA DE DANILO DI MANNO DE ALMEIDA – PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Universidade Metodista de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação. Orientação: Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2013 1.

(3) A dissertação de mestrado sob o título “Discutindo Estética na obra de Danilo Di Manno de Almeida – Primeiras Aproximações”, elaborada por Paulo Cesar Corrêa foi apresentada e aprovada em 04 de dezembro de 2012, perante banca examinadora composta pelo Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza (Presidente/UMESP), Profa. Dra. Maria Leila Alves (Titular/UMESP) e Prof. Dr. Daniel Pansarelli (Titular/UFABC).. __________________________________________ Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza Orientador e Presidente da Banca Examinadora. __________________________________________ Profa. Dra. Roseli Fischmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação. Programa: Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Educadores. 2.

(4) Dedico este trabalho às pessoas que comigo trilharam, até aqui, os ínvios caminhos da vida ... Aos meus pais, Delfino e Ziza, pelo dom da vida. À minha companheira, Neni, pelo compartilhamento dos momentos, únicos, raros e breves. Aos meus filhos, Flávio e Fernando, que juntamente com meus netos Sofia e Jonas, me mostraram o sentido da eternidade. 3.

(5) AGRADECIMENTOS. A elaboração deste trabalho só se tornou possível por conta do apoio de um grande número de pessoas às quais serei grato sempre. Ao Prof. Dr. Elydio Santos Neto, que como primeiro orientador, conduziu meus primeiros passos, apontando a direção a seguir, acrescidos do estímulo para o enfrentamento amoroso de uma educação na/para complexidade. Ao Prof. Dr. Roger Marchezini de Quadros Souza, pela valiosa colaboração final que possibilitou a adequação das ideias ao objetivo do trabalho e pelo aclaramento dessas ideias. À Profa. Dra. Roseli Fischmann, pela brilhante sugestão do tema que conduziu o trabalho para que se tornasse também esta singela homenagem ao filósofoeducador Danilo Di Manno de Almeida. À Ângela, esposa de Danilo Di Manno de Almeida, e família, pelo apoio e relevante auxílio com a disponibilização dos escritos e manuscritos.. 4.

(6) RESUMO. Este trabalho traz uma proposta de aproximação com a obra filosófica e pedagógica do pensador Danilo Di Manno de Almeida.. A questão central da pesquisa é a. verificação da presença de conteúdo estético em suas variadas nuances, nas obras a serem abordadas. Pretendeu-se desenvolver o tema verificando-se o modo como o filósofo aborda o tema estético em seus escritos e qual sua relação/contribuição para com a Pedagogia. Palavras-chave: Estética; emoção, educação; Pedagogia.. 5.

(7) RESUMEN. Este artículo presenta un enfoque propuesto para la obra filosófica y pedagógica del pensador Danilo Di Manno de Almeida. La pregunta central de la investigación es verificar la presencia de contenido estético, en sus diversos matices en las obras que deben abordarse. Su objetivo es desarrollar el tema de la verificación de cómo el filósofo aborda el tema estético en sus escritos. Palabras clave: Estética; emoción; educación; Pedagogía.. 6.

(8) ABSTRACT. This paper presents a proposed approach to the philosophical and pedagogical work of the thinker Danilo Di Manno de Almeida. The central research question is to verify the presence of aesthetic content in its various nuances in the works to be addressed. It is intended to develop the theme verifying how the philosopher addresses the aesthetic theme in his writings. Key words: Aesthetics; emotion; Education; Pedagogy.. 7.

(9) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO..................................................................................................... 09. 1 – ASPECTOS DA VIDA E OBRA.................................................................. 1.1 JUVENTUDE E FORMAÇÃO INICIAL......................................................... 1.2 UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO – PERÍODO ANTERIOR À FRANÇA..................................................................................................... 1.3 DOUTORADO E DOCÊNCIA NO MESTRADO EM EDUCAÇÃO NA UMESP.......................................................................................................... 1.4 MARATONA INTELECTUAL........................................................................ 19 21 22 22 26. 2 – ESTÉTICA COMO PRINCÍPIO CURRICULAR: FUNDAMENTAÇÃO LEGAL. O PRINCÍPIO ESTÉTICO SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES................................................................................................ 2.1 A ESTÉTICA DA PÓS-MODERNIDADE....................................................... 2.2 A TRILOGIA: ÉTICA, ESTÉTICA E POLÍTICA............................................. 2.3 ESTÉTICA DA SENSIBILIDADE NAS DIRETRIZES CURRICULARES....... 35 40 43 45. 3 – ESTÉTICA E EDUCAÇÃO: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES....................... 3.1 POR UMA PEDAGOGIA APAIXONADA....................................................... 3.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO PROCESSO TRANSFORMADOR.. 3.3 EDUCAÇÃO: O SILÊNCIO DO CORPO....................................................... 3.4 PEDAGOGIA: CORPO E PAIXÃO................................................................. 49 49 54 57 70. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 77. REFERÊNCIAS.................................................................................................... 87. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA......................................................................... 89. ANEXO A............................................................................................................. 91. ANEXO B............................................................................................................. 108. APÊNDICE A....................................................................................................... 114. 8.

(10) INTRODUÇÃO. Quando ingressei no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo experimentei algo significativamente estético, que modificou o sentido daquilo que havia me proposto em termos de pesquisa no campo da Educação e que me levou a trilhar o caminho que acabaria por resultar nesta dissertação. Como em qualquer academia, as aulas transcorriam normalmente e notavase o grande esforço dos educadores e educandos em cumprirem seus compromissos, o que de certa forma conseguiam, cada um dentro dos objetivos adredemente colimados. A bem da verdade, não esperava que fosse diverso daquilo que já me habituara a conceber durante toda vida acadêmica de até então. Subitamente, todavia, apercebi-me que havia algo diferente acontecendo com os encontros das manhãs de terça-feira, nas quais com outros colegas éramos provocados pelo Prof. Danilo Di Manno de Almeida, a quem ora rendo minhas homenagens, que lecionava um tema que a primeira vista era, no mínimo, estranho: “Intimidade e Educação”. Como professor formado pelo Curso de Formação de Professores Primários (antigo Curso Normal), com experiência sexagenária de vida e por um momento kairos que estava vivendo, tive a percepção que aqueles encontros (foram 12) estavam repletos de uma intensidade mágica. A meu ver, aquela estranha e ao mesmo tempo incompreensível e encantadora magia era sentida por todos, através de pulsões que nos acompanhavam para além das salas de aula e faziam com que experiências anteriores e recentes ganhassem vida, ora criando novas expectativas impossíveis, ora destruindo blocos inteiros de concepções dogmáticas, mas sempre superando o hiato existente entre o pensamento cartesiano, analítico, racional que trazia uma experiência estética sensorial intuitiva/instintiva e meditativa à qual não estávamos acostumados. Mas não se consegue conviver impunemente com esses paradoxos e com essa magia, porque os primeiros nos confundem e a última nos envolve. Confesso que o primeiro impacto só se tornou suportável com a ajuda de “espíritos enólogos” que proporcionaram alguma fórmula momentânea pela qual se pode fazer a mente fluir mais livremente, ocasião em que a meditação,.

(11) acompanhada de boa música faz emergir as percepções das profundezas da consciência. Não raras vezes a emoção aflorava e este velho e já cansado caminheiro, habituado aos grilhões epistemológicos, se derretia em lágrimas frente a possibilidade de verificar que surgia daqueles encontros uma nova visão de educação, uma nova concepção pedagógica voltada para o sentimento estético. As palavras não conseguem traduzir com clareza os sentimentos humanos, mas o que registro nesta introdução foi o que senti e continuo sentindo. Este trabalho é, portanto, destinado ao leitor interessado, na tentativa de colocá-lo em contato com a possibilidade da adoção de uma percepção estético/pedagógica, não aleatória, destinada não somente à educação, mas ao ser humano na busca da sua integralidade. É meu desejo encontrar entre os leitores interessados um bom número de operadores da pedagogia1 que ainda não se aperceberam das possibilidades de terem e proporcionarem aos seus educandos, momentos mágicos sob a moldura da estética. No que tange ao conteúdo propriamente dito, devo reconhecer que pode haver uma falta de equilíbrio entre o que se pensa hoje sobre as concepções pragmáticas, científico-epistemológicas e do pensamento estético sensível e intuitivo, que poderá dificultar a compreensão final do trabalho. No entanto, a privação desse conteúdo, creio, seria mais nefasta do que o enfrentamento dessa dificuldade. Assim, um entendimento mais profundo do que seja uma pedagogia voltada para a estética, poderá vir a ocorrer a partir do momento em que o operador pedagógico se envolver ativamente no processo, o que no meu sentir, trata-se de um procedimento altamente gratificante. Finalizando, cumpre registrar que o Prof. Danilo Di Manno de Almeida abordava exaustivamente esse tema e deles somos tributários. Quem com ele conviveu não consegue mais fugir da impressão mágica de que é possível revisitar a educação sob a ótica sensível da estética, para transformá-la, para o bem ou para o mal. Se essa era a sua luta ontem, passou a ser também a nossa luta de hoje e de sempre.. 1. O autor assim denomina os educadores que só se preocupam com a ênfase epistemológica e ainda não privilegiam a concepção pedagógica voltada para a dimensão estética.. 10.

(12) Esta. dissertação. nasceu. das. inquietações. provocadas. por. essas. transformações e de uma percepção intuitiva: a de que as relações humanas e as representações sociais que privilegiam a educação como um todo são em grande medida dependentes da sensibilidade. Quando ingressei no Programa de Mestrado em Educação da UMESP – Universidade Metodista de São Paulo, depois de uma longa e silenciosa luta pela sobrevivência, o tema estética atraiu, particularmente, a minha atenção e alguns meses de estudo foram suficientes para que eu percebesse a amplitude e o alcance da matéria, no que diz respeito à educação. Esse despertar trouxe-me a convicção de que os problemas, na sua grande maioria, exigem que guardemos certa distância deles para que possamos vê-los de outros prismas, o que permite que se verifique a extensão e os detalhes, às vezes, imperceptíveis quando mais próximos. Esse aprofundamento, conseguido por outros caminhos, que não a educação formal e as pedagogias triunfantes2, cada vez mais me convence que nossas crenças, nossos dogmas educacionais, nossos princípios de saberes, tendem, cada vez mais a ocultar aquilo que de agora em diante é vital conhecer, e que as forças do conservadorismo que controlam e se movem no campo da educação e da pedagogia são infinitamente inteligentes. Quando verificamos nos escritos dos mais fecundos pedagogos e suas teorias triunfantes3, cuja extensão dos termos envolve a antropologia, gnosiologia, política, que pelas suas magnitudes abarcam toda a vida rara, única e inteligente do planeta, denota-se a predominância de um cientificismo que não privilegia nem aborda o conceito de estética e quando o fazem, tratam-no de maneira indigente e aleatória. Com efeito, essa padronização comportamental leva-nos à percepção de que os conceitos dos quais nos servimos para conceber nossa sociedade são acanhados, incompletos, frágeis, mutilados e resultam em ações invariavelmente 2. O autor refere-se às metodologias ou conjunto de premissas que privilegiam a adoção indiscriminada da episteme em detrimento do aprofundamento da experiência estético/sensorial. 3 Lourenço Filho: Escola Nova; Libâneo: o autor dá uma importante contribuição no que diz respeito ao redimensionamento das classes sociais vigentes, uma vez que em sua teoria, propõe que os conteúdos sejam repassados de forma indistinta para todas essas classes sociais; Guthrie e Watson: teóricos da contigüidade; Thorndike: reforço no behaviorismo; Watson: comportamento significava movimento muscular e outros.. 11.

(13) mutilantes. Isso porque custa aos teóricos da aprendizagem e à pedagogia triunfante notar que sua ineficácia (científica) se deve ao caráter imponderável, tanto do sujeito (observador), quanto do objeto (educacional) e à natureza das práticas pedagógicas. A partir do momento em que tomamos essas afirmações como tendentes à verdade, percebemos que para lidar com isso seria preciso reunir competências e conhecimentos que vão além de nossa capacidade, tornando a missão cada vez mais impossível. Todavia, apesar do grandioso desafio, a recusa ao enfrentamento do problema transformar-se-ia em covardia. É consenso no círculo educacional que numerosos professores deixam de se debruçar sobre os problemas relacionados com a pedagogia e sucumbem ante as soluções apresentadas pelas teorias triunfantes, às vezes por puro comodismo, e, às vezes por incompetência. Era o que acontecia comigo, sem que me desse conta. Hoje, se quisermos fazer uma carreira bem-sucedida no magistério, não podemos perder tempo com questões paralelas ao entendimento hegemônico já posto, com quebra-cabeças ou apreciação de novos paradigmas. Em vista disso, de acordo com o que se testifica diuturnamente, as questões instigantes passam gradualmente para o segundo plano. Em que pese sua permanência nesse nível, as questões instigantes não desaparecem e, após um sem-número de crises existenciais, remorsos e ressentimentos, adicionados às circunstâncias da vida. que, invariavelmente, se. modificam, somos atravessados pelos sentimentos de alegria, afeto e paixão que outrora o magistério nos proporcionou e que ainda proporciona para alguns poucos abnegados. Há algum tempo já verifiquei, através do curso histórico pedagógico, que não se consegue melhorar nem piorar a educação. O que é possível é buscar sua transformação a partir da apropriação e desenvolvimento da cultura autóctone que promova sua ampliação e privilegie uma maneira esteticamente alegre e apaixonada de lidar com o assunto que direcionará o educando no sentido de sua plenitude. Assim afirmando, entendo que as tentativas pedagógicas de melhoria da educação, quando não são frustradas, tratam-na sem o componente emocional. No entanto, para tratar de tema tão complexo e apaixonante eu precisava recuperar o espírito crítico-indagador há muito amortizado pelas duras batalhas pela 12.

(14) sobrevivência, como também abandonar as acomodações mentais e as zonas de conforto próprias dos acomodados. Foi preciso completar 62 anos de idade, fazer 1 (um) semestre de Teologia, e cursar concomitantemente o Programa de Mestrado em Educação e o curso de PósGraduação em Filosofia Contemporânea e História, para que eu pudesse sentir que depois de ter ultrapassado várias encruzilhadas, estava vislumbrando uma nova fronteira para os sentidos. Seria a estética sensorial essa nova fronteira? Teria ela alguma utilidade pedagógica? Na ocasião, minha reação foi de receio por ter estado fora dos meios acadêmicos e longe das salas de aula, mas logo observei que as teorias da aprendizagem e as práticas educacionais não abordavam com profundidade o tema que é o objeto deste trabalho, ou seja, a pertinência da incorporação da estética às práticas pedagógicas e que esse movimento poderia se traduzir em uma nova fronteira para os sentidos. Após algum tempo de leitura, observei que os autores de teorias educacionais e de aprendizagem discorrem sobre o tema, mas que não o estudam em profundidade. Estabelecem correlações e paralelismos que são meras constatações, mas não investigam as razões fundantes da pertinência do tema. Haveria razões fundantes suficientes para que as teorias pedagógicas, o círculo educacional tratassem do tema para além da aleatoriedade? Haveria razões fundantes que determinassem a adição do conceito da estética aos conceitos antropológicos, gnoseológicos e políticos? Haveria razões fundantes que proporcionassem à pedagogia dominante notar que através da estética estar-se-ia buscando, além do aprendizado para o mercado, a plenificação do ser? Foi na convivência pessoal privilegiada que tive com o filósofo-educador Danilo Di Manno de Almeida, seus escritos e manuscritos e com a obra de Edgard Morin, e no modo como eles compreendem e sentem a “Estética” que pude aprofundar as concepções que são apresentadas neste trabalho. Assim, posso reiterar que esta dissertação situa-se no campo das inquietações que nos induzem à pesquisa que investiga essencialmente o sentido da aderência da contemporaneidade à estética objetiva e subjetiva, e porque devemos, mais do que nunca, nos interessar por ela. 13.

(15) Não constitui nenhuma novidade a afirmação de que esta é uma tarefa difícil e que será necessário elaborar um plano de investigação que dê sustentação às interpenetrações que cremos existir entre as ciências “duras” (as ciências exatas) e as ciências ditas humanas, o que não significa resolver as crises que sempre existiram e sempre existirão. Se ousarmos fazer um sobrevoo desde a Renascença, quando o homem começou a encontrar-se consigo mesmo, até a nossa época, verificaremos que os pensadores são unânimes em afirmar que atualmente somos atravessados por vários tipos de crises, que vão desde a crise de valores até a de sentido. No entanto, é necessária uma nova leitura sobre o conceito de crise. Cumpre incorporá-la e vivenciá-la em nosso cotidiano. Equivocam-se aqueles que acreditam que as crises são sazonais ou cíclicas. Elas representam a regra que perturba a exceção dos tempos sem crise. Elas não são fatores inibidores do desenvolvimento, mas a sua própria forma. Talvez seja pedir demais, mas para que possamos lidar com a regra (crises), precisaremos encará-la como um elemento constante em nosso comportamento. Em outras palavras é necessário incorporar a “crise” como sendo um componente inafastável de nossas decisões mais elementares. Educadores, bem-vindos ao mundo caótico da educação, ao mundo das incertezas! A missão parece impossível pelo simples fato de que é extremamente difícil criticar as noções que até hoje serviram de bases dogmáticas para ultrapassar os antigos parâmetros de pensamento. A primeira vista parece que as ideias sistêmicas, incluindo a informação, estão integradas e conservam a sua seiva e suas verdades “eternas”, sem deixar, ao mesmo tempo, de serem já consideradas arcaicas e ultrapassadas. O enfrentamento dessas questões passa necessariamente, não somente pela educação escolar oficial ou formal, mas deve buscar parâmetros objetivos e subjetivos para que a lide educacional tenha como referência a plenificação do ser humano. Uma das possíveis interpretações dos argumentos dos pensadores mencionados torna lícito afirmar que os arquétipos triunfantes condenam as teorias. 14.

(16) educacionais a uma inexorável concepção pedagógica reducionista ante a incerteza e complexidade do ser humano. Tanto no âmbito educacional quanto na vida cotidiana a percepção desse reducionismo tem obrigado os teóricos a revisitarem arqueologicamente as origens do conhecimento humano, para poderem se contrapor ao arquétipo newtonianocartesiano, nos mais variados campos do conhecimento, provocando uma nova tendência de propostas educacionais que não mais privilegiem tanto as concepções cientificistas, reprodução, fragmentação, racionalismo, conteudismo, voltando-se para as concepções humano-sociais de nosso tempo. Enfim, essas rápidas considerações auxiliam-nos a sentir a urgente necessidade de transformações nos procedimentos educacionais, tanto escolares como cotidianos, forçando-nos a nos apropriar de elementos conceituais que ofereçam. resposta. às. necessidades. de. humanização. de. nosso. tempo.. Consequentemente, se quisermos ser coerentes com nosso propósito, precisamos assumir a questão da educação não cientificisante, voltando nossos esforços para o avanço das ciências humanas ligadas à condição humana na sua totalidade. A meta é trazer uma modesta contribuição para a provocação do debate antropológico, gnosiológico e político alargado pela adição do componente estético e fomentar sua aceitação e prática não aleatória, na esfera da educação escolar e para a vida como um todo. A busca das ideias e concepções de Morin e Di Manno, junto de outros pensadores foi providencial e parece-me adequada para desmistificar o classificatório caráter marginal da estética enquanto sentimento humano. Dentro da ótica investigativa creio que o estudo da Estética constitui um capítulo necessário no âmbito filosófico-educacional e é integrada nesse conjunto que ela poderá ser compreendida incorporando-se aí sua dimensão emocional. É nesse contexto que a sua existência é suscetível de demonstração, justificação e necessidade. Considerando que vamos tratar somente de uma parte da Estética, visto que o conceito se mostra enciclopédico, obrigamo-nos a delimitar a região ou o território sobre o qual decidimos pesquisar. De forma preliminar, adiantamos que é sobre a estética enquanto arte, afeto, emoção, sensibilidade e prazer, aborda em uma 15.

(17) perspectiva para além do pragmatismo utilitário, que se encontra o foco central, considerando também que a pesquisa busca encontrar uma maneira de se praticar a atividade estética de forma não aleatória. De uma maneira geral, não se tem notícia que as pessoas têm uma formação científica efetiva durante toda sua vida acadêmica, até que ela se torne uma pesquisadora. Comigo não foi diferente. Nessa linha de pensamento, constata-se então que o senso comum vem, primordialmente, da leitura de jornais e revistas, das emissoras de rádio e televisão e de poucos livros, sedimentado-se gradativamente, com a educação formal. Talvez por isso, as pessoas deem tanto valor àquilo que tem aparência de cientificidade em detrimento daquilo que não pode ser repetido ou provado. Tenho pensado profundamente sobre temas científicos, não somente pelas implicações deles para a compreensão do que seja a realidade, mas principalmente, na questão que considero mais relevante, que é a sua influência sobre os valores éticos, estéticos e humanos. Dado que minha formação intelectual iniciou-se basicamente no Curso de Formação de Professores Primários, antigo Curso Normal, nos idos de 1969, tendo conseguido somente na idade adulta a graduação e pós-graduação em Direito e Filosofia e História Contemporânea, respectivamente, denota-se, desde logo, que as ciências duras nunca foram as minhas preferências, já que as ciências humanas eram-me mais enriquecedoras. Hoje considero que produzir conhecimento significa dar sentido às transdisciplinaridades (conteúdo, artes, afeto, potencialidades), ou seja, é preciso acrescer algo para além da produção científica existente, que. necessariamente. significa adquirir conhecimento mesclado à arte, produzir sensibilidade, produzir relacionamento humano. A produção da ciência, seja ela clássica, quântica ou humana não deve estar voltada somente para entender ou compreender o mundo, mas para sentir a vida. Somente muito depois de ter trilhado os caminhos tortuosos daquilo que ainda hoje denominam pedagogicamente correto, deparei-me com os escritos do Prof. Danilo Di Manno de Almeida, de quem fui discípulo e orientando. Mestre como poucos, não apenas conhecia como dominava o pensamento filosófico europeu e 16.

(18) não europeu, adotado pela comunidade acadêmica, como também tinha luz própria para seus pensamentos, tanto no que se refere à filosofia autóctone, quanto à necessidade de uma pedagogia não triunfante, voltada para a estética enquanto emoção. À medida que o tempo passou e na medida em que cresceu o meu modesto entendimento, tornou-se evidente para mim que as ciências existem tanto na área do mundo físico-material, quanto na área do mundo não físico espiritual, no qual se destacam as humanidades, local onde os seres humanos vivenciam seus sofrimentos, suas angústias, seus dramas que são tão importantes quanto a fusão nuclear ou a física quântica. Considero que apesar dos grandes avanços e contribuições das ciências exatas para o entendimento da vida no seu nível físico, será por meio do aprofundamento e desenvolvimento das ciências humanas que poderemos transformar nossas atitudes em instrumento para superação de nossos problemas psico-fisiológicos.. É. dizer. que. o. aperfeiçoamento. dos. valores. humanos. fundamentais é indispensável para a busca daquilo que costumamos chamar de felicidade, sendo correto afirmar que ciência e espiritualidade devem andar juntas e gozar do mesmo reconhecimento científico, já que a vida acontece tanto no nível físico quanto no psicológico. Com efeito, atualmente poucas áreas da vida humana não sofrem a enorme influência dos efeitos da ciência e da tecnologia. Ainda assim, sobejam dúvidas sobre o seu lugar no contexto da vida humana, mormente no que diz respeito à exatidão do que ela deveria realmente fazer e por quem ela deveria ser administrada ou governada. Esse controle é o ponto crucial que não pode ser negligenciado porque, a menos que a direção das ciências seja pautada por uma motivação ética, seus efeitos ao invés de produzirem benefícios poderão causar danos irreparáveis. Enxergar a grande importância do equilíbrio entre as ciências sejam elas exatas ou humanas, e reconhecer seus inevitáveis efeitos no mundo contemporâneo, representa fundamentalmente uma ressignificação comportamental do educador que passa de uma curiosidade inconsequente para uma espécie de comprometimento urgente. Creio ainda, que a sensibilidade humana, representada pela estética enquanto percepção, e a ciência, embora distintas, representam abordagens 17.

(19) investigativas complementares com o mesmo objetivo que é a eterna busca da verdade. Neste sentido, é notório que uma tem muito a aprender e a contribuir com a outra, e juntas poderão contribuir para alargar o horizonte do conhecimento e da sabedoria humanos. Nesse sentido, é relevante considerar que a espiritualidade – ainda que laica – deva ser temperada pelas concepções e descobertas da ciência e vice-versa. Se, enquanto praticantes das ciências exatas, voltadas para o objeto e para a razão, ignorarmos as coisas do espírito humano, nossa filosofia será pobre e sempre estaremos à beira de antagonismos irredutíveis. Cumpre registrar que a presente pesquisa é de cunho qualitativo, tendo como principal referencial teórico os textos elencados do filósofo Danilo Di Manno de Almeida. De forma ainda incompleta e modesta, o capítulo 1 – Aspectos da vida e obra – apresenta os principais aspectos da vida e obra do filósofo, um esboço biográfico e um diálogo com a obra “Memórias provisórias: 10 anos de encontro entre filosofia e educação” no qual os seus próprios escritos registram os fatos de sua trajetória. O segundo capítulo – Estética como princípio curricular: fundamentação legal. O princípio estético segundo as diretrizes curriculares – trata da Estética e da fundamentação legal que determina a sua instrumentalização no currículo escolar oficial em todas as suas etapas, citando e referenciando as normas pertinentes a elas. O capítulo 3 – Estética e Educação: primeiras aproximações – aprofunda o tema estética, buscando nos textos escolhidos (Por uma Pedagogia apaixonada; A formação continuada como processo transformador; Educação: O silêncio do corpo; e Pedagogia: corpo e paixão), da lavra do filósofo, que pretendo tenha função de validar para além da sua consideração didática como simples instrumento de aprendizagem, com também buscar de seus desdobramentos tanto na educação quanto na vida cotidiana. Esse capítulo. traz, ainda, algumas considerações de. como conviver com a estética, a partir das observações das questões discutidas na obra do pensador. Finalmente, resta-me o consolo de ter feito o que fiz, porque não saberia fazer de outra forma.. 18.

(20) 1 – ASPECTOS DA VIDA E OBRA. "Honrar um pensador não é elogiá-lo, nem mesmo interpretá-lo, mas discutir sua obra, mantendo-o, dessa forma, vivo, e demonstrando, em ato, que ele desafia o tempo e mantém sua relevância" (Castoriadis apud Almeida, 1992) Este capítulo destina-se a apresentar, de forma propedêutica, a pessoa e a obra, ainda que parcialmente, do filósofo Danilo Di Manno de Almeida. O objetivo principal é o de dar visibilidade. à sua trajetória como pessoa, seguindo-se. a. exposição de sua postura e produção filosófico-pedagógica, naquilo que, em primeiras aproximações foi possível pesquisar no decorrer deste trabalho. Presume-se inicialmente que há elementos contributivos, tanto na esfera filosófica, quanto na pedagógica a serem aclarados, cuja abordagem trará efetivo ganho para ambas as esferas do pensamento humano. Por essa razão, essa abordagem vestibular ensaia uma investigação dos elementos, que se referem, sobretudo, à pessoa do filósofo, que foram, certamente, integrados à sua obra (inconclusa) e estão significativamente presentes na constituição de seu pensamento. Inicialmente, considera-se necessária uma referência ao próprio Danilo Di Manno de Almeida, porque, para entendê-lo melhor e situá-lo na história intelectual da sua época, vale lembrar algumas marcas deixadas por seus passos. Na esteira de seu pensamento criativo a intenção é aproveitar a própria ideia do pensador que, a seu modo, conseguiu transformar dados biográficos de um curriculum vitae, que no seu sentir não expressam nada mais do que um registro, em uma heterobiografia que expressaria melhor a fusão biográfica do “autós” e do “héteros” “De minha parte, sem me sentir culpado de pensar por mim mesmo, apesar dos outros, gostaria de falar de vizinhança. A imagem é a do condomínio de pensamentos” (ALMEIDA, 2009a, p. 32). É dessa forma que Danilo Di Manno de Almeida se expressa no texto: “Memórias provisórias: 10 anos de encontro entre filosofia e educação”, redigido 19.

(21) especialmente para a comemoração dos 10 (dez) anos de constituição e consolidação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo. Publicado4 na Revista Educação & Linguagem, volume 12, nº 20, no ano de 2009, pela UMESP, São Bernardo do Campo – SP, representa um balanço crítico daquilo que em 10 anos (1999-2009), foi produzido a título de pesquisas e o que elas ensinaram sobre as coisas da educação. Verifica-se, desde logo, que o autor não se limita a elaborar um resumo das suas pesquisas, nem tampouco a fazer um retrospecto de sua vida. Ele se empenha em sugerir novos rumos, a dar elementos que possam instruir seus leitores sobre as artimanhas humanas de viver e sobreviver, sem jamais perder a dignidade das palavras e dos rastros que elas podem deixar pelo mundo. “A essência não está nas verdades que encontramos pelos caminhos, mas na experiência dos caminhantes que deveriam viver apaixonadamente o que são e o que fazem ... para que possam, justamente, ter forças para ser o que ainda não são e fazer o que ainda não fazem “ (ibid., p. 10). Denota-se em sua produção que sua trajetória procurou seguir uma pluralidade de caminhos, destacando-se entre eles a rota entre a Filosofia e a Pedagogia, revelando seu espírito crítico quanto à pedagogia tradicional por ser ela conservadora e moralizadora, e que custa aos pedagogos reconhecer a dimensão preponderantemente incerta e imponderável do fenômeno educacional. Quanto a esses dois últimos aspectos, pode-se constatar que em Di Manno não há, propriamente, uma pedagogia especial. Ao contrário, percebe-se que sua construção pedagógica e seu modo de pensar a Pedagogia, resultam de uma sucessão de passos, que ora constroem passagens nitidamente provisórias e ora destroem conceitos dogmáticos arraigados à episteme. Entretanto, apesar de não aceitar “limites”, o filósofo reconhece que o que se diz num memorial está cerceado por condições presentes e limites que começam a transparecer na própria lavra do narrador. Afirma com rara perspicácia que “não sabemos nem conseguimos dizer tudo aquilo que gostaríamos de dizer; outras vezes há coisas que não quero dizer, que não posso dizer, que não devo, que não 4. Cf. texto na íntegra no Anexo A.. 20.

(22) querem que eu diga; outras para as quais não chegaram ainda as condições de serem pronunciadas”. E isso, segundo sua concepção serve para toda e qualquer escrita. Muitas vozes e muitos escritos fazem parte da heterobiografia que o autor, de maneira inédita, oferece. Vozes de alunos (as), onde eu me incluo, de familiares, (esposa e filhos), de amigos; escritos de colegas docentes (Maria Leila Alves), com quem produziu artigos esteticamente relevantes.. 1.1 JUVENTUDE E FORMAÇÃO INICIAL. Danilo Di Manno de Almeida nasceu em Ourinhos, Estado de São Paulo, sendo seus pais adotivos Gil e Alice. Na idade adulta adotou o patronímico “Di Manno”5, por conta de sua tendência e preferência pela escrita manual. Seus pais sempre se preocuparam com sua formação e segundo suas próprias palavras a influência de ambos o inspirou para a investigação de conhecimentos vitais (ALMEIDA, 2009a, p. 25). Ainda muito jovem, com aproximadamente 15 anos, aproximou-se do Cristianismo e essa aproximação o fez interessar-se pela língua grega, pois segundo suas palavras, queria entender o Novo Testamento em seu original, porque havia se apaixonado pelas palavras de Cristo. (ibid., p. 28) Aos 18 anos transferiu-se para a capital do Estado de São Paulo onde iniciou o curso de Teologia no Seminário Teológico da Igreja Presbiteriana Independente do Brasil, no qual, por ocasião de sua ordenação a Ministro, apresentou seu primeiro trabalho nos moldes acadêmicos “Igreja Profética” – Dissertação apresentada ao Presbitério Bandeirante da Igreja Independente do Brasil em janeiro de 1981. Durante aproximadamente 10 anos (1981-1991) exerceu o Ministério Evangélico acumulando o cargo de professor de Teologia no mesmo Seminário onde se graduou, aumentando o seu conhecimento teológico-filosófico, que fatalmente o conduziria à docência. 5. Apesar de as normas acadêmicas determinarem a utilização do último sobrenome dos autores para referenciá-los, nesta dissertação a opção por Di Manno foi considerada mais pertinente em alguns momentos, salvo em citações do autor e nas referências ao final do trabalho que seguem a ABNT.. 21.

(23) 1.2 UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO – PERÍODO ANTERIOR À FRANÇA. Iniciou sua carreira docente como professor de filosofia no curso de Psicologia no Instituto Metodista de Ensino Superior (coordenado pelo prof. Beulke). Depois, com o prof. Rui de Souza Josgrilberg, trabalhou no projeto de um curso de Filosofia, que teve início em 1993. Simultaneamente concluiu o mestrado em Ciências da Religião (concentração em Ciências Sociais e Religião), apresentando sua dissertação intitulada " Consciência de Si em Paul Ricoeur – Consciência de si e o sentido da ação", publicada pelo Instituto Metodista de Ensino Superior, São Bernardo do Campo, São Paulo, Brasil, em 1992.. 1.3 DOUTORADO E DOCÊNCIA NO MESTRADO EM EDUCAÇÃO NA UMESP. Em 1994 foi contemplado com bolsa da CAPES, sendo o primeiro pesquisador da Metodista a receber bolsa de cooperação. Recomendaram-no à CAPES a Profa. Dra. Constança Marcondes Cesar e o Prof. Dr. Celso Favaretto, tendo sido aceito para fazer doutorado na Universidade de Paris X (Nanterre), pelos profs. George Labica e Henri, onde defendeu a tese em língua francesa, tendo como orientador o filósofo Françoise Larruele, tema que deu origem ao livro “Pour Une Imagination Non-Europenne”, publicado pela Universidade de Paris X-Nanterre em parceria com a Universidade Metodista de São Paulo, ainda por ser traduzido e explorado. (ibid., p. 34, nota de rodapé 7). Retornando ao Brasil foi contratado pela Universidade Metodista do Estado de São Paulo, onde sua produção intelectual direcionou-se para o pensamento filosófico-pedagógico, produzindo artigos e textos6 que foram, em sua maioria, publicados pela Revista do Centro de Ciência da Educação da Universidade Metodista. de São Paulo “Educação & Linguagem”, apresentando contribuições. valiosas a serem exploradas. A partir do final de 2005 e início de 2006, passou a exercer exclusivamente a função da docência e da pesquisa no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Metodista de São Paulo. 6. Cf. Anexo A.. 22.

(24) Ainda enquanto docente sua metodologia consistia na desconstrução e na reconstrução do pensamento dogmatizado e do pseudo conhecimento instituído, que segundo suas palavras se arvoram no direito de se chamar “triunfantes”. Praticava, segundo o prof. Alexandre Takara7 o binômio razão e emoção nas relações com seus alunos. Mas em todos os momentos dessa relação transbordava em sentimentos. Danilo Di Manno de Almeida era dotado de um espírito irrequieto, provocador, transgressor, próprio dos grandes pensadores. Por ter alçado seus conhecimentos a um estágio superior, conhecia bem o solo onde pisava e por isso suas transgressões eram inteligentes, peculiares e de certa forma invisíveis aos olhos da Academia. No meio jurídico dir-se-ia que se tratavam de transgressões inimputáveis. Romântico e poeta por natureza, vivia o que pregava, sempre emocionado e fascinado por tudo que resplendia a vida, mas era também crítico feroz das “bloquites, dialetites e das institutas”. Seu espírito crítico era um espaço aberto para o diálogo que proporcionava aos seus interlocutores a horizontalidade necessária para compreensão das mais variadas tendências. Assim era Danilo Di Manno de Almeida. O pensamento de Di Manno esteve e está à frente de sua época e tinha luz própria. Viveu intensamente o que pregava e pregou aquilo que acreditava. Não poupou críticas às práticas pedagógicas que se baseavam somente na epistemologia que considerava como sendo uma espécie de "luxúria conceitual", atrelada a um comportamento medievalesco adotado pela academia (ibid., p. 37). O móbile de suas investigações está centrado numa espécie de marginalidade política e nas temáticas marginais. Ocupado com esse tipo de comportamento deixou a pratica, segundo suas palavras, de inventariar o mobiliário dos proprietários do conhecimento, principalmente o europeu (ibid., p. 37). Preferia andar pelo calabouço institucional onde pululam as motivações, os delírios, os desvios, a hybris humana, os vícios e as virtudes (a ética, a moral). Neste ponto, é cabível a ousadia para arriscar alguns comentários sobre o pensamento do filósofo. Nunca é demais repetir que para se entender Di Manno de Almeida forçoso é, primeiramente, "sentir-se" Di Manno de Almeida. Sua obra deve. 7. Cf. Anexo B.. 23.

(25) ser analisada de modo distante dos formalismos de uma lógica academicista que ele sempre combateu. É preciso considerar sempre as imprecisões e incertezas do ser humano. É preciso lembrar sempre da tenuidade de sua lógica como chave mestra para penetrar na sutileza de seu espírito. Por possuir pensamentos próprios, fica. difícil compará-lo a. outros. pensadores. Nota-se que, sistematicamente, ele se negava a dar à epistemologia o manto sagrado ou as chaves de todo conhecimento, isso porque entendia que o problema da ciência não poderia ser solucionado no âmbito da própria ciência. Preferiu o caminho da subjetividade que, paradoxalmente, entendia ser também uma instituição. Enfrentou com brilhantismo a questão do intimus e suas repercussões na educação. Referindo-se ao mercantilismo educacional e até a um servilismo que grassa nas academias afirmava que sua esperança “é a de superar as ideias presentes, pelo menos aquelas que não forem capazes de germinar, a partir de seus estímulos e excitações, agregando novas concepções, das quais destaca a imaginação, a paixão, a ética, o intimus, o corpo, a sensibilidade". (ibid., p.35) Em outras palavras, denota-se que seu intento não era o de criticar a ciência em nome da própria ciência ou a partir dela visando o seu aprimoramento e, consequentemente,. o. aprimoramento. da. educação,. mas. a. considerava,. definitivamente, como uma problemática questionável sem aptidão suficiente para dar conta do dilema humano. No seu sentir, a problemática é mais profunda e nos conduz ao intimus.. É no sentido de um instinto estético do intimus que pode ser compreendida a obra do filósofo, na qual sempre aflora a emoção, a sensibilidade, a percepção. Ao final desse rápido e incompleto esboço biográfico cabe ressaltar as palavras do prof. Takara8: “Foi bom não ter ido ao seu velório9. Porque, assim, permanece sua imagem: o rosto com barba, o olhar indagador, a voz ao mesmo tempo doce e incisiva, o modo de andar, o sorriso aconchegante. Vou eternizar essa imagem, enquanto viver”.. 8 9. Cf. Anexo B. Em 15/032011.. 24.

(26) É inegável que este trabalho estará sempre ligado às coisas da existência humana, na busca de si mesmo, porque o estudo de si mesmo, é o mais difícil de todos, mas é também o mais fecundo e poucos têm a coragem de encetá-lo. Da leitura do que sua obra perscrutou e da comparação com outros filósofos sobressai a originalidade e o ineditismo de suas ideias. Daí a necessidade de discutir exatamente aquilo que está registrado em seus escritos e manuscritos, o que neste capítulo buscou-se reproduzir com a máxima fidelidade possível. A opção foi por começar esta pesquisa usando os escritos de Di Manno de Almeida que se encontram no seu artigo Memórias Provisórias: 10 anos de encontro entre Filosofia e Educação (p. 22-39), que trazem, de forma alongada o que se pode chamar de resumo de memória, não só de 10 anos, mas da vida do filósofo, ou do que ele entendeu como interessante. Desde o começo o filósofo mostra sua preocupação com a forma que o leitor deverá sentir ou participar daquilo que será escrito e deixa registrado. Exsurge desde logo, a maneira horizontal de tratamento combinada com a transparência de atitudes, com a proposta sui generis de colocar as cartas na mesa desde o início e de fazer um pacto mínimo de cumplicidade: “você não esperará que eu escreva tudo e eu não esperarei que você leia tudo; nós dois sabemos da precariedade deste memorial. [...] Assim, numa passagem qualquer deste memorial você poderá perguntar se eu estou sendo prudente, medroso, ardiloso, estratégico...” (ALMEIDA, 2009a, p. 22). De forma didático-acadêmica orienta o leitor sobre a maneira que deve ser escrito um memorial e segundo sua opinião deve ser escrito em primeira pessoa, mas destaca seu reconhecimento às pessoas maravilhosas que nos ajudam na vida a ter coragem de dizer em primeira pessoa tudo o que seria bom dizer; igualmente àqueles que testemunharam em suas vidas o provérbio judeu "falar é prata, calar é ouro". Neste texto observa-se que é recorrente o assunto estrada e passagem mesclada de uma significativa horizontalidade de tratamento com o leitor:. Em nós, por meio de nós, dizem outros. Dizemos o que acreditamos que outros gostariam de dizer; selecionamos aqueles que vão se pronunciar em nós; calamo-nos para que outros digam no nosso silêncio. Criar. 25.

(27) possibilidades não seria isto: nunca dizer nem escrever a última palavra, mas dizer sempre a sua palavra em primeira pessoa, para que outros se estimulem a dizer também a própria palavra? Não esta aí uma grande motivação para escrever um memorial, ainda que seja destinado a uma comemoração acadêmica? Mais do que revelar aspectos de uma história pessoal, gostaria de inspirar a outros a retraçar a sua própria história face àquilo que se convencionou chamar de educação. (ibid., p. 23). Ainda didaticamente, explicita sobre a técnica que escreve. Acredita que a linearidade cronológica de um curriculum visto de perto. é geralmente muito tortuosa, sinistra, feita de lapsos, de omissões, de silenciamentos, de discursos e de autênticas experiências de conquista de um sujeito em luta consigo mesmo (autós), contra e com os outros (héteros). De qualquer maneira, é importante ressaltar que a única promessa que faz, neste memorial, é a franqueza de dizer tudo o que as condições presentes lhe permitem, por razões e motivos intrínsecos (limites pessoais) e por razões e motivos extrínsecas (limites da condição presente). (ibid., p. 24, grifos e parênteses do autor). 1.4 MARATONA INTELECTUAL. Neste ponto é possível verificar quando se iniciou a maratona intelectual que levou Di Manno de Almeida a se tornar um professor-pesquisador. Iniciou o doutorado aos 36 anos de idade para terminá-lo por volta dos 40, o que leva a crer que se considerava um filósofo tardio De fato, os indicativos que retratam sua longa caminhada formativa cheia de interrupções, estão caracterizados naquilo que mistura trabalho, estudos e o cotidiano de um "rapaz latino-americano, sem muito dinheiro no banco, sem parentes importantes, e vindo do interior" 10. Relembra em seu relato que não pertencia. a uma família com tradição. acadêmica. Não participou de passeatas contra a ditadura nos anos 1960, nem depois. Era criança na época, gostava dos Beatles, Roberto Carlos, e outros. Cantava "A banda" do Chico Buarque, mas não tinha a consciência política que a intelectualidade exigiria para cantá-la politicamente. Quem sabe, então, a própria escola teria despertado sua "vocação docente". Essa hipótese foi imediatamente descartada, pois as primeiras experiências educacionais e seu próprio estado de espírito não eram compatíveis com ela. Alice, a mãe que estava sempre lendo e algumas vezes escrevendo, ensinoulhe lições que coadunavam com sua forte visão moral: "primeiro o dever, depois o 10. Em referência à música “Eu sou apenas um rapaz latino-americano”, de Belchior, 1974.. 26.

(28) prazer"; "só o dever cumprido traz a verdadeira felicidade", concepções que, segundo suas próprias declarações, talvez, não tenha levado muito a sério, mas, que deram a direção de vida que serviu para sobreviver no recinto da educação formal. "Tirava" excelentes notas, mas somente na medida em que serviam para equilibrar qualquer outro desvio comportamental na escola. Igualmente, também aprendeu com ela a usar uma forma direta de dizer as coisas. Entendeu desde logo que atitudes de hipocrisia não compensavam aos parcos benefícios recebidos por agradar aos outros. De toda maneira, os conselhos maternos serviam mais para a vida e, talvez, pouco para escola. Di Manno cita, em seguida, alguns acontecimentos que marcaram a trajetória de sua vida. O primeiro deles foi a morte de seu irmão bebê Gilzinho, aos três meses de idade. Ficou profundamente chocado e marcado. Que decepção aos 8 anos de idade ver partir sem nenhuma prevenção aquele que seria seu parceiro num lar em que era a única criança. Sem que alguém houvesse preparado seu coração infantil, acreditava que a multidão presente se juntava a ele para comemorar o retorno do Gilzinho do hospital. Mas constatou dolorosamente horas depois é estavam todos ali para recepcionar o corpinho inerte de seu irmãozinho, seguido de um caixão que deveria abrigá-lo eternamente. Muito cedo já tinha precedentes escolares, que na escola oficial provocaram mudanças. Sua ficha corrida do primeiro ano escolar pública não era muito alentadora. A professora havia batido com uma régua numa cabeça de sete anos de idade. O que fez? Diante da situação, pegou suas coisas, saiu da sala, correndo. Encontrou a porta da entrada aberta, sem que os funcionários pudessem impedir foi para casa. Mas recorda-se que depois daquele incidente, aguardava o ônibus escolar, cabisbaixo e entristecido, que o levaria à escola particular diocesana, frequentada pela elite assisense da época. Na escola particular a experiência também não foi das melhores. Juntou-se, acidentalmente a um grupo que insultava um padre que corria atrás de todos. de batina e com algum objeto na mão. De repente, o clérico veio em sua direção e sua reação foi correr. O padre caiu e quebrou o braço. Resultado: lá estava ele na diretoria sendo disciplinado por causa do incidente. Sem contar às vezes que era obrigado a ficar quieto no canto da sala, como forma de castigo. Essas ocorrências, somadas às condições financeiras adversas obrigaram-no a retornar à escola pública, onde ficou até a sua graduação. 27.

(29) As lembranças da família estão presentes no seu texto. Herdou do pai Gil um espírito futurista, aventureiro, e empreendedor. Esse foi o seu grande ensino. As aventuras começaram nos anos 1960 quando o pai havia feito vir, não se sabe de onde nem como, um escafandro. A parafernália servia para que seu pai e o seu tio Geraldo mergulhassem no pequeno rio chamado Servo, na cidade de Maracai. Uma suposta pedra no fundo do rio emitia um brilho próprio em determinada hora da madrugada e conforme o ângulo de luminosidade da lua. Lá estava ele junto com os mais velhos, de madrugada, com todos os aparelhos e o sentimento de estarem próximos de um grande brilhante. Toda a sua vida familiar foi surpreendida pelas "novas" ideias e pelos planos de seu pai. Por aí vieram empreendimentos mais tradicionais como porto de areia, carvoaria e aventuras dignas de um Indiana Jones, como seguir trilhas do Bandeirantes para encontrar supostos esconderijos de ouro, enfrentando noites de trovoadas, raios brilhando sobre picaretas, pás, sacolas, lampejos de seus rostos suados de tanto cavar. Chegaram até a lançarem-se em busca de ouro lá pela região de Serra Pelada. Tudo isso se passou até os seus dezoito anos e por não ter muito tempo para estudar, conhecia apenas os rudimentos do "inglês de Colegial" e, ainda porque era avaliado mais pelos dotes artísticos de violonista e cantor. Um segundo acontecimento o levou mais ao caminho institucional da docência. Foi uma significativa experiência religiosa aos 15 anos de idade, que o aproximou do Cristianismo. Três anos depois iniciou um curso de Teologia, em São Paulo. Essa decisão que não se pautou por motivos eclesiásticos o desviou de uma empreitada em direção a um curso de engenharia – habilidade descoberta no Teste Vocacional. Na verdade seu interesse era de aprender a língua grega. Queria entender o Novo Testamento. Estava apaixonado pelas palavras e ações de Cristo, saboreando cada versículo dos Evangelhos, os quais lamentavelmente eram apenas quatro. Essa experiência cristã não combinava com a instituição eclesiástica. Desconforto total. Mesmo assim, terminou o curso de Teologia (1977-1980). Atuou como pastor por alguns anos, saindo e voltando, até o desenlace final (1981-1991). Deixou de ensinar filosofia para teólogos. Inquisição sem fogueiras. Segundo suas palavras: “Não me quiseram porque eu não era eclesiástico o bastante. De minha parte também não os quis, por ser o bastante cristão para isto”. (ibid., p. 28) 28.

(30) Neste ponto observa-se a sua entrada na carreira acadêmica, que foi, efetivamente, pela Filosofia. Assim, explica-se em parte, porque somente com a idade de 39 anos tenha publicado seu primeiro artigo. Com efeito, sua primeira inserção no meio acadêmico como produtor de texto indexado ocorreu nessa idade. Relevante citar outras que vieram depois como o artigo “Na linha do horizonte... onde educar é quase impossível – reflexões sobre a educação e tecnologia” (1997) no qual faz uma discussão sobre as tensões vividas por docentes no interior da universidade,. em razão da imperiosa presença da tecnologia na. educação. Outros artigos se seguiram: "Miséria da tecnologia" (1999); "Mitologias contemporâneas: reflexões sobre o saber informatizado" (1999); "Da imagem tecnológica dos corpos às imagens poéticas dos corpos" (2002); "Sobre a (in)atualidade da resistência em educação: humanismo, tecnologia e docência" (2005). Depois, um trabalho em nível de especialização escrito em inglês, no curso semestral integral do Conselho Mundial de Igrejas, em Bossey, Genebra. Curso reconhecido pela Universidade de Genebra. Consciência de si e, Paul Ricoeur: consciência. e o sentido da ação. Mestrado em Ciências da Religião (Ciências. Sociais e Religião), 1992, como bolsista CAPES (1988-1992). Di Manno tinha consciência de que o produto de todos esses anos não seria, por certo, assimilado diretamente pela universidade. O importante é que já havia sido incorporado ao seu modo de pensar. Tinha presente também que uma vez escrito, esse texto-produto seria lido por poucas pessoas.. Pelos pares, pelos iguais, talvez. Se for o caso... se a produção de um texto futuro exigir no seu elenco bibliográfico a temática em questão, será consultado e citado no novo texto. E novamente será acionado um recurso de contabilidade, para registrar quantas vezes você (=seu texto) foi citado! (ibid., p. 30). Tinha em mente que a sociedade, à qual as instituições educacionais prestam contas, e comprovam a contribuição das pesquisas para o mundo dos “mortais comuns”, jamais teria contato com eles. Por certo sendo um fantasma existente apenas na cabeça da intelectualidade, não lerá e se ler – já está contido na desqualificação do senso comum – não entenderá. Acreditava que talvez fosse esta a tensão mais impressionante do exercício da atividade do docente-pesquisador: 29.

(31) Ver seu trabalho avaliado por uma lógica que computa o sucesso ou o fracasso de seu trabalho, a partir de um critério determinante que não está no fundamento de sua atividade, mas apenas, na extensão de seu trabalho: a quantificação de um aspecto (produto) de sua contribuição profissional e humana. (ibid., p. 31, grifos e parênteses do autor). Demonstrava sempre sua preocupação indignada com a obrigação de satisfazer compulsoriamente os ditames da academia. “Mesmo neste caso, você precisa dar as credenciais de sua máquina de produção: qual é a sua matriz produtora?” “Quer dizer, você produz a partir de quem, de que corrente, doutrina, metodologia, teoria?” (ibid., p.31) As razões do seu inconformismo relacionava-se com a maneira anacrônica utilizada que pode ser uma pergunta refinada: “quais são suas influências?”, ou do modo mais grosseiro: “qual a matriz de sua (re)produção?” Em seu sentir querem saber se você tem linhagem para continuar reproduzindo grandes textos. No que lhe diz respeito, a vagabundagem epistemológica nos aconselharia a recostar nossa atividade pensante em um deles e adotá-lo passionalmente como nosso objeto de estudo e guru das ideias. Segundo o autor:. É desta maneira que se criam as correntes de dependência epistemológica na academia e são formadas de seitas intelectuais dos -anos, -istas, -logos. É desta maneira ainda que, embora desgastante, a tara pela produção de textos veiculará os textos desta tradição. É a panfletagem epistemológica que não cessa de propagar seus produtos textuais. (ibid., p. 32). Denota-se que no seu entender, não havia problemas em seguir alguns teóricos. Alertava que deveríamos pensar não a partir deles, mas para além deles e a despeito deles. Do ponto de vista do condomínio epistemológico, não há constrangimento por seguir alguém, representar pensadores e adotar teorias interpretativas ou assumir metodologia a partir do quadro restrito de métodos da Tradição ocidental. Ao contrário, a despeito da ambiência do condomínio, ter-se-á que fazer um trabalho de solidão teórica. (ibid., p. 32-33).. Pensar não a partir deles, se quiser, com eles, mas sempre a despeito deles. Paul Ricoeur, ao lado de quem viveu por muitos anos; apresentou-lhe a tradição francesa reflexiva: Jean Nabert, E. Mounier, os fenomenólogos Husserl, Heidegger, os existencialistas, os filósofos da linguagem contemporânea. O francês François. 30.

(32) Laruelle, seu orientador de doutorado, criador da não filosofia, o fez conhecer em seu ambiente teórico os pós-modernos, desconstrutivistas franceses e se tornou o anfitrião no que tange a filosofia europeia contemporânea. E igualmente, Kant, Nietzsche, Schopenhauer,. Freud, Lacan, Sartre, Descartes, Hobbes, Rousseau,. Platão, Aristóteles, Sócrates, as escolas éticas (Epicurismo, Estoicismo), Montaigne, Pascal, Agostinho, E. Dussel, P. Freire, Ivan Illich, Rubem Alves, Cerutti, Leopoldo Zea. Considerava que em meio à condição da vida acadêmica brasileira e a incessante luta pela sobrevivência, o que o fez dedicar um quinto da sua vida ao Mestrado em Educação da Universidade Metodista foram as circunstâncias da vida, Afirma que para ficar foram necessários ingredientes que são a parceria, ter ideais mais gerais da concepção educacional da instituição, o franqueamento das atividades, bem como as conquistadas no interior da instituição. Afirmava em complemento que não são apenas os aspectos ideológicos e pragmáticos que nos sustentam numa instituição. Destacava as amizades, que são fontes de elaboração de projetos e comunhão de esperanças – se não as mesmas, pelo menos, as que anunciam sobre um mesmo horizonte. A importância dada pelo filósofo ao tema estética começa a despontar, quando cita quais as concepções devem ser adotadas para que se tenha uma educação transformadora: A esperança é a de que superarei as ideias presentes, pelo menos aquelas que não forem capazes de germinar, a partir de seus estímulos e excitações atuais, outras concepções. Dentre essas concepções, me restam poucas: imaginação, paixão, ética, intimus, corpo, sensibilidade – se é que podem ser chamadas de conceitos. Cheguei a essas concepções por meio de um trabalho de descapitalização conceitual, ficando apenas com as que são suficientemente hábeis para dar conta de uma reflexão radical, sem concessões epistemológicas e grávidas de solidariedade. (ibid., p. 35).. Di Manno explica o que vem a ser essa descapitalização conceitual sem concessões epistemológicas: Demorou tempo para me livrar da luxúria conceitual e do comportamento medievalesco da academia. [...] Com tantos inventores de teorias, criadores de ideias, como poderia a filosofia ter se reduzido a um prática exegética? Filósofo ou exegeta de texto filosófico? Onde estava aquela figura do. 31.

(33) filósofo que havia mostrado o rompimento com os liames do pensamento servil? (ibid., p. 35).. Boa ou ruim, estas questões o levaram à temática da imaginação e por que não dizer da estética. Sua crença era a de que nada adiantaria mudar a temática, se a prosternação textual continuasse, por isso apostou na alternativa da heresia textual. “No lugar do confronto com a Tradição, no entanto, seria preferível o caminho da criação; caminho da imaginação humana, que extrapola a imaginação textual chancelada pela mesma Tradição”. (ibid., p. 35). Essa atitude, segundo o filósofo, iniciou uma polêmica academicista que teve um custo. Cabe ressaltar que no fundo dessa discussão está localizada a questão dos saberes constituídos (europeus) e os possíveis saberes a serem constituídos em outros lugares. Quando o filósofo começou seu trabalho no Mestrado em Educação da Univerdidade Metodista, estava ciente do custo de continuar na direção proposta e do trabalho intenso de solidão teórica que estava prestes a dar sequência. No entanto, conforme ordenava seu instinto contestador, não poderia perseguir a ideia acomodando-se no centro do modo de produção acadêmica europeia. Sua investigação teria que achar seu próprio recurso e sabia que estaria semeado na marginalidade temática. Renegou, as filosofias alienígenas e abdicou do convívio da elite epistemológica ocidental e dos seus hábitos. Assim, da imaginação passou aos temas da paixão, do corpo, do intimus (intimidade e educação), da sensibilidade, da ética (cujo prestígio atual tem de ser posto em causa, em favor de sua marginalidade). Pode-se inferir que as ideias do filósofo nasceram do constante tateamento, que fizeram surgir então a construção dos seus temas. Nota-se que o móbile da investigação dimanniana vem da marginalidade política (polis, modo de habitar o comércio humano) e das temáticas marginais, disponíveis ao trabalho da descoberta (invento). Ao evitar esses acertos de compadres e comadres da epistemologia, teve que enfrentar a questão do intimus: intimidade e educação. À distância do troca-troca compensatório de posições epistemológicas, tratou de iniciar uma investigação que levasse em consideração a incrustação das instituições no mais profundo da 32.

(34) subjetividade humana e, por outro lado, a face subjetiva das instituições. Considerava que havia uma enorme distância das análises de personalidade ou do comportamento no âmbito das instituições e que a problemática é mais profunda e nos conduz ao intimus. É sobre este pano de fundo da marginalidade que foi adentrando pouco a pouco a questão docente, abandonando nesta prática e nesta análise, qualquer idealização, recomendação e muito menos, condenação do docente. Por isso o interesse a respeito das condições de trabalho docente, da divisão econômica no interior da classe (diferenças escandalosas de salário entre professores das séries iniciais e os da pesquisa de ponta), da luta existencial de sobrevivência no interior das instituições (o seu silêncio, a sua difamação). Ao finalizar, justifica por quê, afinal, ele se encontra na condição de docentepesquisador: Gostaria de arriscar e destacar um motivo mais profundo: é para agir no mundo por meio das palavras e deixar o mundo (marginalizado) agir nas palavras. De outro lado, para semear nestas paragens sementes de coisas que não encontrei quando me alimentei de seus produtos. (ibid., p. 39).. Parece que há um descompasso entre o que pretendia o filósofo e o que muitas vezes foi constrangido a fazer na sua profissão. Sua análise mostra que, de fato, a cultura textual (europeia) só reconhece como epistemologicamente alta, a palavra-escrita. Mais, o modo de produção educacional atual só reconhece a palavra escrita em forma de texto, de texto publicado e indexado. Só tem valor epistemológico, o texto prescritivo, analítico, referenciado à sua tradição. Esperava que sua heterobiografia consiguisse ser como passagem para que: ”outros falem e escrevam naquilo que sou constrangido a publicar... E, também no que publicarei sem constrangimentos, porque ainda tenho algo a dizer em primeira pessoa”. (ibid., p. 39). Denota-se, claramente, já ao encerrar-se este primeiro capítulo, que é manifesta a tendência do filósofo no que diz respeito à adoção do comportamento horizontal para com o outro e da sua condição de caminhante que queria deixar rastros por onde passou e que esperava fossem seguidos e ultrapassados e, principalmente, destacando-se o cunho estético em seus escritos que traz no seu 33.

(35) âmago a capacidade de perseguir a inovação, a problematização e o diálogo profícuo com a realidade social e educacional que enriquece a lide pedagógica. Após a leitura dos próximos capítulos será inevitável a reflexão sobre aquilo que é epistemológico e que por si só se justifica, e a diversidade humana subjetiva, na qual a incerteza e a imponderabilidade predominam. Como todas as abordagens aproximativas, neste trabalho nem todas as questões a respeito do tema foram respondidas, sendo certo que tal fato não deve constituir nenhum demérito, mas constituir uma vantagem que possibilita a abertura de portas para novas investigações.. 34.