As instituições de ensino superior, conforme Rodrigues e Maccari (2007), são organizações que lidam tipicamente com o conhecimento. Mais do que isso, o conhecimento é a razão de sua existência, pois são elas as responsáveis pela disponibilização do conhecimento, bem como é seu principal produto. Mas, ressaltam os referidos autores, a gestão do conhecimento não corresponde à natureza de seu negócio. Leite e Costa (2007) enfatizam que a universidade é um celeiro da produção do conhecimento científico, incluindo a aplicação e o estudo da gestão do conhecimento,muito embora haja poucos estudos de modelos de GC que consideram as particularidades das universidades. Brito e Bolson (2014), em seu estudo, também identificaram um estado embrionário da GC em uma instituição de ensino superior privado, evidenciando um paradoxo, já que sua finalidade é de criar e disseminar conhecimento. As autoras lembram que um dos grandes desafios das IES é gerenciar, de forma estratégica e tática, o conhecimento produzido pela humanidade ao longo de sua história, ou seja, “mapear, captar, aplicar, disseminar, construir, avaliar, recompensar e descartar conhecimentos que possibilitem a viabilização de sua missão” (BRITO e BOLSON, 2014, p. 78).
As IES, conforme Freitas Junior (2003), necessitam da informação e do conhecimento para o processo educativo, melhorando desta forma a qualidade de ensino, pesquisa e extensão, bem como auxiliando o processo decisório na instituição. Por ser a mais importante fonte de conhecimento, Cuffa et al. (2014) assevera que a participação da instituição, corpo docente e, principalmente, acadêmicos das IES são fundamentais para o processo de criação e compartilhamento do conhecimento de forma efetiva, objetivando atingir o mercado de trabalho para os recém-formados, bem como proporcionar as competências de pensamento crítico, criativo e que tenham capacidade de lidar com problemas definidos.
Há cinco grandes eixos para que as organizações universitárias façam as mudanças necessárias para voltarem a ter a vanguarda do conhecimento e com isso objetivando uma humanidade coesa: (1) retornarem a ser vanguarda na criação do conhecimento; (2) assegurarem o futuro de seus alunos, em face da expectativa gerada pela instituição; (3) recuperarem o protagonismo como sendo o principal centro de disseminação de conhecimento; (4) assumirem compromisso e responsabilidade
ética para com o futuro de uma sociedade sem exclusão e (5) reconhecerem que a universidade é uma parte de uma rede mundial (BUARQUE, 2003).
Saiani (2004) aborda o momento da educação da Terceira Onda como sendo uma escola industrialista, pois não havia a intenção de formação de mentes investigadoras, nem o aparecimento de projetos pessoais. O que se pretendia alcançar naquele momento era a padronização, controle, mensuração, eficiência que se traduzem na forma como se organiza o tempo e espaço na escola. Saiani (2004) objetivando explicar as regras que nem mesmo o mestre consegue explicitar, citado por Polanyi, complementa dizendo que tanto o professor como o cirurgião bem- sucedido apoiam-se no conhecimento tácito para o trabalho pedagógico. Enfatizando que o conhecimento tácito está intimamente ligado aos seus detentores, cada comunidade escolar deve obter uma maneira de compartilhá-lo. Lamentavelmente, continua o autor, a escola industrialista, objetivando de forma preponderante a transmissão do conhecimento explícito, acaba por perder excelentes oportunidades para o desenvolvimento de alunos e professores. Redefine-se o papel do professor muito mais como o de um consultor de projetos e orientador do que o de um mero transmissor do conhecimento explícito, sendo ele mesmo uma fonte importante de conhecimento tácito em habilidades como identificar e resolver problemas, elaborar projetos, interpretar textos, apreciar poemas, desenvolver metodologias de estudo e pesquisa, selecionar e priorizar informações (SAIANI, 2004).
Iqbal et al. (2011), com base em sua pesquisa que objetivava descobrir os fatores que influenciavam o compartilhamento do conhecimento entre o grupo acadêmico de uma universidade, asseveram que a intensidade do compartilhamento do conhecimento influencia positivamente a capacidade de inovação na universidade. As condições que auxiliam o compartilhamento do conhecimento entre o grupo acadêmico são especialmente as redes sociais, normas subjetivas, confiança e autoeficácia.
Jin e Sun (2010) em seu estudo sobre o compartilhamento do conhecimento nas equipes de P&D de algumas universidades chinesas, revelaram uma dificuldade no processo de compartilhar conhecimento de uma equipe para outra, diante dos mecanismos de gestão administrativa das universidades. Leite e Costa (2007) concluíram que no processo da gestão do conhecimento científico, em uma instituição de ensino superior, a influência interna e externa motivam na criação de novos conhecimentos científicos. Complementam dizendo que a identificação,
aquisição, organização/armazenagem, compartilhamento e criação do conhecimento não podem desprezar a influência tanto da comunidade interna quanto externa, portanto a comunidade científica não pode fechar-se em si mesma, pois está inserida em um complexo sistema científico.
Rodrigues e Maccari (2007) concluíram em seu estudo nas cinco principais IES do Brasil que ainda é incipiente a gestão do conhecimento. Os autores identificaram que a alta administração das IES estão muito mais preocupadas com infraestrutura da Tecnologia de Informação – computadores, redes físicas e sistemas lógicos, tais como bancos de dados, armazém de dados do que com a arquitetura estrutural e interativa de processos e pessoas. Na percepção dos pesquisadores as IES estão mais preocupadas em observar os padrões determinados pelo governo central do que pesquisar padrões alternativos de excelência. Desta forma não foi possível constatar nas IES pesquisadas indícios sistêmicos da espiral do conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997).
Batista (2012, p. 17) argumenta que considera necessário um modelo específico (genérico, holístico com foco em resultados) de GC para o setor público brasileiro, pois, enquanto “o Setor privado implementa a GC visando ao lucro e ao crescimento, a administração pública busca principalmente qualidade, eficiência, efetividade social e desenvolvimento econômico e social” (BATISTA, 2012, p. 17). Kammani e Date (2009, p. 4 e 5) sugerem quatro características a serem observadas pelo setor público no desenvolvimento de ações da gestão do conhecimento:
(a) o conhecimento é um recurso inimitável do governo; governo efetivo repousa sobre efetiva aquisição e disseminação de conhecimento; (b) o governo é uma empresa distribuída, portanto, requisitos de conhecimento semelhantes estão distribuídos nos estados e governos locais; (c) transferências frequentes de trabalhadores do conhecimento em todos os departamentos governamentais causam problemas de “fuga de conhecimento”; e (d) a necessidade de “governos de antecipação” que aprendem com as experiências do passado, entendem o cenário presente, antecipam ameaças e oportunidades futuras.
Mas é imprescindível a comunicação no processo da GC no contexto das universidades, pois a comunicação é responsável pelo compartilhamento do conhecimento e da aprendizagem, e pela difusão da cultura da organização (LEITE, 2007). Freitas Junior (2003, p. 203) definiu a gestão do conhecimento no contexto de IES como sendo “um processo estratégico que visa gerir o capital intelectual da IES bem como estimular a conversão do conhecimento”. E o autor ressalta que “a IES
deve ter e/ou desenvolver uma cultura orientada para o conhecimento, e o projeto de gestão do conhecimento deve contar com o apoio incondicional da alta administração”.
Para Colauto e Beuren (2006), a gestão do conhecimento em uma IES está vinculada à administração, utilização, criação e disseminação da informação para atingir os objetivos da organização, isto é, está vinculada aos processos de aprendizagem organizacional. Em seu estudo sobre indicadores para avaliar a gestão do conhecimento em uma IES privada, os autores avaliaram a gestão do conhecimento que era composto de três capitais: capital humano, capital estrutural e capital de clientes. O capital humano compreende a competência dos profissionais e o pessoal de suporte. Capital estrutural representa o fluxo de conhecimento dentro da organização (conjunto de sistemas administrativos, conceitos organizacionais, modelos, rotinas, marcas, imagens da instituição, softwares, invenções, banco de dados, publicações). O capital de cliente inclui marcas e imagens, além de representar o fluxo externo de conhecimento através do relacionamento com os acadêmicos. Os autores acreditam que com essa proposta de avaliação da gestão do conhecimento seja possível monitorar o capital humano, capital estrutural e capital de cliente.
Asma e Abdellatif (2016) definem as principais atividades do processo de GC na universidade como sendo: aquisição, capitalização, difusão e utilização do conhecimento, e estas são influenciadas pelo ambiente interno e externo. Os autores ressaltam que o uso do modelo de GC proposto confere à universidade identificar e criar o conhecimento e, com isso, manter uma vantagem competitiva.
A pesquisa efetuada por Vieira et al. (2017), em uma IES de Santa Catarina, objetivando analisar a percepção dos colaboradores à eficácia dos processos de gestão do conhecimento em nível individual, de grupo e organizacional, constatou que há uma percepção de gestão do conhecimento na relação professor aluno, porém a disseminação do conhecimento entre seus colaboradores não foi encontrada nos dados obtidos pela pesquisa. É na aprendizagem individual que ocorre com maior frequência de percepção a eficácia dos processos de GC, seguida a de grupo e da organizacional, tornando-se significativo para a evolução da espiral do conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997).
Ainda é um desafio gerir o conhecimento interno na instituição IES privada pesquisada por Teodoroski et al. (2013), por ser ainda bastante informal, embora enfatizem que é uma das principais atividades das IES a criação e disseminação do
conhecimento. Na pesquisa efetuada pelos autores para analisar o compartilhamento do conhecimento para a tomada de decisão a partir das dimensões (facilitadores) do Capital Intelectual, que abrange o capital humano, estrutural e relacional, o capital humano é o que usa, cria e dissemina o conhecimento. O capital estrutural são as bases de dados, manuais, rotinas, fluxogramas, protocolos, procedimentos, cultura, valores empresariais, ambiente, tanto estrutura física quanto tecnológica para a criação do conhecimento. O capital relacional está diretamente relacionado a clientes, fornecedores, acionistas, parceiros, governo, stakeholders e outros grupos de interesse da instituição. Os resultados demonstraram que a IES não possui instrumentos para potencializar o capital intelectual. Importante frisar que a pesquisa identificou que há uma contribuição significativa para o compartilhamento do conhecimento (computadores e sistemas), as redes sociais são fortemente utilizadas pelos indivíduos, além de existir um Sistema de Gestão do Conhecimento. Mas, para a criação do conhecimento, ainda deve ser mais bem explorado, otimizando um canal de comunicação (interno e externo), uma vez que os colaboradores reconhecem a importância do capital relacional (TEODOROSKI et al., 2013).
Nejadhussein e Azadbakht (2016) enfatizam que o conhecimento é um recurso muito importante para as universidades e o gerenciamento do conhecimento é considerado como uma capacidade organizacional, muito embora, mesmo assim na universidade a qual elaborou a pesquisa, foi observado que a GC está ainda incipiente. Resultado semelhante ocorreu no estudo de Dağli et al. (2009), que os responsáveis pela administração das universidades pesquisadas não utilizavam as ferramentas da gestão do conhecimento de forma eficaz. O conhecimento possui três dimensões de barreiras: indivíduos, processos sócio-organizacionais e tecnologia, que conforme Rego et al. (2009), influenciaram a coleta, criação e difusão do conhecimento. Sendo que os autores identificam o papel relevante das pessoas por serem responsáveis pela criação e promoverem o fluxo do conhecimento. Arsenijevic et al. (2009), conclui em seu estudo que a cultura de aprendizagem desenvolvida pelos empregados de uma universidade possui uma relação direta com a gestão do conhecimento. De Freitas e Oltra (2015) propõem uma ferramenta informatizada para apoiar os processos de criação, transferência e aplicação do conhecimento da GC em uma IES. Mas Hasan e Crawford (2003) alertam que não existem soluções simples de tecnologia da informação para a gestão do conhecimento. Conforme os autores deve haver uma abordagem mais holística.
Alexandropoulou et al. (2009) enfatizam que o conhecimento está enraizado na própria atividade das universidades, e a gestão do conhecimento irá ajudá-las a melhorar as suas funções e serem mais competitivas e transparentes. Ao analisar os processos da GC na Universidade de Bangkok, Arntzen et al. (2016), concluíram que os benefícios gerais iniciais que emergem da fase inicial da GC são encorajadores. Dessa forma, a comunidade educacional melhorou não apenas através da comunicação e cooperação entre alunos e funcionários, mas também através da criação de um ambiente que apoia eficientemente a aprendizagem interorganizacional e processos de compartilhamento de conhecimento.