PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO – PPGA MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
AVALIAÇÃO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO: A PERSPECTIVA DE DOCENTES,
TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS E GESTORES
Florianópolis 2018
AVALIAÇÃO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO: A PERSPECTIVA DE DOCENTES,
TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS E GESTORES
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Administração, da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Administração.
Orientadora Profa. Clarissa Carneiro Mussi, Dra.
Florianópolis 2018
MÁRIO JOSÉ BERTOTTI
AVALIAÇÃO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO: A PERSPECTIVA DE DOCENTES,
TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS E GESTORES
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Administração, da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Administração.
Florianópolis, 20 de dezembro de 2018
Professora e Orientadora Clarissa Carneiro Mussi, Dra. Universidade do Sul de Santa Catarina
Professora Gabriela Gonçalves Silveira Fiates, Dra. Universidade Federal de Santa Catarina
Professor Leonardo Ensslin, Dr. Universidade do Sul de Santa Catarina
AGRADECIMENTOS
Toda gratidão à minha esposa Rose e aos meus filhos Daniela e Ramom pelo fundamental apoio que dedicaram neste período para alcançar o meu objetivo final.
Quero agradecer muito especialmente à minha orientadora, Profª. Dra. Clarissa Carneiro Mussi, por seu empenho no ensinamento científico e por mostrar os melhores caminhos que deveria percorrer para desenvolver minha pesquisa. Naturalmente, agradeço aos membros da banca, Prof. Dr. Leonardo Ensslin, PhD, e Profª. Dra. Gabriela Gonçalves Silveira Fiates, que muito contribuíram com suas sugestões no aprimoramento deste trabalho.
Finalmente, quero agradecer a todo corpo docente do PPGA da UNISUL, que, com seu profissionalismo acadêmico, transmitiram vasto conhecimento para o meu desenvolvimento intelectual.
RESUMO
A gestão do conhecimento constitui-se em um desafio para todas as organizações, em especial para as instituições de ensino. O objetivo desta pesquisa foi avaliar a gestão do conhecimento na perspectiva dos servidores de um instituto federal de educação. A metodologia da pesquisa caracterizou-se pelas abordagens qualitativa e quantitativa, com o uso das estratégias de estudo de caso e survey. Como técnicas de análise dos dados foram utilizados a estatística descritiva, o Alfa de Cronbach e o teste U de Mann-Whitney. Os resultados mostraram a necessidade de ações de aprimoramento em aspectos relacionados à cultura organizacional e pessoas, políticas e estratégias de gestão do conhecimento, estrutura e liderança organizacional e tecnologia da informação. A percepção dos gestores mostra-se mais favorável, seguida pelos professores e, por último, pelos técnico-administrativos que denotaram uma avaliação mais negativa da gestão do conhecimento considerando os aspectos analisados. Encontrou-se diferença estatisticamente significante na percepção de gestores e administrativos, e de professores e técnico-administrativos. A diferença na percepção entre os grupos de gestores e professores não se mostrou estatisticamente significante. O estudo contribuiu com uma estrutura para avaliar a gestão do conhecimento na instituição de ensino e identificar aspectos que necessitam de melhorias. Seus resultados denotam a necessidade de atenção dos gestores à percepção de diferentes grupos de atores quando do empreendimento de iniciativas de gestão do conhecimento.
Palavras-chave: gestão do conhecimento, avaliação, instituição de ensino, instituto federal.
ABSTRACT
Knowledge management is a challenge for all organizations, especially for educational institutions. The objective of this research was to evaluate knowledge management from the perspective of the employees of a federal institute of education. The methodology of the research was characterized by the qualitative and quantitative approaches, with use of the strategies of case study and survey. As data analysis techniques, descriptive statistics, Cronbach's alpha and the Mann-Whitney U test were used. The results showed the need for improvement actions in aspects related to the organizational culture and people, policies and strategies of knowledge management, structure and organizational leadership and information technology. The perception of the managers is more favorable, followed by the teachers and, finally, the technical-administrative ones that denoted a more negative evaluation of the knowledge management considering the analyzed aspects. We found a statistically significant difference in the perception of managers and technical-administrative and of teachers and technical-administrative. The difference in perception between the groups of managers and teachers was not statistically significant. The study contributed with a structure to evaluate the knowledge management in the educational institution and to identify aspects that need improvement. Their results indicate the need of attention of the managers to the perception of different groups of actors when the enterprise of knowledge management initiatives.
Keywords: knowledge management, evaluation, educational institution, federal institute.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Artigos internacionais selecionados com o ProKnow-C ... 20
Quadro 2 – Definições de conhecimento ... 29
Quadro 3 – Termos mais utilizados para expressar as atividades da GC ... 45
Quadro 4 – Fatores críticos de sucesso da GC ... 45
Quadro 5 – Áreas e subáreas de preocupação da GC ... 46
Quadro 6 – As dimensões e seus respectivos fatores ... 48
Quadro 7 – Ferramentas da GC para determinadas fases ... 51
Quadro 8 – Resultados dos objetivos específicos ... 52
Quadro 9 – Monitor da gestão do conhecimento ... 53
Quadro 10 – Práticas da Gestão do Conhecimento em um curso superior em Administração ... 55
Quadro 11 – Estrutura genérica de GC ... 57
Quadro 12 – Definição e classificação do conhecimento na universidade ... 62
Quadro 13 – Os facilitadores com suas respectivas subdivisões ... 65
Quadro 14 – Definição dos eixos e palavras-chave ... 71
Quadro 15 – Etapas da construção do portfólio bibliográfico ... 72
Quadro 16 – Processos base da GC nas instituições de ensino ... 82
Quadro 17 – Facilitadores da GC nas instituições de ensino ... 83
Quadro 18 – Variáveis da GC nas instituições de ensino ... 84
Quadro 19 – Indicadores da GC – Facilitador Cultura Organizacional e Pessoas .... 85
Quadro 20 – Indicadores da GC – Facilitador Políticas e Estratégias ... 87
Quadro 21 – Indicadores da GC – Facilitador Estrutura e Liderança Organizacional ... 87
Quadro 22 – Indicadores da GC – Facilitador Tecnologia da Informação ... 88
Quadro 23 – Descrição dos indicadores do facilitador Cultura Organizacional e Pessoas ... 100
Quadro 24 – Descrição dos indicadores do facilitador Políticas e Estratégias ... 123
Quadro 25 – Descrição dos indicadores do facilitador Estrutura e Liderança Organizacional ... 133
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Conhecimento como recurso competitivo ... 26
Figura 2 – Espiral de criação do conhecimento organizacional... 26
Figura 3 – Espiral do conhecimento ... 27
Figura 4 – Tipos de indicadores da gestão do conhecimento ... 44
Figura 5 – Modelo de gestão do conhecimento para administração pública ... 49
Figura 6 – Ciclo do conhecimento ... 50
Figura 7 – Modelo conceitual de gestão do conhecimento científico no contexto acadêmico ... 58
Figura 8 – Proposta da arquitetura do Sistema de Computação da Gestão do Conhecimento para as IES ... 59
Figura 9 – Um novo modelo para o impacto da GC no desempenho da universidade ... 60
Figura 10 – Proposta de modelo de GC ... 64
Figura 11 – Distribuição geográfica dos campi do IFSC ... 76
Figura 12 – Organograma da Reitoria do IFSC ... 77
Figura 13 – Organograma da Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional – Reitoria do IFSC ... 77
Figura 14 – Estrutura de análise da gestão do conhecimento em uma instituição de ensino ... 81
Figura 15 – Escala ordinal de pontuação utilizada no questionário com os respectivos níveis de referência: Comprometedor, Normal e Excelência ... 90
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Identificação dos grupos de respondentes do IFSC ... 94
Tabela 2 – Tempo de trabalho dos respondentes na instituição ... 95
Tabela 3 – Identificação do local de trabalho dos respondentes do IFSC ... 96
Tabela 4 – Teste de Confiabilidade ... 98
Tabela 5 – Simulação do Alfa de Cronbach com a exclusão de indicador ... 98
Tabela 6 – Frequência relativa dos três grupos para o facilitador Cultura Organizacional e Pessoas ... 101
Tabela 7 – Média e desvio-padrão dos três grupos para os indicadores do facilitador Cultura Organizacional e Pessoas ... 101
Tabela 8 – Síntese das avaliações para o facilitador Cultura Organizacional e Pessoas ... 119
Tabela 9 – Dados estatísticos dos três grupos: gestores, professores e técnico-administrativos, para o facilitador Cultura Organizacional e Pessoas ... 121
Tabela 10 – Frequência relativa dos três grupos para o facilitador Políticas e Estratégias ... 123
Tabela 11 – Média e desvio-padrão dos três grupos para os indicadores do facilitador Políticas e Estratégias ... 123
Tabela 12 – Síntese das avaliações para o facilitador Políticas e Estratégias ... 130
Tabela 13 – Dados estatísticos dos três grupos: gestores, professores e técnico-administrativos, para o facilitador Política e Estratégias ... 132
Tabela 14 – Frequência relativa dos três grupos para o facilitador Estrutura e Liderança Organizacional ... 134
Tabela 15 – Média e desvio-padrão dos três grupos para os indicadores do facilitador Estrutura e Liderança Organizacional ... 134
Tabela 16 – Síntese das avaliações da frequência relativa e desvio-padrão para o facilitador Estrutura e Liderança Organizacional ... 143
Tabela 17 – Dados estatísticos dos três grupos: gestores, professores e técnico-administrativos, para o facilitador Estrutura e Liderança Organizacional ... 145
Tabela 18 – Frequência relativa dos três grupos para o facilitador Tecnologia da Informação ... 147
Tabela 19 – Média e desvio-padrão dos três grupos para os indicadores do facilitador Tecnologia da Informação ... 147
Tabela 20 – Resumo das avaliações da frequência relativa e desvio-padrão para o facilitador Tecnologia e Informação ... 157
Tabela 21 – Dados estatísticos dos três grupos: gestores, professores e técnico-administrativos, para o facilitador Tecnologia da Informação ... 159
Tabela 22 – Dados estatísticos dos três grupos: gestores, professores e técnico-administrativos, na avaliação da gestão do conhecimento na instituição ... 162
Tabela 23 – Médias por facilitador por grupos de respondentes ... 163
Tabela 25 – Teste U de Mann-Whitney para o facilitador Cultura Organizacional e Pessoas ... 164 Tabela 26 – Resultados do teste U de Mann-Whitney para cada indicador do
facilitador Cultura Organizacional e Pessoas ... 164 Tabela 27 – Teste U de Mann-Whitney para o facilitador Políticas e Estratégias de
Gestão do Conhecimento ... 165 Tabela 28 – Resultados do teste U de Mann-Whitney para cada indicador do
facilitador Políticas e Estratégias de Gestão do Conhecimento ... 165 Tabela 29 – Teste U de Mann-Whitney para o facilitador Estrutura e Liderança
Organizacional ... 166 Tabela 30 – Resultados do teste U de Mann-Whitney para todos os indicadores do
facilitador Estrutura e Liderança Organizacional ... 166 Tabela 31 – Teste U de Mann-Whitney para o facilitador Tecnologia da Informação
... 167 Tabela 32 – Resultados do teste U de Mann-Whitney para todos os indicadores do
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Representação da frequência absoluta dos grupos de respondentes do IFSC... 94 Gráfico 2 – Representação do tempo de trabalho dos respondentes na instituição.. 95 Gráfico 3 – Representação do local de trabalho dos respondentes do IFSC ... 97 Gráfico 4 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q01 – capacitação
... 103 Gráfico 5 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q02 – capacitação
em gestão do conhecimento ... 104 Gráfico 6 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q03 –
compartilhamento no campus ... 105 Gráfico 7 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q04 –
compartilhamento entre campi ... 106 Gráfico 8 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q05 – recompensa
para compartilhamento ... 107 Gráfico 9 – Frequência relativa dos três grupos: gestores, professores e
técnico-administrativos do IFSC, para representar o indicador Q 06 ... 108 Gráfico 10 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q07 –
conhecimento acessível ... 109 Gráfico 11 – Frequência relativa dos três grupos para representar o indicador Q08 –
inovação com agentes externos ... 110 Gráfico 12 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q09 – cultura para geração de ideias ... 111 Gráfico 13 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q10 – coleta de
propostas ... 112 Gráfico 14 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q11 –
recompensas para inovações ... 113 Gráfico 15 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q12 –
reconhecimento da GC ... 114 Gráfico 16 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q13 –
envolvimento com a GC ... 115 Gráfico 17 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q14 – disposição
para o compartilhamento ... 116 Gráfico 18 – Média dos três grupos: gestores, professores e técnico-administrativos
para o facilitador Cultura Organizacional e Pessoas ... 122 Gráfico 19 – Frequência relativa dos três grupos para representar o indicador Q15 – políticas e estratégias de GC ... 124 Gráfico 20 – Frequência relativa dos três grupos para representar o indicador Q16 –
indicadores de GC ... 125 Gráfico 21 – Frequência relativa dos três grupos para representar o indicador Q17 –
GC no planejamento estratégico ... 126 Gráfico 22 – Frequência relativa dos três grupos para representar o indicador Q18 –
Gráfico 23 – Frequência relativa dos três grupos para representar o indicador Q 19 – Área de GC ... 128 Gráfico 24 – Média dos três grupos: gestores, professores e técnico-administrativos
para o facilitador Políticas e Estratégias ... 132 Gráfico 25 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q20 – equipes
interfuncionais ... 135 Gráfico 26 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q 21 – estrutura
hierárquica para compartilhamento ... 136 Gráfico 27 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q 22 –
descentralização de autoridade ... 137 Gráfico 28 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q 23 – Autonomia
e valorização de ideias ... 138 Gráfico 29 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q 24 – incentivo da
liderança ao compartilhamento ... 139 Gráfico 30 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q25 – incentivo da liderança à inovação ... 140 Gráfico 31 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q 26 –
alta-administração como exemplo para GC ... 141 Gráfico 32 – Média dos três grupos: gestores, professores e técnico-administrativos
para o facilitador Estrutura e Liderança Organizacional ... 145 Gráfico 33 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q 27 – registro
reduz perda de conhecimento ... 148 Gráfico 34 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q28 – registro de
lições aprendidas ... 149 Gráfico 35 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q29 – registro
conhecimento indispensável ... 150 Gráfico 36 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q 30 – banco de
competências atualizado ... 151 Gráfico 37 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q31 – TI para
compartilhamento no campus ... 152 Gráfico 38 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q32 – TI para
compartilhamento entre campi ... 153 Gráfico 39 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q33 – TI para
aquisição de conhecimentos ... 154 Gráfico 40 – Frequência relativa dos três grupos para o indicador Q34 – TI para
registrar sugestões ... 155 Gráfico 41 – Média dos três grupos: gestores, professores e técnico-administrativos
para o facilitador Tecnologia da Informação ... 160 Gráfico 42 – Representação dos 34 indicadores por grupo de respondentes ... 161
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS APO – Asian Productivity Organization
CoPs – Comunidades de Prática
DGC – Diagnóstico de Gestão do Conhecimento
GC – Gestão do Conhecimento IES – Instituição de Ensino Superior IF – Instituto Federal
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior IFSC – Instituto Federal de Santa Catarina KDCA – Knowledge, Do, Check, Act
OECD – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico P&D – Pesquisa e Desenvolvimento
ProKnow-C – Knowledge Development Process – Constructivist PROPPI – Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação TI – Tecnologia da Informação
1 INTRODUÇÃO ... 15
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E PROBLEMATIZAÇÃO ... 15
1.2 OBJETIVOS ... 19
1.2.1 Objetivo geral ... 19
1.2.2 Objetivos específicos ... 19
1.3 JUSTIFICATIVA ... 20
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 23
2.1 FUNDAMENTOS DO CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL ... 23
2.2 CONCEITO DE CONHECIMENTO ... 28
2.3 GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 32
2.4 GESTÃO DO CONHECIMENTO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ... 37
2.5 AVALIAÇÃO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 42
2.5.1 Critérios de avaliação da gestão do conhecimento ... 44
2.5.2 Critérios de avaliação da gestão do conhecimento em instituições de ensino superior 50 3 METODOLOGIA DA PESQUISA ... 71
3.1 IDENTIFICAÇÃO DO PORTFÓLIO BIBLIOGRÁFICO ... 71
3.2 ABORDAGEM DA PESQUISA ... 73
3.3 TIPO DE PESQUISA ... 74
3.4 LOCAL, POPULAÇÃO E AMOSTRA DO ESTUDO ... 75
3.5 ESTRUTURA DE ANÁLISE ... 80
3.6 COLETA DE DADOS ... 89
3.7 ANÁLISE DOS DADOS ... 91
4 RESULTADOS ... 93
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS RESPONDENTES ... 93
4.2 CONFIABILIDADE DA ESCALA DOS INDICADORES DO QUESTIONÁRIO ... 97
4.3 PERCEPÇÃO DOS GESTORES, PROFESSORES E TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS QUANTO À GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 99
4.3.1 Facilitador cultura organizacional e pessoas ... 100
4.3.2 Facilitador políticas e estratégias ... 122
4.3.3 Facilitador estrutura e liderança organizacional ... 133
4.3.4 Facilitador tecnologia da informação ... 146
4.4 COMPARAÇÃO DA PERCEPÇÃO DOS GESTORES, PROFESSORES E
TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS ... 163
4.4.1 Facilitador cultura organizacional e pessoas ... 163
4.4.2 Políticas e estratégias de gestão do conhecimento ... 165
4.4.3 Facilitador estrutura e liderança organizacional ... 166
4.4.4 Facilitador tecnologia da informação ... 167
5 DISCUSSÃO ... 169
6 CONCLUSÃO ... 174
REFERÊNCIAS ... 178
APÊNDICE 1 – Termo de consentimento livre e esclarecido ... 194
1 INTRODUÇÃO
Esta seção apresenta a contextualização do tema, bem como a formulação do problema que norteará o desenvolvimento da pesquisa, seguida pelos objetivos que se pretende atingir. Abordará também a justificativa para a realização do estudo.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E PROBLEMATIZAÇÃO
O conhecimento ao longo da história da humanidade vem sendo criado e transferido para atender aos interesses específicos de cada situação. LINS (2003) faz menção à transferência de conhecimento que ocorria na Grécia antiga nos famosos diálogos entre Sócrates e Glauco registrados no livro de Xenofontes, Ditos e feitos memoráveis de Sócrates (430 a.C.).
Em 1934, conforme Barbosa (2008), o trabalho de Paul Otlet, intitulado Traité de documentation, foi um marco fundamental do desenvolvimento da gestão da informação1. Embora informação e conhecimento sejam termos diferentes, no escopo de sua utilização possuem vínculo um com o outro (LEITE, 2006). Paul Otlet traz o termo gestão, que foi incorporado ao conhecimento por Nicholas Henry, em 1974, passando a constituir a expressão “gestão do conhecimento” como uma nova fonte de estudo (BARBOSA, 2008). Em seu artigo Knowledge management: a new concern for public administration, publicado na Public Administration Review, Nicholas Henry utilizou a expressão “gestão do conhecimento” que embora contextualizada na administração pública, também poderia ser utilizada para as demais organizações contemporâneas. Apenas no final da década de 80 é que a gestão do conhecimento passa a despertar interesse na comunidade científica (BARBOSA, 2008).
Ao longo das últimas décadas, conforme Aragão (2010), a área da estratégia organizacional tem abordado temas importantes como planejamento estratégico, posicionamento estratégico e mais recentemente, estudos sobre recursos e competências da Teoria Baseada em Recursos, mais conhecida como Visão
1 Davenport e Prusak (1998) definem a informação como uma mensagem, audível ou visível, que exerce no receptor um impacto sobre seu julgamento e comportamento. Nonaka e Takeuchi (1997) definem informação como um meio ou material (fluxo de mensagens) necessário para extrair e construir conhecimento.
Baseada em Recursos (VBR) (Resource-Based View – RBV). A VBR é uma teoria que se desenvolveu a partir das ideias de PENROSE (1959), WERNERFELT (1984), BARNEY (1991), PETERAF (1993), COLLIS e MONTGOMERY (1995), dentre outros. Conforme Nonaka e Krogh (2009), foi com os trabalhos seminais de Teece (1981, 1982) e Nelson e Winter (1982) que o conhecimento passou a ter um papel cada vez mais importante na ciência da organização e visto cada vez mais para explicar as idiossincrasias das empresas. Os mesmos autores lembram que Barney (1991), Reed e DeFillippi (1990), Conner e Prahalad (1996), ao tratar da teoria baseada em recursos, mostraram a importância do conhecimento na vantagem competitiva das organizações.
Silveira Conke (2013), ao efetuar um estudo sobre as principais teorias da estratégia, as classificou em quatro grandes períodos. No primeiro período, entre os anos de 1900 a 1938, em que a preocupação e o controle das atividades empresariais aproximavam-se da estratégia da Administração Científica. No segundo período, de 1939 a 1964, a estratégia das organizações incorporou o planejamento formal como essencial para a administração. O terceiro período, de 1965 a 1989, diante da incerteza e ao alto grau de competição, levou as organizações a implementarem estratégias para solucionar os problemas externos, desenvolvidas principalmente pelas consultorias. No quarto período, de 1990 a 2010, a disponibilidade de dados e informações, o conhecimento e as estratégias tornam-se vitais para a competitividade das organizações.
Nesse contexto, a gestão do conhecimento envolve interações externas e internas, e quando esse sistema de gestão ocorre de forma adequada pode “melhorar a competitividade e a capacidade inovadora” da organização (Manual de Oslo – OECD 2005, p. 100). Nesta mesma linha, Nonaka e Takeuchi (1997) asseveram que é na interação do conhecimento tácito e conhecimento explícito2 que surge a inovação. Jannuzzi et al. (2016), ao efetuar um levantamento bibliográfico sobre modelos de gestão do conhecimento, observaram que na literatura, há um consenso em se estabelecer uma relação muito próxima entre a gestão do conhecimento e a inovação.
2 Nonaka e Takeuchi (1997, p. 65) citam Michael Polanyi para efetuar a distinção entre conhecimento tácito e conhecimento explícito. “Conhecimento tácito é pessoal específico ao contexto e, assim, difícil de ser formulado e comunicado.” Conhecimento explícito “refere-se ao conhecimento transmissível em linguagem formal ou sistemática”.
Cruz (2014) ressalta que são inúmeros os conceitos de gestão do conhecimento e a define como sendo um processo que aperfeiçoa e usa os recursos existentes com foco em agregar valor e gerenciar os fluxos de conhecimento presente na organização e assim disseminá-lo. A gestão do conhecimento, conforme Ribeiro et al. (2017), precisa ser vista como uma abordagem sistematicamente estruturada para assegurar o desenvolvimento dos indivíduos e das organizações. “Gestão do conhecimento é muito mais que tecnologia”, afirmam Davenport e Prusak (1998, p. 149). Normalmente é enunciada de forma abstrata e filosófica, mas na prática, a gestão do conhecimento está inserida no “mundo de orçamentos, prazos, políticas de escritório e liderança organizacional” enfatizam Davenport e Prusak (1998, p. 173).
Considerando que a geração e a transferência do conhecimento é a principal função das instituições de ensino, vem sendo destacada internacional e nacionalmente a relevância da gestão do conhecimento nesse contexto (DAGLI et al., 2009; ALEXANDROPOULOU et al., 2009; DHAMDHERE, 2015; ARNTZEN e WORASINCHAI e RIBIÈRE, 2016), do seu impacto na qualidade do ensino (CHANTARASOMBAT, 2009) e no desempenho das universidades (ASMA e ABDELLATIF, 2016). Ao tratar do conhecimento científico, Leite (2006) destaca que o estudo que se propõe a investigar a gestão do conhecimento nas universidades justifica-se principalmente por: a) as universidades são responsáveis por grande parte do conhecimento científico; b) há carência de estudos sobre gestão do conhecimento científico; c) a contribuição teórica, pois o entendimento da dinâmica e de questões relacionadas à gestão do conhecimento específico no âmbito da universidade torna-se relevante para a construção e amadurecimento de corpo teórico da gestão do conhecimento.
Embora relevante às instituições de ensino, estudos têm mostrado que o desenvolvimento da gestão do conhecimento nesse contexto, no Brasil, ainda é incipiente. Batista (2006) concluiu que a gestão do conhecimento é ainda um desafio a ser vencido nas áreas de administração e de planejamento das quarenta e cinco IFES pesquisadas. Rodrigues e Maccari (2007), ao pesquisar as cinco melhores Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil, concluiu que não existem procedimentos e atividades formais da gestão do conhecimento nessas instituições, e identificou que, com raras exceções, as pessoas pesquisadas não possuíam conhecimento dos processos de implementação da gestão do conhecimento.
Souza (2009) concluiu em seu estudo que embora fossem detectadas práticas parciais de gestão do conhecimento nas IFES pesquisadas, constatou-se que os gestores não as reconhecem como tal. Ficou evidente a falta de elementos fundamentais para a implementação efetiva da gestão do conhecimento. Da mesma forma, em seu estudo, Gaspar et al. (2010) constataram que uma instituição de ensino superior ao desenvolver os processos de reformulação do Projeto Político-Pedagógico em Curso de Graduação foram utilizados os conhecimentos individuais, coletivos de seus professores, alunos, funcionários e stakeholders de forma intuitiva, sem uma metodologia, não foram utilizadas técnicas e procedimentos de gestão de conhecimento.
Cruz (2014, p. 137), em sua pesquisa sobre um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia constatou “que a memória organizacional, a aprendizagem e compartilhamento do conhecimento, o plano de reconhecimento e recompensa, e o relacionamento com a sociedade são indicadores de gestão do conhecimento quase inexistentes no ambiente organizacional”. Balbino et al. (2016) identificaram que nos Institutos Federais de Educação a maturidade da GC está ainda em estágio embrionário. Vieira et al. (2017), em seu estudo para analisar a percepção dos colaboradores de uma IES quanto à eficácia dos processos de gestão do conhecimento, conclui que a sistematização do conhecimento necessita de adequação para facilitar a aprendizagem organizacional, e sentencia que a disseminação do conhecimento entre seus colaboradores não foi encontrada.
Assim como em organizações de outros setores, as instituições universitárias não somente nacionais, mas também internacionais, apresentam desafios à gestão do conhecimento (HASAN e CRAWFORD, 2003; REGO et. al., 2009; NEJADHUSSEIN e AZADBAKHT, 2016; RATCLIFFE-MARTIN et al., 2000). Nesse sentido um conjunto de facilitadores, de ordem cultural, gerencial, estrutural, entre outros precisam ser desenvolvidos para a sua efetividade (ALZOUBI e ANAJJAR, 2010; OMERZEL et al., 2011; RIVERA e RIVERA, 2016; TAN e NOOR, 2013; DEVI RAMACHANDRAN et al., 2013).
Tão importante quanto gerenciar e estimular as práticas de gestão do conhecimento é a criação de mecanismos de avaliação dos resultados (AHMED, LIM e ZAIRI, 1999). Segundo os autores, avaliar a gestão do conhecimento é importante para determinar o que deve ser melhorado; prover padrões de comparação; alinhar ações com estratégias da organização; e disponibilizar indicadores para que os
colaboradores possam acompanhar seus níveis de resultados. Ehms e Langen (2002) também destacam que a avaliação da GC, mais especificamente de sua maturidade, em uma organização tende a criar uma comunicação produtiva e entender melhor os diversos pontos de vista; melhorar gradualmente e de forma sistêmica; motivar a participação dos colaboradores no aprimoramento da GC. Batista (2012, p. 89), que se dedicou ao estudo da GC em instituições públicas, destaca que uma organização antes de implementar ações para a GC precisa conhecer sua situação atual em relação à GC.
A instituição de ensino foco desta pesquisa é o Instituto Federal de Santa Catarina que vem demonstrando preocupação com o desenvolvimento da gestão do conhecimento. Este fato fica evidenciado na sua estrutura organizacional que contempla uma Diretoria de Gestão do Conhecimento vinculada à Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional. Esse instituto possui 22 campi, distribuídos em 20 cidades catarinenses, com oferta de cursos de pós-graduação em nível de mestrado, graduação e técnico.
Diante desse contexto teórico e empírico, surge a seguinte problemática: qual a avaliação dos servidores de uma instituição federal de ensino sobre a gestão do conhecimento nessa instituição?
1.2 OBJETIVOS 1.2.1 Objetivo geral
Avaliar a gestão do conhecimento no Instituto Federal de Santa Catarina com base na percepção dos seus servidores.
1.2.2 Objetivos específicos
a)Identificar indicadores teóricos para avaliação da gestão do conhecimento em uma instituição de ensino.
b)Identificar a percepção dos servidores em relação à gestão do conhecimento a partir dos indicadores teóricos de avaliação.
c) Comparar os resultados da avaliação da gestão do conhecimento entre professores, técnico-administrativos e gestores.
1.3 JUSTIFICATIVA
A proposta desta pesquisa justifica-se em ambas as perspectivas teórica/acadêmica e prática/gerencial. Em relação à primeira perspectiva (teórica/acadêmica), foi realizada uma pesquisa de revisão sistemática da literatura internacional e nacional sobre gestão do conhecimento no contexto de instituições de ensino superior, com o objetivo de identificar lacunas de pesquisa. Para apoiar a revisão da literatura internacional foi utilizado o ProKnow-C (Knowledge Development Process – Constructivist) (ENSSLIN et al., 2013; THIEL et al. (2017)).
A pesquisa foi efetuada em abril de 2018 nas bases de dados internacionais Scopus e Web of Science, com as palavras-chave e operadores booleanos: (“knowledge management”) and (“higher education” or university or college). Posteriormente, foi utilizado o Endnote Library para efetuar a filtragem e seleção dos 1.301 artigos internacionais encontrados. Após concluir todas as etapas do ProKnow-C, identificou-se um conjunto de 22 artigos científicos alinhados ao tema de pesquisa, conforme Quadro 1.
Quadro 1 – Artigos internacionais selecionados com o ProKnow-C
Autores/Ano de
publicação Títulos
Hasan e Crawford (2003) Codifying or enabling: the challenge of knowledge management systems
Metaxiotis e Psarras (2003)
Applying Knowledge Management in Higher Education: The Creation of a Learning Organisation
Wedman e Wang (2005) Knowledge Management in Higher Education: A Knowledge Repository Approach
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A pesquisa nas bases de dados nacionais Scielo e Spell utilizou as combinações de palavras-chave: “gestão do conhecimento” e “ensino superior”; “gestão do conhecimento” e universidade; “gestão do conhecimento” e faculdade. Foram encontrados 117 artigos, dos quais apenas sete apresentavam alinhamento com o tema de pesquisa.
Rodrigues e Maccari (2007) elaboraram um estudo da GC nas cinco principais IES do Brasil aplicando um questionário aos pró-reitores, visando à identificação, mecanismos organizacionais e processos de gestão do conhecimento. Colauto e Beuren (2006) pesquisaram indicadores para avaliar a gestão do conhecimento em uma IES privada relacionados ao capital humano, capital estrutural e capital de clientes. A pesquisa efetuada por Vieira et al. (2017) em uma IES pública
de Santa Catarina objetivou analisar a percepção dos colaboradores quanto à eficácia dos processos de gestão do conhecimento em nível individual, de grupo e organizacional. Teodoroski et al. (2013) efetuaram uma pesquisa em uma rede de ensino superior privada para analisar o compartilhamento do conhecimento para a tomada de decisão a partir das dimensões do capital Intelectual, que abrangem o capital humano, estrutural e relacional. Cuffa et al. (2014) avaliaram a percepção dos acadêmicos de um curso de graduação em Administração da UNIOESTE, campus Francisco Beltrão-PR, quanto às práticas de gestão do conhecimento no ensino.Brito e Bolson (2014) analisaram como as práticas de gestão do conhecimento são percebidas pelos diretores, coordenadores e professores de uma Instituição privada e familiar de Ensino Superior do Nordeste do Brasil. Balbino et al. (2016, p. 82) avaliaram o estágio de desenvolvimento da gestão do conhecimento nos institutos federais de educação, ciência e tecnologia. Em seu artigo, os autores destacam que pesquisa que trata da maturidade da gestão do conhecimento em instituições de ensino federal “é rara e inexistente”.
A revisão sistemática realizada mostra a relevância acadêmica do desenvolvimento de mais estudos sobre a gestão do conhecimento no contexto de instituições de ensino brasileiras, pois, o número de pesquisas realizadas em instituições de ensino brasileiras identificados nas bases de dados nacionais é consideravelmente limitado.
No que se refere à segunda perspectiva – prática/gerencial – pela qual se justifica este estudo, entende-se que a evidenciação da avaliação de diferentes grupos (professores, técnico-administrativos, gestores) sobre a gestão do conhecimento poderá contribuir para o desenvolvimento de ações ajustadas à realidade percebida por seus servidores, com vistas a aprimorar a gestão do conhecimento na instituição. A estrutura de avaliação utilizada por esta pesquisa também pode ser utilizada e/ou fornecer insights a outras instituições de ensino que almejam desenvolver continuadamente a gestão do conhecimento.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Esta seção está estruturada em quatro seções basilares: conhecimento, gestão do conhecimento, gestão do conhecimento em instituição de ensino superior e avaliação da gestão do conhecimento. Ao abordar o tópico conhecimento tratou-se o conhecimento organizacional, o conhecimento explícito e o conhecimento tácito. Quanto à gestão do conhecimento, foram abordados os seus processos e apresentados estudos sobre a gestão do conhecimento no contexto de instituições de ensino superior. E finalmente, ao abordar os estudos sobre a avaliação da gestão do conhecimento buscou-se subsídios para consolidar uma estrutura de análise para a pesquisa.
2.1 FUNDAMENTOS DO CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL
O estudo do conhecimento é tão antigo quanto a história da humanidade, mas especialmente passando pelo período áureo grego com seus filósofos e estudiosos do conhecimento até recentemente quando toma uma dimensão redobrada com teóricos socioeconômicos como Peter Drucker e Alvin Toffler (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 12). Esses dois pesquisadores mostraram a importância do conhecimento como recurso e poder gerencial. Nonaka e Takeuchi (1997) lembram que Peter Drucker, Alvin Toffler, James Brian Quinn e Robert Reich anunciaram ao seu modo a chegada de uma nova economia através da “sociedade do conhecimento”. No entanto, nenhum deles examinou os mecanismos e processos pelos quais o conhecimento é criado.
A expressão “economia do conhecimento” é definida como sendo o ritmo acelerado de avanços tecnológicos e científicos, bem como uma obsolescência igualmente rápida, provocada pela atividade intensiva do conhecimento (POWELL e SNELLMAN, 2004). A abordagem mais antiga centra-se no surgimento das novas indústrias científicas baseadas na informação e conhecimento, que foram temas de estudo por parte de Machlup (1962), Porat (1977), Stanback (1979), Noyelle (1990), Bell (1973) e Romer (1986). Conforme Barbosa (2008), os referidos autores tratam esse assunto de forma mais abrangente, enquanto Peter Drucker, Ikujiro Nonaka, Hirotaka Takeuchi, Thomas Stewart, Thomas Davenport e Larry Prusak, tratam a
questão do conhecimento dentro de contextos organizacionais e de forma mais focada.
Davenport e Prusak (1998) lembram que as organizações só sobrevivem em face do permanente processo de desenvolver novos conhecimentos. Mokyr (2005) afirma que, se um conhecimento é gerado, mas é mantido por um indivíduo, embora faça parte do conhecimento social, não possui valor econômico. Para se tornar um conhecimento útil na geração de crescimento econômico é necessário aplicar recursos objetivando o acesso e aquisição do conhecimento possuído por outra pessoa na sociedade. As indústrias buscam incessantemente novos conhecimentos para melhorar no avanço técnico e produtividade. Portanto, é fundamental tornar os conhecimentos úteis acessíveis. Barbosa (2008) assevera que é esse tipo de conhecimento – o conhecimento útil – que é inclusive objeto de estudos da comunidade acadêmica.
O economista Frederick Hayek, Prêmio Nobel de economia em 1974, e um dos fundadores da Teoria Baseada nos Processos de Mercado, assevera que há uma dificuldade para ampliar o conhecimento individual diante da dispersão do conhecimento entre os indivíduos, e a ciência possui limitações para superar essa dificuldade (HAYEK, 1985). Mas, na contramão desta dificuldade, cada vez mais as empresas serão diferenciadas pelo conhecimento que detêm, o qual é reconhecidamente um ativo corporativo intangível (DAVENPORT e PRUSAK, 1998).
Pesquisadores como Ansoff (1977) buscam no campo das estratégias identificar o desempenho superior das organizações com base na vantagem competitiva. Dos quatro modelos teóricos, da vantagem competitiva das organizações, dois buscam nos fatores externos a explicação para o desempenho superior aos seus concorrentes: a Análise Estrutural da Indústria (organização industrial) e a teoria baseada nos processos de mercado. As outras duas, Teoria dos Recursos e Teoria das Capacidades Dinâmicas, buscam a explicação por meio de fatores internos, neste caso, em ambas as teorias a competência é parte integrante da concepção da empresa (VASCONCELOS e CYRINO, 2000). Fleury M e Fleury A (2001, p.188) definem competência como sendo “um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo.” O conhecimento tácito possui papel fundamental no desenvolvimento das competências, sendo que o conhecimento possui importância amplamente
reconhecida na Teoria dos Recursos, conhecida também pelo nome de Visão Baseada em Recursos (Resourse-Based View – RBV), e na Teoria das Capacidades Dinâmicas (VASCONCELOS e CYRINO, 2000).
Quatro requisitos básicos tornam os recursos como fontes de vantagem competitiva nas empresas: 1) Os recursos devem gerar valor; 2) Os recursos devem ser raros ou pouco disponíveis; 3) Os recursos não podem ser de fácil imitação; e 4) Os recursos não possuem facilidade de substituição (BARNEY, 1991). Os trabalhos seminais de Teece (1981, 1982) e Nelson e Winter (1982) são citados por Nonaka e Von Krogh (2009), que asseveram que o conhecimento possui fundamental importância na ciência organizacional, especialmente na Teoria da Visão Baseada em Recursos, pois torna a empresa difícil de imitar.
A teoria das capacidades dinâmicas destacou a importância dos processos dinâmicos na decisão estratégica. Na dimensão natureza da vantagem competitiva, a capacidade dinâmica está fundada especialmente sobre os recursos em evolução, competências e capacidades, bem como pautada por um processo de mercado numa permanente renovação (VASCONCELOS e CYRINO, 2000) e ativos de conhecimento moldados pela empresa (NONAKA e KROGH, 2009). Para Pai et al. (2013, p. 94), a “capacidade dinâmica pode ajudar uma empresa a integrar ou transferir as posições, os processos, o conhecimento ou as habilidades da organização necessários para atender às mudanças das necessidades do mercado”, assim como contribui para melhorar o desempenho de inovação organizacional.
Embora na década de 80 novas teorias da administração atribuíam ao conhecimento como um ativo importante nas organizações, Nonaka e Takeuchi (1997) afirmam que poucos desses estudos analisaram a “criação do conhecimento” dentro das organizações. Preocupavam-se primordialmente com a aquisição, o acúmulo e a utilização do conhecimento. Desta forma, Nonaka e Takeuchi (1997) elaboraram a teoria da criação do conhecimento organizacional. A teoria explica o processo dinâmico, onde o conhecimento tácito e explícito não são entidades totalmente separadas, e sim complementares e dinâmicos. A criação do conhecimento está ancorada na interação social entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito, o que os autores chamam de “conversão do conhecimento” (NONAKA e TAKEUCHI,1997, p. 67).
A capacidade de criação do conhecimento organizacional, conforme Nonaka e Takeuchi (1997), é o verdadeiro motivo do sucesso das empresas
japonesas. Elas criam o conhecimento, difundem na organização como um todo e o incorporam no produto, serviço ou sistema, conforme representado na Figura 1.
Figura 1 – Conhecimento como recurso competitivo Criação de conhecimento
Inovação contínua
Vantagem competitiva
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 5).
O conhecimento organizacional é o principal fator que leva à inovação que conduz a uma melhoria contínua (NONAKA e TAKEUCHI, 1997). A teoria da criação do conhecimento organizacional foi elaborada sob duas dimensões: ontológica e epistemológica, representadas na Figura 2. Na dimensão ontológica, a criação do conhecimento é focada no indivíduo, pois se parte do pressuposto que “o conhecimento só é criado por indivíduos. Uma organização não pode criar conhecimento sem indivíduos.” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 65).
Figura 2 – Espiral de criação do conhecimento organizacional
Na dimensão epistemológica distingue-se o conhecimento em tácito e explícito e com base nessa dimensão é que ocorre a criação do conhecimento organizacional como “um processo em espiral que começa no nível individual e vai subindo, ampliando comunidades de interação que cruzam fronteiras entre secções, departamentos, divisões e organizações” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 82).
Conforme Nonaka e Takeuchi (1997), há quatro modos de “conversão do conhecimento” conforme representado na Figura 3.
Figura 3 – Espiral do conhecimento
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80).
A socialização (conversão do conhecimento tácito em conhecimento tácito) ocorre através do compartilhamento de experiências e/ou habilidades pessoais que resultam na criação de conhecimento tácito. Esse processo acontece por meio de interações entre indivíduos através da observação, imitação, treinamento, e a partir de práticas diárias. “É um processo de compartilhamento de experiências e, a partir daí, de criação do conhecimento tácito” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 69).
A externalização (conversão do conhecimento tácito em conhecimento explícito) ocorre através de reflexões coletivas e/ou apresentações de ideias, diálogos em que modelos mentais são convertidos em novos conceitos, analogias e/ou metáforas. A externalização, conforme Nonaka e Takeuchi (1997, p. 73) “é a chave para a criação do conhecimento, pois cria conhecimentos novos explícitos a partir do conhecimento tácito”.
A combinação (conversão do conhecimento explícito em conhecimento explícito) está fundamentada na troca de conhecimentos presentes em documentos, memorandos, banco de dados, reuniões, conversas ao telefone, dentre outros. "Esse modo de conversão do conhecimento envolve a combinação de conjuntos diferentes de conhecimento explícito" (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 75).
A internalização (conversão do conhecimento explícito em conhecimento tácito) está relacionada ao “aprender fazendo" (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 77). A internalização ocorre na verbalização ou através da documentação do conhecimento, pois estes procedimentos ajudam a internalizar conhecimentos e “experiências de outras pessoas”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 78).
2.2 CONCEITO DE CONHECIMENTO
Na literatura são encontradas diversas definições de conhecimento. O Quadro 2 explicita algumas dessas definições.
Quadro 2 – Definições de conhecimento
Definição Autores
Conhecimento é a capacidade de aplicar informação a um trabalho ou a um resultado.
Crawford (1994)
Uma mistura fluida da experiência condensada, valores,
informação contextual e insight experimentado a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas
experiências e informações.
Davenport e Prusak (1998)
Capacidade que uma pessoa tem de agir continuamente através de um processo de saber.
Sveiby (1998)
Consideram um conceito de difícil definição e enfatizam que o conhecimento envolve estruturas cognitivas que representam determinada realidade.
Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001)
Conhecimento é um conjunto de cognição e habilidades que os indivíduos utilizam para resolver problemas.
Probst, Raub e Romhardt (2002)
Fonte: Adaptado de Souza (2009).
Nonaka e Takeuchi (1997, p. 64) afirmam que o conhecimento é específico ao contexto, na medida em que depende da situação e é criado de “forma dinâmica na interação social entre as pessoas”. Tomando como base as duas principais correntes da epistemologia, o racionalismo continental e o empirismo britânico, Nonaka e Takeuchi (1997) asseveram que Descartes na sua argumentação racionalista, afirmava que o conhecimento das coisas externas só poderia ser obtido pela mente e não pelos sentidos. Na outra corrente do empirismo, Locke, que criticava Descarte, considerava a percepção sensorial e reflexão fontes importantes para a origem do conhecimento.
Outro importante pensador Immanuel Kant considerava que o conhecimento só ocorre quando o pensamento lógico do racionalismo, associado à experiência sensorial do empirismo, trabalhasse de forma sistêmica. Para Georg W. F. Hegel, o conhecimento começa com a percepção sensorial e que através da dialética purifica o conhecimento, tornando-o mais racional. Na percepção de Karl Max, a interação entre o conhecedor (sujeito) e conhecido (objeto) estaria num processo contínuo e dialético de adaptação mútua na busca do conhecimento (NONAKA e TAKEUCHI,1997). Mas, é na “interação entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito” que o conhecimento é criado (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 68).
Portanto, com base nas definições acima podemos propor que o conhecimento é a capacidade cognitiva que um ou mais indivíduos possuem em associar informações com ou sem a incorporação de dados para desenvolver atividades, objetivando um resultado desejado.
Autores como Nonaka e Takeuchi (1997), Davenport e Prusak (1998), Stewart (1998), Sveiby (1998), entre outros, a partir do trabalho de Polanyi (1958) no seu livro Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy abordam duas dimensões referentes à forma do conhecimento organizacional: o conhecimento explícito e o tácito. O conhecimento tácito é difícil de ser articulado na linguagem formal, é um conhecimento pessoal incorporado à experiência individual e que envolve fatores intangíveis como, crenças pessoais, perspectiva e sistemas de valor (NONAKA e TAKEUCHI, 1997; DAVENPORT e PRUSAK, 1998). O conhecimento explícito é objetivo, formal e sistemático, passível de ser expresso em palavras ou números. Dessa forma, pode ser facilmente codificado, comunicado e compartilhado por meio da linguagem comum (NONAKA e TAKEUCHI, 1997; DAVENPORT e PRUSAK, 1998).
O conhecimento tácito tem um caráter universal que é acessível através da consciência. Ele está ligado aos sentidos do ser humano e pode ser acessado através da consciência ao inclinar-se pelo lado do conhecimento explícito através de um “continuum”. A noção de “continuum” refere-se ao permanente processo em que o conhecimento vai de tácito a explícito e vice-versa, criando conhecimento (NONAKA e VON KROGH, 2009).
Saiani (2004, p. 101) enfatiza a importância do conhecimento tácito utilizando a “metáfora do iceberg: a parte visível assemelha-se ao conhecimento que pode ser descrito, o conhecimento explícito. A parte submersa é o conhecimento tácito, com ‘volume’ bem maior do que da parte visível”. Há um componente do iceberg que permanece inatingível, pois ocorre num nível do inconsciente do indivíduo. Conforme Polanyi (2009), o conhecimento tácito está na mente humana. Ortega Y Gasset (2016, p. 39) afirma que é ilusão quando uma pessoa tenta falar o que pensa, pois a linguagem não consegue expressar a sua totalidade, apenas consegue expressar parcialmente. “Diz, mais ou menos, e põe uma vala intransponível à transfusão do resto”. Polanyi (2009, p. 4) de forma contundente afirma que “nós sabemos mais do que podemos dizer”.
Conforme Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento explícito é dominante nas organizações ocidentais, enquanto o conhecimento tácito é uma fonte importante da competitividade das empresas japonesas. O ocidente possui nas suas organizações, forte influência da cultura organizacional Taylorista-Fordista, que preconiza que o conhecimento deve ser explícito (NONAKA e TAKEUCHI, 1997). A centralização da autoridade, hierarquia, divisão do trabalho são alguns dos pontos fundamentais da teoria clássica da administração (TAYLOR, 1980).
Nonaka e Takeuchi (1997) lembram que há um enraizamento da visão de Frederich W. Taylor e Herbert Simon que o conhecimento deve ser explícito. Morgan (1996) comenta em seus estudos que os princípios básicos de Taylor preconizavam a padronização das atividades do trabalho e a transferência da responsabilidade da organização do trabalho para o gerente, isso implicava que todos os procedimentos deveriam ser explícitos. Enquanto os americanos se empenham em proteger o individualismo, os japoneses enfatizam a cooperação (OUCHI, 1982). Nas empresas japonesas, “a cooperação intensifica o processo de transferência de informação e conhecimento, criando um efeito sinergético de aprendizagem mútua” (FLEURY; FLEURY, 2008, p. 226). Isso trará a participação e o comprometimento dos funcionários, que para Peter Senge (2013) fazem com que as pessoas se comprometam com a visão estabelecida pela empresa.
Nesta mesma linha, Angeloni (2008) analisa a influência do paradigma newtoniano-cartesiano nas organizações ocidentais. Esse paradigma de viés reducionista, que dominou a cultura vigente por mais de 300 anos, caminhava no sentido inverso da atual visão holística organizacional, pois se baseava na fragmentação quando da busca pela interpretação de fenômenos. O paradigma reducionista (newtoniano-cartesiano) se caracteriza por ser mecanicista, determinista, fragmentado, quantitativo, dominação, controles rígidos, coerção, sistema monolítico, dimensão técnica, chefe, competição, entre outros. Já o paradigma holístico, caracteriza-se por ser voluntarista, flexibilidade, qualitativo, participação, controles flexíveis, diálogo, há aprendizagem, dimensão humana, intuição, colaboração, entre outros.
A valorização japonesa pelo conhecimento tácito é uma consequência de sua cultura milenar, onde esta forma mais sutil, maleável e subjetiva do conhecimento proporciona um campo fértil e saudável no relacionamento entre as pessoas envolvidas na busca de bons resultados. Naturalmente tanto o conhecimento tácito,
como o conhecimento explícito estão presentes nas organizações japonesas e americanas especialmente, porém um mais preponderante do que o outro (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Para Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento tácito é preponderante dentro do processo para alcançar a inovação ou criação de novo conhecimento. O conhecimento tácito encontra na informalidade face a face o ambiente adequado, tornando-o fundamental no processo de inovação, em especial no processo inicial que envolve a descoberta e a geração de ideias, acelerando o sucesso da inovação (ALWIS e HARTMANN, 2008). Similarmente, Al-Hakim e Hassan (2011) destacam que o conhecimento tácito desempenha um papel importante em todas as etapas do processo de inovação, em especial nas fases iniciais do processo (descoberta e geração de ideias), em que o grau de intangibilidade é alto.
2.3 GESTÃO DO CONHECIMENTO
A gestão do conhecimento, conforme Lee e Kim (2001), não é uma reunião de grupos de aprendizagem ou um sistema de gerenciamento eletrônico de informação. É uma mudança de paradigma de gestão que envolve pessoas, cultura, tecnologias da informação, entre outros. A gestão do conhecimento em uma organização, conforme Papa et al. (2009, p. 11), “deve ser fruto de uma gestão estratégica, levando em consideração todos os seus aspectos, para que se tenha o melhor resultado possível, e se possam alcançar todos os benefícios que ela pode proporcionar.” O desenvolvimento de uma estratégia de GC, portanto, permite que uma organização “desbloqueie” diferentes tipos de conhecimento e identifique competências necessárias para planejar seu futuro (ROBINSON et al. 2006).
Para Terra (2005), gestão do conhecimento significa organizar as políticas essenciais, processos e procedimentos gerenciais e tecnológicos objetivando a melhor compreensão dos processos de geração, identificação, validação, disseminação, compartilhamento e uso dos conhecimentos para gerar resultados para a empresa e benefícios para os funcionários. Oliveira et al. (2011, p. 12) definem gestão do conhecimento como sendo “um conjunto de processos que visam à criação, armazenamento, disseminação e utilização do conhecimento, alinhados com os objetivos de negócio, considerando fontes de conhecimento internas e externas à
organização”. A APO (2009, p. 42) define a gestão do conhecimento como “uma abordagem integrada para criar, compartilhar e aplicar o conhecimento para aumentar a produtividade, lucratividade e crescimento organizacional.”
Dessa forma podemos definir a gestão do conhecimento como sendo um conjunto integrado de processos e facilitadores, incorporado por um plano estratégico e alinhados aos objetivos da instituição, com fontes internas e externas de conhecimento, objetivando alcançar benefícios.
De forma geral, as conceituações de gestão do conhecimento remetem a um conjunto de processos que a compõe. Os processos mais comumente citados são a aquisição, a criação, o compartilhamento, o armazenamento e a aplicação de conhecimento no âmbito da organização (DAVENPORT e PRUSAK, 1998; PEE e KANKANHALLI, 2009; LIN et al. 2012), os quais serão tratados a seguir.
A aquisição envolve a obtenção de conhecimentos internamente e externamente à organização (LIN, 2007; CHEN e FONG, 2012). Seu foco principal reside na Pesquisa e Aprendizagem Organizacional. A pesquisa ocorre quando os funcionários pesquisam ativamente em um segmento estreito do ambiente interno ou externo da organização, frequentemente em resposta a problemas ou oportunidades reais ou suspeitas (LIN, 2007). A Aprendizagem Organizacional influencia a aquisição de conhecimento de duas maneiras: (i) facilita a rápida coleta de know-how para resolver problemas específicos, com base no conhecimento existente; (ii) as empresas usam a aprendizagem organizacional para criar novas premissas (como paradigmas, esquemas, modos mentais ou perspectivas) para substituir o conhecimento existente (CHEN e FONG, 2012; LIN, 2007). A empresa pode fazer parcerias ou apenas adquirir o conhecimento de outras empresas. A aquisição de conhecimento pode ser reforçada por laços fortes com provedores de conhecimento chave que facilitam o acesso ao conhecimento dos parceiros da aliança. A aliança pode ser aumentada e estendida quando as empresas se comprometem com o trabalho conjunto (ZHANG et al. 2010).
A criação do conhecimento é um processo de geração consciente e intencional de conhecimento, englobando atividades que visam originar novas ideias e soluções úteis para a organização (ZAIM H., TATOGLU e ZAIM S., 2007). Complementam os autores dizendo que o desenvolvimento do conhecimento, por sua vez, é entendido como o processo de conversão, destas ideias inovadoras e criativas em ações, bens, serviços ou produtos com maior valor agregado. De acordo com
Nonaka e Takeuchi (1997), a criação do conhecimento se dá por meio da interação entre conhecimento tácito e explícito em quatro modos de conversão do conhecimento: (i) socialização (tácito para tácito), (ii) externalização (tácito para explícito), (iii) combinação (explícito para explícito) e (iv) internalização (explícito para tácito), o que compõe a teoria de criação do conhecimento organizacional proposta por esses autores (seção 2.1). Para viabilizar a criação do conhecimento organizacional, ao final do ciclo de conversões descrito, o conhecimento tácito acumulado precisa ser socializado com os outros membros da organização, iniciando assim uma nova espiral de criação do conhecimento.
O armazenamento visa à criação de mecanismos e incentivos para dar visibilidade aos conhecimentos possuídos pelas pessoas, imersos nos diversos subsistemas e nas redes externas, pois saber onde encontrar aquilo de que se precisa, pode ser mais importante do que acumular informações ou conhecimento (SALIM, 2005). “O conhecimento adquirido, reunido e criado precisa ser organizado e armazenado na forma de banco de dados que permita acessá-lo a qualquer momento e utilizá-lo” (DHAMDHERE, 2015, p. 176). A criação de um mapa do conhecimento (repositório) em uma organização tem o objetivo de indicar onde ir buscar algum tipo de conhecimento, quando em determinado momento se fizer necessário. O conhecimento tácito, diante de sua complexidade, torna-se uma tarefa quase impossível de reproduzi-lo em um documento ou banco de dados. Portanto, há determinados conhecimentos tácitos que não são possíveis de codificação (DAVENPORT e PRUSAK, 1998). Uma alternativa para socializar o conhecimento tácito é utilizado por algumas empresas, em que utilizam em seu mapa do conhecimento a pessoa que detém um determinado conhecimento (através de foto ou videoclipe) para que outras pessoas possam localizá-la quando fizer necessário (DAVENPORT e PRUSAK, 1998). Outra forma de codificação de conhecimento tácito é a utilização de histórias que incorporam experiências para transmitir conhecimentos relevantes por meio de narrativas, uma estratégia para disseminar estes conhecimentos pode ser através de vídeos (DAVENPORT e PRUSAK, 1998). De Freitas e Oltra (2015) faz menção sobre a importância de se ter bons softwares para ter melhores informações, que desta forma facilitam a resolução de problemas e simplificam o trabalho. Assim como Drucker (1999), comenta que a informação que não está devidamente organizada não passa de dados. O armazenamento, a organização e o registro do conhecimento são efetuados em diferentes formas, tais
como documentação, informação estruturada, conhecimento codificado, procedimentos documentados e conhecimento tácito (ALAVI e LEIDNER, 2001, apud RIVERA e RIVERA, 2016).
O compartilhamento do conhecimento envolve a transmissão do conhecimento e a sua absorção por quem o recebeu (DAVENPORT e PRUSAK, 1998):
O conhecimento criado a nível individual ou ganho deve ser compartilhado e distribuído na organização ou sociedade, a fim de tornar-se utilizável. A principal razão de compartilhar o conhecimento individual para toda a organização é que o conhecimento não deve desaparecer se esse funcionário deixar a organização. (DHAMDHERE, 2015, p. 176)
O compromisso organizacional3 contribui para o compartilhamento do conhecimento e para que isso ocorra em uma organização é necessário desenvolver a condição social favorável como sensação de confiança entre os funcionários, o trabalho em equipe, o apoio da alta administração (AULAWI et al. 2009). O compartilhamento do conhecimento é considerado como um dos aspectos que mais contribuem para a competitividade da organização (DAVENPORT e PRUSAK, 1998). Mussi e Angeloni (2011) evidenciam a significativa importância dos meios pelos quais o conhecimento é compartilhado, pois podem facilitar e/ou dificultar o compartilhamento do conhecimento. Lin (2007) ressalta que os funcionários que sentem prazer em compartilhar o conhecimento e, assim, ajudar os outros, tendem a ser mais motivados para doar e coletar conhecimento com colegas, ou seja, os funcionários que acreditam na sua capacidade de compartilhar conhecimento na organização tendem a ter uma motivação mais forte para compartilhar conhecimento com seus colegas. Lin (2007) reforça que o apoio da alta direção é mais importante na eficácia do compartilhamento do conhecimento do que a mera motivação intrínseca do funcionário.
A aplicação do conhecimento remete ao seu uso na organização (DAVENPORT e PRUSAK, 1998). Salim (2005) adverte que ter o conhecimento e não aplicá-lo tornará em vão todos os outros processos da gestão do conhecimento, no processo de aplicação do conhecimento se observa a gestão do conhecimento em
3 O autor utiliza a definição de Meyer e Herscovitch, 2001, p. 301 (Commitment in the workplace: toward a general model, Human Resource Management Review, Vol. 11, No. 3, pp. 299-326) como “uma força que liga um indivíduo a um processo de ação de relevância para um ou mais alvos”.
ação. O referido autor lembra que as possíveis resistências no uso do conhecimento disponível podem ser atenuadas se for dada atenção a aspectos técnicos de acesso ao conhecimento, a questões culturais e psicológicas. Dhamdhere (2015, p. 176) ressalta que
uma vez que o conhecimento é compartilhado entre diferentes grupos de pessoas, o conhecimento deve ser aplicado para um melhor retorno e criar novos conhecimentos e adicionar novas inovações ao banco de dados de conhecimento. Se o conhecimento coletado, armazenado, criado e compartilhado não for aplicado corretamente, todo o processo será em vão.
Para que os processos de gestão do conhecimento se desenvolvam efetivamente, um conjunto de facilitadores precisa ser considerado. A pesquisa de revisão da literatura desenvolvida por Heisig (2009) destaca a importância de facilitadores como: cultura organizacional; organização e cargos; estratégia e liderança; habilidades e motivação; controle e medição; e tecnologia da informação. Conforme Donate e Guadamillas (2011), há evidências de que a cultura da gestão estratégica do conhecimento, deve ajudar a desenvolver aspectos organizacionais baseados em fatores humanos para incentivar a eficácia da gestão do conhecimento. A interação social, conforme Huang e Li (2009), está positivamente relacionada à gestão do conhecimento e ao desempenho da inovação, pois a interação social interfere no nível de compartilhamento, aplicação e aquisição do conhecimento. Enfim, de acordo com os autores deve haver uma intensa mediação no gerenciamento do conhecimento, pois isso fará a base dos pensamentos criativos e inovadores, criando desta forma a vantagem competitiva.
Dentro de uma teoria holística do conhecimento AL-HAKIM e HASSAN (2011) consideram a importância do papel dos gerentes intermediários na implementação da gestão do conhecimento. Aqui se entende por gerente intermediário os que estão logo abaixo da alta administração e acima do pessoal de supervisão ou da equipe de profissionais. Biloslavo (2005) reitera a importância de uma gestão do conhecimento de forma holística, que de forma sistêmica inclui e conecta todos os elementos relevantes da organização e suas subdimensões em curto, médio e longo prazo, para que seja alcançado os melhores resultados na geração de inovações.
