UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE TECNOLOGIA - CT
DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA - DARQ CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO
ANA GABRIELA GOMES DE MACÊDO
ESCOLA PARA SENTIR
Uma alternativa de espaço de aprendizagem para crianças com base no método Montessori
Natal, RN
ESCOLA PARA SENTIR:
Uma alternativa de espaço de aprendizagem para crianças com base no método Montessori
Trabalho Final de Graduação apresentado ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para obtenção do grau de arquiteto e urbanista.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mônica Maria Fernandes de Lima.
Natal, RN
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Dr. Marcelo Bezerra de Melo Tinôco - DARQ - -CT
Macêdo, Ana Gabriela Gomes de.
Escola para sentir: uma alternativa de espaço de aprendizagem para crianças com base no método Montessori / Ana Gabriela Gomes de Macêdo. - Natal, RN, 2019.
137f.: il.
Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Tecnologia. Departamento de Arquitetura e
Urbanismo.
Orientadora: Mônica Maria Fernandes de Lima.
1. Arquitetura escolar - Monografia. 2. Método Montessori - Monografia. 3. Projeto de arquitetura - Monografia. I. Lima, Mônica Maria Fernandes de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
ANA GABRIELA GOMES DE MACÊDO
ESCOLA PARA SENTIR:
Uma alternativa de espaço de aprendizagem para crianças com base no método Montessori
Trabalho Final de Graduação apresentado ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para obtenção do grau de arquiteta e urbanista.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mônica Maria Fernandes de Lima.
Aprovação em 28 de novembro de 2019.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Mônica Maria Fernandes de Lima
Professora Orientadora – UFRN
________________________________________ Luciana de Medeiros
Professora– UFRN
________________________________________ Sheila Oliveira de Carvalho
Ao final dessa fase da graduação, além de todos conhecimentos adquiridos, há um grande ganho em relação ao processo pessoal e gostaria de agradecer a todas as pessoas que participaram deste processo.
Inicio agradecendo a Deus por toda força que me proporcionou nas fases mais difíceis e por me possibilitar oportunidades únicas, as quais pude crescer como pessoa, abrir minha mente e me libertar.
Aos meus pais, vó, vô e madrinha, obrigada pela companhia e suporte, até pelas arengas, mas por nunca desacreditarem da minha capacidade.
Aos professores do departamento do curso de Arquitetura e Urbanismo que compartilham seus conhecimentos diariamente com seus alunos. Um obrigada em especial à professora Mônica que tornou possível a realização deste trabalho com suas orientações.
Obrigada à Larissa e Kaio que foram pessoas essenciais no início da minha formação, obrigada pela amizade e companhia de vocês.
Obrigada a todas as pessoas que conheci na Alemanha durante meu intercambio, em especial à Anna, Karol e Fernando.
Ao Bruno, por todo carinho, amor, compreensão e por sua presença mesmo distante.
À Winnie, minha deusa, maravilhosa, perfeita, sem defeitos, rainha exuberante, parceira e cerimonialista, por sua cumplicidade, amizade e cuidado, e por me aguentar nas crises, pelas nossas conversas regadas a chá e pão com manteiga.
Um obrigada à turma do 2013.2 que me acolheu de braços abertos quando retornei do intercambio.
Agradeço em especial aos meninos da graduação, Igor, Matheus, Ruan, Allan, e do surf, Maza. Meus dias sempre foram divertidos ao lado de vocês.
Obrigada a minha miga do coração, Sophia, minha companheira de projetos, sua amizade alegra meu coração.
Aos professores da minha vida profissional, André e Mariana, e por toda família AM. Minha gratidão eterna a vocês.
Aos amigos do vôlei, Igor, Inara, Rafael, Ingrid, Kaline, Barbosa, Raul, Thiago, Tiago, por serem tão valiosos numa época que pensava que não tinha ninguém.
Às Rapariga da Quinta que acompanharam parte do drama que foi escrever esse trabalho.
À Foxy por me ensinar a amar e ser independente.
Por fim, ao Rodrigo, que descobri ser o melhor parceiro de vida que eu poderia ter, às aventuras, aos sonhos e aos perrengues que passamos juntos, e todos momentos que vem nos marcando. Que seja AG.RA e sempre. Te amo.
Apesar de inúmeros estímulos governamentais para educação tornar-se acessível à todas as pessoas, a taxa de evasão e repetência em escolas públicas ainda continua sendo grande. Com o objetivo de propor uma alternativa à educação atual, este trabalho apresenta a elaboração de um anteprojeto de uma instituição para educação infantil e fundamental I e II, que atenda ao público de 1 ano à 12 anos, com base na metodologia idealizada por Maria Montessori. Esse trabalho foi embasado em pesquisas teóricas sob arquitetura escolar, desenvolvimento infantil e educação infanto-juvenil brasileira, além de estudos de referências, parâmetros e condicionantes projetuais. O projeto busca solucionar questões de acessibilidade, conforto, funcionalidade e flexibilidade no ambiente educacional, explorando a ludicidade e estímulos sensoriais na composição do edifício escolar.
Despite numerous government incentives for education become accessible to all people, the rate of dropout and repetition in public schools still remains large. In order to propose an alternative to the current education, this Final Graduation Work presents an elaboration of a project of a primary and elementar school, that embrance children from 1 year to 12 years old, using the methodology designed by Maria Montessori. This study was based on theoretical research on school architecture, child development and education of children and youth in Brazil, in addition to studies of references, design parameters and projects constraints. The project seeks to solve issues of accessibility, comfort, functionality and flexibility in the educational environment, exploring the entertainment and sensory stimuli in the composition of the school building.
Keywords: Architectural Projects for Schoolhouse; Montessori method; Architectural Design.
Figura 1 - Dimensões do corpo da criança para detalhamento do projeto ... 29
Figura 2 – Exemplo de CIAC no Piauí ... 31
Figura 3 - Exemplo de CEU na cidade de Tiradentes ... 32
Figura 4 - Exemplo de CIEP Nelson Rodrigues, em Nova Iguaçu ... 32
Figura 5 - Sala de aula de uma escola Waldorf ... 36
Figura 6 - Exemplo de layout de uma sala de aula Reggio Emilia ... 38
Figura 7 - Sala de aula na Casa dei Bambini ... 40
Figura 8 - Pátio da Casa dei Bambini ... 40
Figura 9 - Materiais didáticos para uso do Método Montessori ... 42
Figura 10 - Exemplo de layout de uma sala de aula do Método Montessori ... 43
Figura 11 - Escola Montessori em Delft, Holanda. ... 44
Figura 12 - Caixa de madeira no pátio da escola em Delft ... 46
Figura 13 - Evolução durante os anos da escola em Delft ... 46
Figura 14 - Fuji Kindergarten no Japao ... 49
Figura 15 - Planta de implantação, Fuji Kindergarten ... 49
Figura 16 - Organização esquemática do pavimento térreo e pavimento superior (deck), Fuji Kindergarten ... 50
Figura 17 - Telhado (deck) de livre circulação, Fuji Kindergarten ... 51
Figura 18 - Elementos lúdicos, Fuji Kindergarten ... 51
Figura 19 - Elementos lúdicos, Fuji Kindergarten ... 51
Figura 20 - Anexo do edifício principal, Fuji Kindergarten ... 52
Figura 21 - Corrimão transformado em espaço para arena, Fuji Kindergarten ... 52
Figura 22 - Escola Primária de Gando ... 54
Figura 23 - Planta Baixa da Escola Primária de Gando ... 54
Figura 24 - Corte longitudinal e transversal da Escola Primária de Gando ... 55
Figura 25 - Detalhe das aberturas e esquadrias da Escola Primária de Gando ... 55
Figura 26 - Biblioteca da Escola Primária de Gando ... 56
Figura 27 - Efeito lumínico no teto da Biblioteca da Escola Primária de Gando... 56
Figura 28 - Fachada da Meimei Escola, no Rio de Janeiro ... 58
Figura 29 - Planta baixa esquemática do pavimento Térreo ... 59
Figura 30 - Sala da Agrupada I, Meimei Escola. ... 59
Figura 31 - Planta baixa esquemática do segundo pavimento ... 60
Figura 32 - Sala da Agrupada II, Meimei Escola. ... 61
Figura 33 - Planta baixa esquemática do terceiro pavimento ... 61
Figura 34 - Sala da Agrupada III, Meimei Escola. ... 62
Figura 35 - Sala da Agrupada IV, Meimei Escola. ... 63
Figura 36 - Sala da Agrupada V, Meimei Escola ... 64
Figura 37 - Sala de estudo de linguagens, Meimei Escola. ... 64
Figura 38 - Planta baixa esquemática do quarto pavimento... 65
Figura 39 - Espaço Jabutis e Aquário, Meimei Escola. ... 65
Figura 44 - Sala de aula para nível primary, Lakeland Montessori Schoolhouse. ... 69
Figura 45 - Mural na parede ... 69
Figura 46 - Bancada e pias acessíveis ... 69
Figura 47 - Planta baixa do anexo à Lakeland Montessori Schoolhouse ... 70
Figura 48 - Sala de aula para nível lower elementary, Lakeland Montessori Schoolhouse. ... 70
Figura 49 - Cozinha da classe lower elementar. ... 71
Figura 50 – “Quiet Room” ... 71
Figura 51 – Plantas sobre armários ... 71
Figura 52 - Sala de aula para nível upper elementary, Lakeland Montessori Schoolhouse. ... 72
Figura 53 - Aquário na sala de aula, nível upper elementary. ... 72
Figura 54 - Pátio coberto, Lakeland Montessori Schoolhouse. ... 73
Figura 55 - Espaço externo com o anexo à esquerda e o edifício original à direita. . 73
Figura 56 - Playground, Lakeland Montessori Schoolhouse ... 74
Figura 57 - Mapa Temático de Escolas e Creches ... 82
Figura 58 - Localização do terreno escolhido para a proposta. ... 83
Figura 59 - Predominância do uso do solo no bairro de Lagoa Nova. ... 83
Figura 60 - Pontos de ônibus próximo ao terreno ... 84
Figura 61 - Entorno imediato ao terreno ... 84
Figura 62 - Dimensões e área do terreno. ... 85
Figura 63 - Topografia do terreno. ... 86
Figura 64 - Fachada Frontal (Av. Jaguarari) ... 86
Figura 65 - Vista lateral do terreno, na R. Cônego Luiz Wanderley ... 87
Figura 66 - Vista posterior do terreno, na R. Estácio de Sá. ... 87
Figura 67 - Zoneamento Bioclimático Brasileiro ... 88
Figura 68 - Sobreposição da carta solar com o terreno... 89
Figura 69 - Rosa dos ventos para Natal à esquerda e Sobreposicao da rosa dos ventos no terreno. ... 90
Figura 70 - Macrozoneamento da Cidade do Natal ... 92
Figura 71 - Atração "Journey into Imagination with Figment". ... 96
Figura 72 - Sentidos humanos ... 97
Figura 73 - Estudo da forma e partido ... 98
Figura 74 - Estudo da forma ... 98
Figura 75 - Matriz de Relações ... 99
Figura 76 - Matriz de relações do setor administrativo ... 100
Figura 77 - Estudos de implantação. ... 101
Figura 78 - Estudo de permeabilidade para ventilação. ... 101
Figura 79 - Dimensões do módulo utilizado ... 102
Figura 80 - Evolução da forma e zoneamento ... 103
Figura 85 - Fachada frontal com formas marcadas ... 116
Figura 86 - Quadra aberta à comunidade... 116
Figura 87 - Pilar como elemento de proteção ... 117
Figura 88 - Pilares como elementos lúdicos ... 117
Figura 89 - Identidade Visual das salas... 119
Figura 90 - Perspectiva da cobertura em policarbonato colorido ... 120
Figura 91 - Tambores em forma de frutas do Walt Disney World ... 120
Figura 92 - Regenwasserspiel, em Dresden, Alemanha. ... 121
Figura 93 - Elemento lúdico para canalização da água da chuva como efeito sonoro. ... 121
Figura 94 - Teste de sombreamento com beiral em aberturas do Bloco 1 ... 124
Figura 95 - Teste de sombreamento com protetor lateral em aberturas do Bloco 1 124 Figura 96 - Teste de sombreamento com beiral e protetor lateral em aberturas do Bloco 1 ... 125
Figura 97 - Teste de sombreamento com beiral e protetor lateral em aberturas mais afastadas dos pilares no Bloco 1 ... 125
Figura 98 - Teste de sombreamento na abertura da fachada oeste do Bloco 1 ... 126
Tabela 1 - Taxas de promoção, repetência, migração para EJA e evasão por série 24
Tabela 2 - Resultado das metas nos anos iniciais do ensino fundamental ... 24
Tabela 3 - Resultado das metas nos anos finais do ensino fundamental ... 25
Tabela 4 - Estatura média por idade e proporções de dimensões para detalhamento do projeto correspondente à figura 01 ... 29
Tabela 5 –Características e elementos a serem incorporados e evitados ... 53
Tabela 6 - Características e elementos a serem incorporados ... 57
Tabela 7 - Características e Elementos a serem incorporados e evitados com base no estudo direto da Meimei Escola. ... 66
Tabela 8 - Características e elementos a serem incorporados e evitados com base no estudo direto da Lakeland Montessori Schoolhouse. ... 74
Tabela 9 - Recuos para o bairro de Lagoa Nova. ... 92
Tabela 10 - Relação de consumo por uso da edificação ... 128
Quadro 1 - Resumo de diretrizes com base no referencial teórico analisado ... 75
Quadro 2 - Programa de necessidades e pré-dimensionamento. ... 78
AGRADECIMENTOS RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS E QUADROS
INTRODUÇÃO ... 14
1. A DIVERSÃO DO APRENDER ... 17
1.1 O Desenvolvimento Infantil... 17
1.2 A Educação Infanto-Juvenil no Brasil ... 21
1.3 Arquitetura Escolar ... 25
1.4 Projetos Padrões ... 30
1.5 O espaço definido pela metodologia ... 34
1.6 Maria Montessori e seu Método ... 39
2. ESTUDOS DE REFERÊNCIA ... 48
2.1 ESTUDOS INDIRETOS ... 48
2.1.1 Fuji Kindergarten... 48
2.1.2 Escola primária e biblioteca de Gando ... 53
2.2 DIRETO ... 57
2.2.1 Meimei Escola... 57
2.2.2 Lakeland Montessori Schoolhouse ... 66
3. DIRETRIZES E CONDICIONANTES PROJETUAIS ... 75
3.1 Programa de necessidades ... 76
3.2 Escolha do terreno ... 80
3.2.1 Forma, dimensão e topografia ... 85
4.3 Condicionantes ambientais ... 87
3.4 Condicionantes legais ... 90
4. PROPOSTA ARQUITETÔNICA ... 95
4.1 CONCEITO E PARTIDO ARQUITETÔNICO ... 95
4.2 ESTUDOS PRELIMINARES ... 99
4.2.1 Zoneamento ... 99
4.3.2 Soluções Funcionais ... 106
4.3.3 Estrutura e envoltória ... 116
4.3.4 Soluções de percepção do ambiente ... 118
4.3.5 Soluções Paisagísticas ... 122
4.3.6 Conforto Ambiental ... 123
4.3.7 Acessibilidade ... 126
4.3.8 Dimensionamento de Estrutura Hidráulica ... 127
4.3.9 Estacionamento ... 129
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 130
INTRODUÇÃO
A educação sempre foi pauta de discussões sobre seus diversos modelos de ensino e seu impacto nos jovens. Educadores, filósofos e pensadores brasileiros como Paulo Freire (1998), Anísio Teixeira (1971), Darcy Ribeiro (1984), entre outros, buscaram, desde o início do século XX, uma alternativa ao sistema tradicional de ensino, que segue hierarquias nas classes, com alunos enfileirados e o professor sendo o único detentor de todo conhecimento.
Diante desse aspecto, outras metodologias de ensino que se contrapõem a esse sistema acabam por tornar-se uma interessante alternativa para o despertar da curiosidade e do conhecimento em crianças e jovens. Essas metodologias, tais como o sistema democrático de educação, método Montessori, metodologia híbrida, Waldorf, Construtivista, entre outras, algumas existentes desde o início do século passado, ainda são minoria quando comparado à propagação da metodologia de ensino tradicional.
Maria Montessori foi a criadora de uma dessas metodologias. Uma médica e psicóloga que, no início de sua carreira, antes de se tornar educadora, defendia a tese que a principal causa dos atrasos apresentados pelas crianças portadoras de distúrbios de comportamento e aprendizagem era o ambiente ausente de estímulos para o desenvolvimento adequado (MONTESSORI, 1936). Dando assim o pontapé inicial para o surgimento do método Montessori, um dos principais temas abordado nesse trabalho e que, nos dias de hoje, não abrange apenas crianças com déficit de aprendizagem e pode ser aplicada em crianças e jovens, existindo casos até de tratamento com idosos.
Montessori (1936) observou que a autonomia do pensamento é despertada em crianças através da curiosidade do sentir. Dessa forma, os sentidos são de suma relevância para florescer a sensibilidade e a criatividade nas mesmas. Observou também que o ato de sentir despertava nas crianças um interesse maior pelo que estavam fazendo, a partir disso começou a empregar materiais sensoriais para desenvolver e ensinar as crianças, elaborando uma teoria pedagógica e testando-a de forma científica. Com base nessas observações e experiências, introduziu sua ação pedagógica com o público infantil, não restringindo à apenas crianças deficientes.
O método hoje é um conjunto de teorias, práticas e material didático criado por ela, tendo por objetivo principal a possibilidade de instigar e libertar a natureza verdadeira de cada indivíduo, não o seu material ou prática em si, de forma que possa ser observada, compreendida, e que a educação se desenvolva com base na evolução da criança.
Em pesquisas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), na apresentação dos indicadores de fluxo escolar da educação básica do ano de 2017, os quais avaliam a transição do aluno entre dois anos consecutivos considerando os seguintes cenários possíveis: promoção, repetência, migração para EJA (educação de jovens e adultos) e evasão de escola, e com base no Censo Escolar 2014/2015, constata-se que a taxa de evasão e repetência ainda continuam a ser altas em escolas de rede federal, estadual e municipal, apesar de estímulos governamentais para educação se tornar acessível à todas as pessoas.
Dessa forma o objeto deste trabalho buscou na metodologia Montessoriana uma alternativa diferente ao sistema tradicional de ensino, comumente utilizado em escolas públicas brasileiras, de maneira que a ação de estudar através de estímulos, apresenta ampla perspectiva para um projeto arquitetônico. E apesar da metodologia ter sido criada em 1936, existem poucas escolas no Brasil com a aplicabilidade total do método, de acordo com o website da Organização Montessori do Brasil (OMB).
O presente Trabalho Final de Graduação traz como objetivo desenvolver um anteprojeto de uma escola de ensino infantil e fundamental I com base no Método Montessori, ao qual foram delimitados três objetivos específicos: a) Entender o ambiente escolar através da perspectiva do método Montessori; b) Compreender as principais diretrizes para o projeto do edifício escolar, relacionando variáveis de acessibilidade, conforto, funcionalidade e flexibilidade; e c) Identificar as características morfológicas de escolas Montessorianas e sua associação com o estímulo sensorial.
Diante dessas considerações, foi acatado o desafio de oferecer um ambiente de ensino que reflita as características do método em sua estrutura, a fim de proporcionar liberdade e estímulos sensoriais ao usuário, e também prevendo as limitações de orçamentos por se tratar de uma obra pública.
Nesse contexto, a metodologia se deu através de procedimentos e técnicas, utilizando como estratégia de pesquisa para entender o ambiente escolar através da perspectiva do método Montessori, a revisão bibliográfica em livros, artigo,
dissertações e teses, a fim de listar pontos e parâmetros na base teoricamente que possam ser incorporados no projeto arquitetônico.
A fim de compreender as principais diretrizes para o projeto do edifício escolar, relacionando variáveis de acessibilidade, conforto, funcionalidade e flexibilidade foram realizados pesquisas e estudos para levantamento do terreno e seu entorno imediato, fundamentando-se em referências e normas de condicionantes legais e físico-ambientais.
Para identificar as características morfológicas de escolas Montessorianas e sua associação com o estímulo sensorial foram realizados estudos de referência diretos e indiretos de projetos e edifícios escolares. Nos estudos diretos, realizados in loco, pôde-se observar o funcionamento do Método Montessori na prática e através de levantamento fotográfico e croquis de planta baixa, pôde-se analisar o espaço físico e suas relações, programa de necessidades, acessibilidade, mobiliário que foram fatores aproveitados diretamente no desenvolvimento do projeto.
O presente item tem o objetivo de introduzir brevemente os temas abordados nos quatro capítulos deste trabalho, compondo um volume escrito de cinco tópicos. O primeiro capítulo apresenta os principais conceitos referentes ao tema e ao objeto de estudo, onde estão abordados conceitos sobre desenvolvimento infantil, educação infanto-juvenil no Brasil, pedagogia na arquitetura escolar e Método Montessori.
O segundo capítulo abarca os estudos de referências projetuais diretos e indiretos que serviram de base para a tomada de decisões do objeto de estudo no aspecto acessível, funcional, formal, conceitual e sustentável.
O terceiro capítulo contém informações sobre a abordagem teórica e prática das condicionantes e diretrizes projetuais e de conforto ambiental, como topografia, legislação e diretrizes bioclimáticas, as quais direcionam importantes decisões sob o objeto de estudo.
No quarto e último capítulo está apresentada a proposta arquitetônica final, através da abordagem do programa de necessidades, pré-dimensionamento, conceito, partido arquitetônico, estudos preliminares, zoneamento e memorial descritivo.
A relevância desse trabalho está centrada na possibilidade de ampliar os conhecimentos em relação à complexidade da arquitetura escolar, além de poder contribuir com uma proposta alternativa ao modelo atual de educação que se mostre atrativa para o estudante.
1. A DIVERSÃO DO APRENDER
Com a finalidade de basear os fundamentos para a execução do anteprojeto aqui proposto para escola e fomentar a reflexão de algumas diretrizes projetuais relativas à arquitetura e ao edifício escolar, este capítulo enfatiza um referencial teórico com aspectos de arquitetura escolar, psicológicos, políticos, sociais e sistemático.
1.1 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Entende-se como desenvolvimento a ação ou efeito de desenvolver(-se); crescimento, progredir intelectualmente, tornar-se capaz. Tratando-se em relação ao ser humano, o desenvolvimento pode ser considerado como um processo em que sua capacidade funcional se eleva através de integrações de funções.
O desenvolvimento humano se dá através do conhecimento e da assimilação do ambiente externo, diante da adaptação biológica do ser vivo e sua aquisição intelectual. De acordo com Piaget (1971), o conhecimento é o resultado da interação entre o organismo e o meio, interação a qual se torna responsável pela obtenção própria da capacidade de conhecer. Para este biólogo e psicólogo, a palavra “conhecer” reflete um sentido de organizar, estruturar e explicar o mundo a partir de experiências vividas.
O ser humano em seus primeiros anos de vida inicia seu processo de aprendizagem de costumes, tradições, valores e atitudes para se inserir no meio social onde vive e que irão construir sua identidade no mundo.
Crianças são seres em crescimento e desenvolvimento, com necessidades específicas em cada fase, pertencendo a diferentes classes sociais, apresentando desigualdades não apenas biológicas ditadas pelas etapas de amadurecimento de suas funções orgânicas, mas socialmente determinadas, havendo uma relação diretamente proporcional entre suas vulnerabilidades, riscos de adoecer, danos e suas condições de existência e qualidade de vida (ROCHA et al, 1998, p. 07).
Para classificar as fases pelas quais a criança constrói sua percepção de mundo, Piaget (1971) denominou de “estádios” e distinguiu em quatro períodos no desenvolvimento cognitivo, sempre relacionado ao desenvolvimento afetivo e social
da criança. São eles: 1) estádio da inteligência sensório-motora (aproximadamente até os 2 anos); 2) estádio da inteligência simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); 3) estádio da inteligência operatória concreta (7-8 a 11-12 anos); e 4) estádio da inteligência formal (aproximadamente a partir dos 12 anos). Trata-se de um processo contínuo que aborda obtenção de novas funções e habilidades, como intelectuais, sociais e motoras, sendo ele ordenado por fases em sequência e único para cada indivíduo.
No período Sensório-Motor é onde o desenvolvimento cognitivo tem maior impacto e forma a base de todas primeiras formas de expressão e pensamento. Esse período se divide em outros seis subestádios e constitui como início da organização da experiência humana na construção do mundo: objeto, espaço, causalidade e tempo. Seus estádios vão desde esquemas de reflexos (até o primeiro mês) até a capacidade de representação do mundo exterior em imagens mentais, memórias e símbolos, onde invenção e representação caminham juntas (de um ano e meio a 2 anos) e serve de transição para o estádio superior. Em resumo, nesse estádio, a percepção é a principal ferramenta de apoio e de constituição de si mesma e do mundo, na qual a criança estabelece relações diretamente com o exterior.
O segundo estádio, ou o estágio Pré-operatório ou Simbólico, serve como passagem entre a inteligência sensório-motora e a inteligência representativa. Esse processo ocorre de forma lenta e gradual, uma vez que ao chegar o pensamento representativo, a criança necessita reconstruir o objeto em um novo plano de representação. Sendo assim, a principal aquisição deste período trata do desenvolvimento da função simbólica, que surge através da habilidade de representação e reflete em diferentes meios de expressão dessa mesma função, tais como linguagem, imitação diferida, imagem mental, desenho, jogo simbólico.
Cavicchia (2010) em sua análise sobre o a teoria de Piaget (1971), afirma que no terceiro e penúltimo estádio, o Operatório Concreto, surge à competência de reversibilidade lógica, que basicamente é a capacidade de representar uma ação e uma ação inversa ou recíproca que anula essa primeira ação. O domínio dessa habilidade no campo da representação contribui na construção de novas constantes cognitivas com natureza representativa: conservação de comprimento, de distâncias, de quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicas (peso, substância, volume etc.). O equilíbrio das trocas cognitivas entre a criança e a realidade torna-se muito mais rico e variado quanto os estádios anteriores.
Por fim, em um breve resumo sobre o estádio das Operações Formais, pode-se dizer que é nesta fapode-se que é inpode-serido o raciocínio hipotético-dedutivo a partir de experiências lógicas-matemáticas, onde a criança adolescente poderá chegar a novas conclusões partindo de hipóteses. As estruturas operatórias formais servem como base as estruturas lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que passa a lógica natural do lógico e do matemático (CAVICCHIA, 2010).
Para Piaget (1971), a interação se mostra como o elemento fundamental estimulador do desenvolvimento intelectual, onde o ser humano constrói seu próprio conhecimento através da ação. A interação com objetos vai facilitar o desenvolvimento do conhecimento físico e/ou lógico-matemático no que trata a respeito dos objetos e suas propriedades. Contudo, somente a interação com pessoas e animais poderá desenvolver o conhecimento de natureza social e afetiva.
Entretanto, a interação social não elimina a possibilidade de se desenvolver no plano intelectual. Pelo contrário, pois, Piaget (1969), em uma observação à interação que as crianças formam entre si, notou ser possível relações cooperativas, ligando as relações do pensamento operatório no plano do desenvolvimento intelectual. “Isso significa que, além de possibilitar o desenvolvimento afetivo e social, as interações entre as crianças constituem um fator fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo” (CAVICCHIA, 2010).
Já a médica e educadora Maria Montessori, em um estudo aprofundado sobre a criança, classificou as fases do desenvolvimento infantil como períodos sensíveis, que basicamente são etapas no processo de maturidade e que possibilitam um desenvolvimento com segurança e confiança. A criança, em sua análise, é capaz de seguir suas sensibilidades, escolhendo atividades necessárias para o desenvolvimento se possuir liberdade para tal. Podendo, assim, trabalhar e se concentrar de maneira espontânea. Montessori defende que entender cada um desses períodos, possibilita auxiliar as crianças em seu processo de aprendizagem de forma natural e espontânea.
No período de 0 a 6 anos, a criança experiencia vários períodos sensíveis, e estes eventos podem acontecer de forma simultânea, que são limitados no tempo e não se repetem uma vez concluído.
Uma criança aprende as coisas nos períodos sensíveis, que poderiam ser equiparados a uma luz acesa que ilumina interiormente, ou bem a um estado elétrico que dá lugar a fenômenos ativos. Essa
sensibilidade permite à criança colocar-se em contato com o mundo exterior de um modo excepcionalmente intenso. E, então, tudo fica mais fácil, tudo é entusiasmo e vida. Cada esforço representa um aumento de poder. Quando, no período sensitivo já adquiriu conhecimentos, chega o estágio da indiferença, a fadiga (MONTESSORI, 1936, p. 54)
A Linguagem, que compreende o período do nascimento até os 6 anos de vida, é um período que retrata a sensibilidade à percepção vocal e movimentos labiais e é nela que a criança sente uma facilidade maior em aprender outros idiomas de forma simultânea.
O Movimento, período sensível entre os 18 meses e os 4 anos, aborda a sensibilidade que o indivíduo tem para aprimorar suas habilidades motoras, tais como escrever com lápis, manipular com destreza algum material, manejar pinças ou pregadores, entre outros. O desenvolvimento de tal capacidade exige um esforço maior se ultrapassado esse período, uma vez que há a evolução do controle cerebral nos músculos.
A Ordem, período compreendido entre 1 ano até 3 anos e meio, podendo-se estender até os 6 anos, trata de um esquema mental e organizacional sobre o funcionamento do mundo, onde a criança está em processo para firmar seu raciocínio logico. Montessori (1936) defende a ideia que uma ordem no ambiente ajuda a manter a mente organizada e sadia.
É na fase de refinamento dos sentidos, do nascimento até os 4 anos e meio, que o cérebro recebe a informação necessária através dos sentidos. Podendo também expandir esse período até os 6 anos, conforme a criança cresce, o seu organismo aprende a diferenciar os estímulos relevantes, considerando o número de repetições desse mesmo estímulo. Ou seja, os estímulos que mais se repetem, serão considerados para o cérebro, os de maior importância. Montessori (1936) afirma que, trabalhar sob estímulos sensoriais pode auxiliar a tomada de decisões e a facilidade na tarefa de ordem do meio em que se vive.
Em uma consequência à exposição do período sensível do aperfeiçoamento do movimento e o período sensível aos estímulos sensoriais, a criança passa a ter um maior interesse na manipulação de pequenos objetos. Compreendendo esse período sensível entre os 18 meses até os 2 anos e meio.
Entre os 3 e os 6 anos de idade, a criança passa por um período sensível classificado por sua socialização com o meio externo. A criança que tem um conceito
sobre si mesma, se conhece e mantem um entorno emocional saudável, compreende como funcionam as relações sociais. É aqui onde o indivíduo tem um interesse de construir laços, possibilitando sua abertura com o mundo.
Pode-se considerar outros períodos sensíveis mais concretos que se sobrepõem a estes listados, tais como detalhes (do nascimento aos 6 anos), graça e cortesia (dos 2 aos 6 anos), música e ritmo (dos 2 aos 6 anos), escrita (dos 3 aos 5 anos), leitura (dos 3 aos 6 anos) e matemática (dos 4 aos 6 anos). Também é observado um período sensível a interação com a natureza durante todo o período da infância.
Para Holm (2005), um caminho carrega elementos como a curiosidade, dúvidas e incertezas, perguntas e o encorajamento em um processo artístico fundamental. É importante que as crianças passem por um processo de confiança em si mesmas, criem ousadia para compartilhar suas ideias e aprendam a buscar e pesquisar, e defende que o contato com a arte possibilita tais habilidades (HOLM, 2005). Pensamento que complementa Ostrower (2008) onde “a imaginação criativa nasce do interesse, do entusiasmo de um indivíduo pelas possibilidades maiores de certas matérias ou certas realidades [...]. Pois, antes de qualquer coisa, as indagações constituem formas de relacionamento afetivo, formas de respeito pela essencialidade de um fenômeno” (p. 39).
1.2 A EDUCAÇÃO INFANTO-JUVENIL NO BRASIL
O direito à educação, estabelecido na Constituição Federal de 1988 (CF/88) e respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996 (LDB 9394/96), é garantido por lei a todos os cidadãos, sem distinção de qualquer natureza, tendo por respaldo a igualdade entre as pessoas. Esse direito confere ao Estado uma série de obrigações, como por exemplo a criação de uma rede escolar que atenda a demanda populacional. Como consta o art. 6° da CF/88, “são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988).
Outras leis que também auxiliam a regulamentação e complementam a do direito à Educação são a Lei nº 8.069, de 1990, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA/90), e a Lei n° 9.394 de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96). Estas leis norteiam a educação básica e possibilitam o acesso de crianças, jovens ou adultos à uma escola pública, uma vez que nenhum cidadão brasileiro deve deixar de estudar por falta de vaga.
O Governo Nacional, através do Ministério da Educação (MEC), atribuiu à Secretaria de Educação Básica o dever de zelar pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. É também através da educação básica que o cidadão brasileiro adquire uma formação indispensável para o exercício da cidadania, capacitando assim para trabalhos e estudos posteriores (MEC, 2019).
Ocorre que, quando o acesso à educação é barrado por alguma variável, o indivíduo não se torna capaz de exigir e exercer direitos civis, políticos, econômicos e sociais, prejudicando, assim, sua inserção na sociedade. Cabe à família, com incentivos para dedicação escolar, e ao Estado, provendo condições indispensáveis ao seu exercício, garantir que o acesso torne sempre possível. Como expresso no art. 205 da Constituição Federal, “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Com base na CF/88, o Estatuto da Criança e do Adolescente apresenta o direito ao ensino básico como direito público (art. 54).
Conforme o art. 208 da CF/88, a educação infantil é oferecida em creches e pré-escolas para crianças de até 5 anos de idade e cabe ao Município prioritariamente a regulamentação da mesma, assim como do ensino fundamental (art. 211, §2º), tendo sua oferta gratuita e assegurada, inclusive, “para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”.
A Lei de Diretrizes e Bases, em seu art. 29, complementa no tocante à finalidade da educação infantil, defendendo o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Ainda de acordo com ela, em seu art. 32, é estabelecido a duração do ensino fundamental em 9 anos, a partir do sexto ano de vida e também prevê as metas que o ensino básico deverá proporcionar ao cidadão.
É cabível como consequência à falta de acesso a uma educação básica de qualidade fatores como a escassez de oportunidades necessárias para o desenvolvimento completo da sua personalidade, incompetência no processo de
tomada de decisões no quotidiano, o crescimento de casos de abandono do sistema educativo, desigualdade – e por consequência, a marginalização e pobreza. As chances de manter um trabalho estável tornam-se limitadas, permitindo, assim, possíveis frustrações por não cumprir expectativas como não contribuir com o apoio à família e à sociedade. Dessa forma, pode-se dizer que a falta de acesso à educação poderá acarretar no empobrecimento das sociedades e, consequentemente, afetar o crescimento e o bem-estar como nação. Pode-se, então, gerar uma cidadania apática e acrítica, com probabilidade de manipulação e aceitação de governos corruptos, insatisfação e o recurso à violência para resolução de conflitos e necessidades (NOVO, 2019).
Com base em pesquisas e coleta de dados proveniente do Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), foi divulgado em setembro de 2018 o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), onde o resultado obtido mostra que o país não atingiu as metas nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, tendo mantido satisfatório nos primeiros anos do ensino fundamental. O Ideb é uma iniciativa do Inep para “mensurar o desempenho do sistema brasileiro de educação a partir da combinação entre a proficiência dos estudantes, obtida no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), e o indicador de taxa de aprovação, que tem influência na eficiência do fluxo escolar e é obtido por meio do Censo Escolar” (Idep, 2017).
De acordo com o Inep de 2017, com 10,4 milhões de alunos que frequentam os anos iniciais do ensino fundamental, a rede municipal tem uma participação de 68,0% no total de matrículas dos anos iniciais e concentra 83,3% dos alunos da rede pública.
Em contraste, indicadores de rendimento e de fluxo escolar divulgado pelo Inep em junho de 2017, com base no Censo Escolar 2014/2015, apontam que a partir do 6º ano do ensino fundamental, a taxa de evasão começa a aumentar e esse índice se mostra ainda maior nas fases do ensino médio, como pode ser notado na tabela 1. Isso está diretamente ligado ao resultado apontado pelo Idep 2017, onde as Metas de qualidade educacional, aparecem positivas nos primeiros anos do ensino fundamental, enquanto que no final desse mesmo período, as metas se tornam inalcançadas (Tabela 02 e 03). Essas metas são diferenciadas para todas as redes (estaduais, municipais e escolares) e tem a finalidade de projetar uma composição de
índices para indicar o avanço da qualidade do ensino. O objetivo é que cada instância (escolas, municípios e unidades da Federação) cresça e contribua para o crescimento do Brasil frente à média dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) no que diz respeito à educação.
Tabela 1 - Taxas de promoção, repetência, migração para EJA e evasão por série
Fonte: Indicadores de Fluxo Escolar da Educação Básica DEED/INEP Brasília-DF, junho 2017.
Tabela 2 - Resultado das metas nos anos iniciais do ensino fundamental
Tabela 3 - Resultado das metas nos anos finais do ensino fundamental
Fonte: MEC/Inep.
Existe, no meio educacional, um déficit que possibilita essa evasão, e que este pode ser causado por fatores, como questões sociais (saúde mental, duplas jornadas, bullying, ambiente familiar instável, etc.) e/ou político-econômicas (Estado mínimo, subfinanciamento, corrupção, desvalorização dos professores, entre outros). Como dito anteriormente, em sua maioria, a família é o primeiro ambiente em que a criança dá início a sua vida em sociedade, auxiliado com outras instituições, como igrejas, clubes, etc, contudo é a escola, com suporte do Estado, que atua como parceira no objetivo de garantir ao indivíduo um desenvolvimento em todas as áreas de sua vida com melhores condições. Dessa forma, a família e a escola atuam juntos no processo de maturação e à transmissão de normas, ética, valores, conhecimento e ideais que marcam a sociedade.
1.3 ARQUITETURA ESCOLAR
A escola é o ambiente físico onde ocorre o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. A educação pode ser considerada como uma ferramenta de transmissão de valores de uma sociedade, assim como a história e o conhecimento local (KOWALTOWSKI, 2011).
Como dito anteriormente, espera-se que seja na escola onde se realize a socialização intelectual do indivíduo, de forma que o ambiente escolar, seja em sala
de aula ou pátio externo, se torne um exemplo para a criança de como a sociedade a qual ela está inserida se comporta e serve como função democratizadora para igualar oportunidades.
Dessa forma, o edifício escolar se presume como um equipamento urbano dentro de um contexto social, político e econômico de determinado grupo (CASTRO, 2009 apud SOUZA, 2012), e deve ser visto como um resultado da expressão cultural de uma comunidade por mostrar e expressar aspectos que transcendem a matéria, como o poder de transformar a identidade do meio que está inserido. Assim, o edifício escolar está condicionado a constantes fatores de ordem arquitetônica, pedagógica e social.
De acordo com Kowaltowski (2011), a arquitetura escolar sempre carrega símbolos e reflexos do seu contexto cultural. À vista disso, uma “escola ideal” abrange ordens arquitetônicas, pedagógicas e sociais com abordagens multidisciplinares que permitam a inclusão do aluno, professor, área de conhecimento, teorias pedagógicas, organização de grupos, material de apoio e a escola instituição e lugar.
É preciso, portanto, promover uma relação com a comunidade externa, abrindo as fronteiras da escola e possibilitando atividades de lazer e cultura no espaço escolar, uma vez que a disponibilização desse espaço contribui com benefícios à moradores e a comunidade escolar, assim como possibilita sua valorização junto a sociedade e restabelece o respeito e a confiança com a escola (MARCELINO, 2014).
Diante disso, é importante a concepção de ambientes diversos para o mesmo local visto que a variedade do uso do edifício escolar exige espaços adaptados para diferentes usos, isto é, prevendo distintas formas e compartimentações. Também é preciso proporcionar o envolvimento da criança, idealizando o espaço para estimular sua curiosidade, sugerindo desafios e descobertas, mas deixando-o incompleto com a finalidade de permitir, ao mesmo tempo, que ela se aproprie e modifique esse ambiente através de sua própria ação (LIMA, 1989 apud MARCELINO, 2014).
Grandes pensadores influenciaram no processo de complexidade das escolas, como Rousseau, que acreditava na criança como fonte de ideias e interesses próprios e que a mesma não deveria ser tratada da mesma maneira que um adulto. Acreditava também que cada fase da vida tem suas próprias características e que a sociedade e o homem se modificam constantemente, recorrendo à educação como pilar necessário para adaptação em meio a esse processo. Dessa forma, a educação não
é externa, mas acaba por ser a reação da criança em contato com a natureza (KOWALTOWSKI, 2011).
As principais ideias de Rousseau tratam do desenvolvimento de opiniões próprias, do equilíbrio das habilidades e necessidades e dominação de um espirito humanitário. Para ele, a criança não deve ser educada a uma profissão específica, senão para se tornar um ser humano em sua totalidade.
Pestalozzi foi um pedagogo suíço que defendia a educação além das fronteiras da razão, por esta ser insuficiente, já que há uma necessidade de inclusão emocional e pessoal entre crianças e professores, podendo evitar frustração e induzir a procura por conhecimento (KOWALTOWSKI, 2011).
Froebel surgiu para complementar o pensamento de Pestalozzi, defendendo a ideia de que o professor deve procurar razões das atitudes da criança e eliminar os obstáculos do desenvolvimento criativo da mesma, sem intrometer-se ou impor a educação (KOWALTOWSKI, 2011).
Diante de tantos ideais e pensamentos, o edifício escolar passou a exigir um programa de necessidades mais complexo, no que antes se limitava a sala de aula, sanitários e administração, agora passa por uma ampliação na quantidade de ambientes devido à diversidade de uso e atividades oferecidas, passando a envolver novas atividades, tais como: artísticas, desportivas, e atendimento especializado pedagógico e psicológico, entre outros serviços.
Kowaltowski relaciona fatores subjetivos que norteiam a qualidade do ambiente escolar nos aspectos organizacionais e humanos para verificar a sua influência no ensino, aprendizagem e formação de valores dos alunos. A autora diz as relações humanas é o fator que mais influencia a qualidade do ensino e pode-se citar o corpo de alunos, professores, pessoal administrativo, de direção e apoio didático como exemplo dos protagonistas do ambiente escolar, enquanto que para sua manutenção participam funcionário de limpeza, manutenção, vigilância e para preparo e distribuição de refeições. Por fim, para compor essa rede de conexões, os pais dos alunos e a comunidade também participam, em alguns casos, como apoio ou conselheiros.
O trabalho de Kowaltowski indica que o nível de satisfação é maior quando se refere a um ambiente humanizado, além de proporcionar um “ambiente psicológico mais favorável ao comportamento social adequado” (KOWALTOWSKI, 2011, p.44). Pode-se concluir então, que ambientes artificiais, com pouca iluminação ou sem
conexão visual com o exterior, janelas pequenas ou com vidros opacos, com grades, formas, cores e mobiliários monótonos, estrutura precária, falta de manutenção, excesso de ordenação e rigidez na funcionalidade, além da falta de personalização e a inflexibilidade tornam-se menos satisfatórios, consequentemente, podendo influenciar na qualidade do ensino proposta.
[Em uma sala de aula organizada de forma tradicional] indiretamente a disposição das carteiras envia mensagens aos alunos sobre a expectativa que se tem em relação aos seus comportamentos, ou seja, é esperada a não-ocorrência de interação entre eles, aquela disposição foi provavelmente planejada para inibir a discussão entre os estudantes. (CARVALHO; RUBIANO, 2008 apud BARACHO, 2011, p.119)
É necessário então, que a escola estimule o corpo das relações humanas através de um espaço mais humano, seguro e ambientalmente confortável, como um fator na busca por um ensino de qualidade.
Quando relacionado à quantidade de alunos em sala de aula com o número de professores para administrar essa classe, temos uma relação inversamente proporcional, em que, quanto maior o número de alunos para um profissional da educação, temos um controle menos efetivo do educador sobre as atividades pedagógicas, com uma participação menos ativa de cada membro do grupo. Isso implica na atenção que o docente poderá dar a cada indivíduo. Em geral, os professores consideram 15 alunos um número ótimo, embora tradicionalmente esse número gira em torno dos 30 alunos para um professor (KUMPULAINEN; WRAY, 2001).
Outros fatores importantes e de aspecto organizacional são currículo, material didático, mobiliário e equipamentos.
No tocante ao material didático, sua diversidade pode ser considerada um problema econômico, uma vez que as listas anuais de livros, apostilas, cadernos, material de desenho, de atividades esportivas, ciências e recreação se tornam grandes e há uma necessidade de atualizações periódicas, já que existe uma dinâmica e novidades das áreas de conhecimento. Além disso, outro problema são os roubos e vandalismo que comprometem a preservação e segurança dos materiais e que, infelizmente, ainda é um problema nas escolas e demanda recursos para vigilância, como segurança, instalação de câmeras, armazenamento em depósitos, entre outros.
Já no que se refere ao mobiliário e equipamentos, considerado elementos de apoio ao processo de ensino, são fatores que influenciam de maneira direta no aprendizado, proporcionando conforto físico e psicológico (KOWALTOWSKI, 2011).
É imprescindível garantir a qualidade do mobiliário em relação ao usuário (ergonomia) (figura 1; tabela 4), uso (pedagogia) e construção (tecnologia). Alguns fatores, como proporcionalidade, regionalidade e critérios antropométricos, no que se refere à ergonomia, devem ser observados. Como o crescimento físico de uma criança não segue um padrão, o mobiliário, durante os anos que acompanham, deve-se adequar ao seu desenvolvimento, evitando manter-se com as mesmas proporções em tamanhos diferentes (FUNDESCOLA, 1999).
Figura 1 - Dimensões do corpo da criança para detalhamento do projeto
Fonte: Kowaltowski, 2011.
Tabela 4 - Estatura média por idade e proporções de dimensões para detalhamento do projeto correspondente à figura 01
Fonte: Adaptado de Kowaltowski, 2011 por Castro, 2017.
O mobiliário pode ser considerado como um elemento estimulante da flexibilidade, uma vez que “o móvel adequado permite tanto o trabalho individual como
em grupo, atendendo às exigências pedagógicas, cada dia mais dinâmicas” (KOWALTOWSKI, 2011, p.53).
À vista disso, o mobiliário deve caminhar sempre em conjunto com a proposta pedagógica e em conformidade com a faixa etária do público alvo a fim de contribuir com o desempenho dos alunos, uma vez que garante conforto e satisfação aos mesmos, e consequentemente, a qualidade do ensino.
1.4 PROJETOS PADRÕES
No momento atual, muitas edificações escolares, principalmente públicas, adotam um determinado padrão. Existem muitas críticas quanto essa padronização, uma vez que esse fator nem sempre leva em consideração as variáveis específicas do local, resultando assim, em ambientes inóspitos com alta probabilidade a terem problemas de conforto ambiental. É necessário que o projeto padrão possua “flexibilidade, para permitir ajustes a condições peculiares de implantação” (KOWALTOWSKI, 2011, p.101)
Apesar da aplicação regular de projetos padrões para uso de interesse social como escolas, creches e hospitais, o partido arquitetônico busca atender as demandas econômicas, de racionalidade construtiva e funcionalidade, de acordo com as especificações da Companhia de Construções de São Paulo (Conesp). As justificativas para o uso massivo desse padrão são a economia e o tempo de elaboração, além da possibilidade de testar e avaliar o objeto quando construído e corrigi-lo quando necessário (KOWALTOWSKI, 2011).
O fator político também é influenciador desse processo, uma vez que é desejado que o projeto padrão seja identificado por determinado período político, mandato ou administração, servindo como um símbolo da gestão.
Esse caso pode ser exemplificado como a criação dos Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs) na gestão do presidente Fernando Collor, na década de 1990, inspirado em outro projeto padrão do governo de Leonel Brizola no Estado do Rio de Janeiro, trata-se dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) com projetos do arquiteto Oscar Niemeyer, em 1985. Os Centros Educacionais Unificados (CEUs) também é um projeto padrão de marca da administração municipal da prefeita Marta Suplicy, na cidade de São Paulo. Pode-se perceber, então, que várias
propostas são ações separadas e, muitas vezes, desassociadas de um projeto político e pedagógico amplo, fomentando a uma descontinuidade e uma falha para alcançar os objetivos propostos (RIBEIRO, 2004 apud KOWALTOWSKI, 2011, p.104).
Embora elaborados como protótipos, há muitos problemas e críticas a esses projetos, e que se repetem quase na totalidade de suas unidades. Cada vez que são implantados, esses projetos padrão deveriam ser constantemente melhorados para que se tornassem projetos ótimos e mais afinados, principalmente em função do retorno de avaliações pós-ocupação (KOWALTOWSKI, 2011, p.106).
Em uma rápida análise a estes projetos padrões, pode-se dizer que os CIACs foram elogiados pelos avanços tecnológicos por utilizarem um sistema construtivo econômico e leve através de argamassa armada em componentes pré-fabricados (figura 2). Entretanto, se tornou um problema para manutenção, já que necessitava substituir peças inteiras quando estavam danificadas, devido sua técnica construtiva não convencional.
Figura 2 – Exemplo de CIAC no Piauí
Fonte:
<pt.wikipedia.org/wiki/Centros_de_Aten%C3%A7%C3%A3o_Integral_%C3%A0_Crian%C3%A7a_e_ ao_Adolescente >. Acesso em 01 nov. 2019
No caso dos CEUs, como representação da assinatura do governo atual da época, o projeto apresenta uma composição formal de volumes e modulação bem marcada (figura 3). A princípio houveram problemas funcionais devido ao partido da volumetria adotada, posteriormente corrigido na administração seguinte. Esse problema poderia, contudo, ser evitado adotando a prática de projetos mais participativos, principalmente por tratar de um projeto de grandes dimensões, abarcando cerca de 2400 alunos.
Figura 3 - Exemplo de CEU na cidade de Tiradentes
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Centro_Educacional_Unificado >. Acesso em 01 nov. 2019
Figura 4 - Exemplo de CIEP Nelson Rodrigues, em Nova Iguaçu
Fonte: <pt.wikipedia.org/wiki/Centros_Integrados_de_Educa%C3%A7%C3%A3o_P%C3%BAblica>. Acesso em 01 nov. 2019
Os CIEPs são instituições idealizadas para a experiência do tempo integral, direcionado a crianças carentes, com o objetivo de complementar a educação com atividades culturais, educativas, esportivas, com alimentação e assistência médica. Os problemas mais recorrentes são, após a gestão de Brizola em 1994, o abandono das instituições e as questões de conforto acústico (figura 4).
Apesar de constantemente criticado por não considerar as peculiaridades do local e o momento da construção, o projeto padrão pode desencadear a proliferação
de falhas, quando a intenção é justamente evitá-las. Nota-se, na realidade, que “faltam correções no processo da repetição e avaliações pós-ocupação comprometidas e responsáveis, o que garantiria implantações futuras com índices de satisfação e qualidade cada vez maiores” (KOWALTOWSKI, 2011, p.108-109).
Como cada região possui sua própria carta solar, com diferente orientação do sol e incidência de ventos, é necessária uma adaptação às aberturas, para preservar o conforto do ambiente. A topografia, conexão com infraestrutura local, sistema estrutural, forma e condições do terreno também são fatores que necessitam de atenção, privando assim, em alguns casos, a vantagem da redução do custo pela produção em série da arquitetura.
Acredita-se que devido à limitação e monotonia das repetições do projeto padrão, poderia se complementar ao incorporar, por parte da participação da comunidade, a definição do programa de necessidades, metodologia de ensino, tamanho e melhor lugar para sua implantação, visto que a produção em série não contribui para a paisagem urbana e se torna inadequado para suprir as necessidades da sociedade por deixar de lado as particularidades da cultura, espaço e tempo.
Apesar disso, os argumentos contrários à utilização desses projetos padrão são pouco difundidos nas discussões sobre arquitetura escolar no país.
Atualmente, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), criado pela Lei nº 5.537 de 1968, é o principal órgão responsável pela implementação e pela execução de políticas educacionais do MEC, onde sua missão é transferir os recursos financeiros e auxiliar os municípios brasileiros, a fim de garantir uma educação de qualidade.
Sob administração do FNDE existem diversos projetos e programas, como Alimentação Escolar, Livro Didático, Dinheiro Direto na Escola, Biblioteca da Escola, Transporte Escolar, Proinfância, Plano de Ações Articuladas, Caminho da Escola, Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil. É através dele que projetos padrão podem ser acessados com o objetivo de apresentar infraestrutura física aos projetos e programas aos quais oferece. Como é o caso do incentivo do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), que visa garantir o acesso de crianças a creches e escolas.
O programa opera sobre duas linhas complementares sendo a primeira a assistência técnica e financeira do FNDE à construção de creches e pré-escolas com
projetos padronizados fornecidos pelo mesmo (oferece-se dois tipos), ou com a possibilidade de inserir projetos elaborados por arquitetos locais; e a segunda trata da aquisição de mobiliário e equipamentos adequados ao funcionamento da rede física escolar da educação infantil. Quanto à tipologia padrão, ambas seguem as recomendações do MEC com base no documento denominado “Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil”.
1.5 O ESPAÇO DEFINIDO PELA METODOLOGIA
Sabe-se que o caráter que define o edifício escolar segue uma determinada ideologia político-pedagógica, a partir de análises do profissional sobre um processo de leitura, assimilação e interpretação do modelo pedagógico para poder refletir o método no projeto escolar, ou seja, materializar a pedagogia na arquitetura. Tornando, assim, as ideologias como princípio para as decisões projetuais.
Percebe-se que, durante a trajetória da arquitetura escolar, o edifício passou a se adequar ao sistema pedagógico, em conjunto com o momento político, social e econômico. Portanto, passa a ser necessário o conhecimento das metodologias pedagógicas, uma vez que o edifício escolar pode sofrer influências do arquiteto, e como o mesmo também pode ser influenciado pelo conceito de ensino.
De acordo com Carvalho; Jácome (2013), “em um projeto de escola concebido especificamente para uma metodologia de ensino previamente definida, as ideologias pessoais do autor (arquiteto), em certa medida, convivem e são superadas pelas ideologias pedagógicas” (p. 2).
Diante disso, a capacidade do ambiente de induzir o usuário em suas atividades desenvolvidas pode afetar positivamente ou negativamente a forma como os indivíduos interagem com o espaço, seja estudando, aprendendo, brincando ou trabalhando, torna-se necessário a compreensão das estratégias de ensino para que a definição de um programa de necessidades seja cabível com a demanda de interesses da população.
De acordo com Buffa; Pinto (2002), ideias pedagógicas estão conectadas a maneiras de projetar e construir escolas, possuindo um dinamismo próprio na evolução da concepção arquitetônica.
Mediante as teorias de Froebel, Pestalozzi e outros pedagogos já mencionados nesse trabalho, surge um movimento de renovação educacional, conhecido como Escola Nova, idealizado por John Dewey e que se repercutiu na primeira metade do século XX (CIRIACO, 2016).
Como sugere Ciriaco (2016), o espaço de sala de aula ainda permanece com sua devida importância, mas agora passa a compartilhar com outros ambientes o papel principal quanto local de ensino. Espaços como cozinha, refeitório passam a ser utilizados para expor novos conteúdos, atividades externas como horticultura ensinam a importância da natureza e de uma alimentação saudável, além de brinquedos educativos passarem a configurar o ambiente externo como pátio e circulações.
O mesmo acontece com o arranjo do layout das salas de aula, que passaram a exigir um mobiliário mais flexível devido a tarefas diversificadas, abandonando a disposição de carteiras enfileiradas.
Algumas metodologias como a Waldorf, Reggio Emilia, Montessori possuem uma organização diferente, casos em que a arquitetura é claramente influenciada pelo ideal político-pedagógico do método. Como forma de melhor assimilar a relação entre pedagogia e arquitetura escolar, serão apresentados brevemente como são dadas essas ligações do ambiente construído escolar e a pedagogia adotada.
Uma dessas propostas foi proposta pelo filósofo Rudolf Steiner (1861 – 1925) e é conhecida como pedagogia Waldorf. Com sua primeira escola fundada na Alemanha no início do século XX e destinada aos filhos de operários de uma fábrica de onde originou o nome do método, tem como base o processo de aprendizagem e desenvolvimento intelectual da criança, além de ter como princípio o encorajamento da liberdade de pensamento e a criatividade de seus alunos (LANZ, 1998 apud ALVARES, 2010, p.1). A filosofia antroposófica é bem marcante no processo de idealização desse método, conhecida como uma ciência espiritual, e tem o objetivo integrar as áreas do conhecimento e desenvolver em conjunto o aspecto físico, psicoemocional e espiritual.
De acordo com o pensamento de Steiner, a fase de maturação do ser humano se desenvolve através de ciclos com durabilidade de 7 anos, ou seja, o primeiro ciclo ocorreria entre 0 a 7 anos, seguido pelo segundo de 7 a 14 anos e por fim, o último ciclo dos 14 aos 21 anos.
(...), no ciclo de 0 a 7 anos, as crianças têm como principal característica a necessidade de se desenvolver pela liberdade de
movimento e pela experimentação e vivencia no meio, ou seja, pelo convívio com os adultos e com as práticas diárias da vida. No ciclo dos 7 aos 14 anos, a proposta é desenvolver na criança sua emotividade, sua fantasia criadora e seus sentimentos. Esse processo aconteceria por meio de experiências que promovam o envolvimento sentimental da criança no processo educativo, como artes e artesanato inseridos na realidade da vida pratica. Por fim, dos 14 aos 21 anos, nesse conceito, o jovem estaria pronto para a abstração (OLIVEIRA; IMAI, 2015, s.p.).
Pode-se perceber, então, que a criança se desenvolve a partir da fantasia no jardim de infância, caminhando pelos limites da realidade no mundo através da arte e chegando ao conhecimento, por fim, abstrato (ALVARES, 2010, p.48).
As sadas de aula “Waldorf” (figura 5) buscam seguir princípios orgânicos em sua arquitetura, antagônico à arquitetura racionalista, e consta com influencias na época por Charles Mackintosh, Antoni Gaudí, Frank Lloyd Wright, entre outros (KOWALTOWSKI, 2011).
Figura 5 - Sala de aula de uma escola Waldorf
Fonte: Disponível em < https://en.wikipedia.org/wiki/Waldorf_education >. Acesso em 01 nov. 2019
A pedagogia Waldorf sustenta-se com base em três objetivos holísticos, sendo eles a integração, a correlação e a inspiração. (WONG, 1987 apud ALVARES, 2010, p.52).
Observa-se que o processo de Integração inicia no jardim de infância, em que o ambiente de estudo e vivencia transmite segurança e proteção conceituando o local como sua casa, até alcançar os anos mais avançados em uma configuração de sala
mais tradicional, passando por mudanças de forma gradual. Deseja-se também criar a sensação de comunidade e podem-se observar características arquitetônicas desse princípio, tais como: classes em pequenos agrupamentos de acordo com o período de desenvolvimento da criança, geralmente afastando os anos iniciais com as séries mais adiantadas; a presença de um palco ou auditório no centro desses agrupamentos simbolizando o coração da escola; ambientes aconchegantes e com pequenos espaços dentro do ambiente maior, os cantos (CIRIACO, 2016, p.25-26).
Tratando do segundo processo, o de Correlação, Ciriaco (2016) afirma que a arquitetura deve ser coerente com o desenvolvimento natural da criança, carregando características como: sala de aula artisticamente modelada, esquadrias geometricamente desenhadas, salas e espaços de diferentes formas, com uma mudança progressiva de acordo com a idade do aluno, flexibilidade para diferentes layouts, mudanças formais nos planos de piso, paredes, telhados e tetos e variação das pinturas da sala de aula.
De acordo com Ciriaco (2016), ao processo de Inspiração, com o objetivo de cultivar a criatividade e a harmonia nas crianças, são abordados fatores arquitetônicos como: iluminação natural controlada, pinturas com técnicas especiais, conexão com a natureza e ambientes naturais, aberturas nas salas com janelas baixas e uso de materiais naturais nos ambientes.
Outro método pedagógico que trata o ambiente como reflexo de sua metodologia de ensino é o Reggio Emilia. Esse método surgiu no final da Segunda Guerra Mundial na Itália onde a comunidade criou uma escola a partir das cicatrizes da guerra como símbolo de recomeço e que por muito tempo foi administrada pelos pais (BARACHO, 2011, p.22).
Foi após a visita do jornalista e pedagogo Loris Malaguzzi (1920 – 1994) que a proposta reggiana se concretizou. Como critica as escolas administradas pelo Estado, pela indiferença às crianças e autoaproveitamento, o pedagogo dedicou-se à organização de um projeto educativo inovador, no qual a criança participa ativamente no seu processo único de aprendizagem (BARACHO, 2011 apud CIRIACO, 2015, p. 29).
De acordo com Alfredo Hoyuelos, 2004, (MARTIN, 2014, p.9, apud CIRIACO, 2016, p.29) pode-se listar como princípios da metodologia Reggio Emilia a participação e colaboração da comunidade (crianças, pais e educadores, a documentação do processo de aprendizagem, a importância da formação dos
educadores, a incorporação do atelier e um profissional artístico em parceria ao educador, o ambiente como terceiro educador, os trabalhos desenvolvidos através projetos, o desenvolvimento da criatividade, respeito à diversidade e interação racial. Sergio Spaggiari, 1999, (BARACHO, 2011, p.28 apud CIRIACO, 2016, p.29) acredita que a escola Reggio Emilia proporciona um ambiente propenso às atividades como dialética e busca se manter aberta e democrática.
O princípio do ambiente como terceiro educador serve como agente passivo de mudanças e impulsiona a curiosidade, interação e conhecimento do mundo exterior (CIRIACO, 2016, p. 29) (figura 6).
Figura 6 - Exemplo de layout de uma sala de aula Reggio Emilia
Fonte: < https://www.archdaily.com.br/br/774406/uma-introducao-a-arquitetura-nas-pedagogias-alternativas?ad_medium=gallery >. Acesso em 01 nov. 2019
Dessa forma, Alessandra de Sá (2010 apud CIRIACO, 2016, p.30) pontua algumas questões pertinentes ao projeto do ambiente com grande valor educativo, como por exemplo: a experiência de viver o ambiente, o diálogo entre interior e o exterior, o uso da transparência (vidros, paredes vazadas), a relação do edifício com a identidade local através da participação de diferentes pessoas, a importância do atelier, a ausência de portas separando os ambientes como forma de integrar podendo
