A criatividade na prática pedagógica de professores de Música atuantes na rede de educação básica de Natal/RN

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA. CAMILA LARISSA FIRMINO DE LUNA. A CRIATIVIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE MÚSICA ATUANTES NA REDE DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE NATAL/RN. NATAL/RN 2017.

(2) CAMILA LARISSA FIRMINO DE LUNA. A CRIATIVIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE MÚSICA ATUANTES NA REDE DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE NATAL/RN. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na área de concentração – Processos e Dimensões da Formação em Música, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Música.. Orientadora: Prof.ª Dra. Valéria Lázaro de Carvalho. NATAL/RN 2017.

(3) Catalogação da Publicação na Fonte Biblioteca Setorial da Escola de Música. L961c. Luna, Camila Larissa Firmino de. A criatividade na prática pedagógica de professores de Música atuantes na rede de educação básica de Natal / RN / Camila Larissa Firmino de Luna. – Natal, 2017. 139 f.: il.; 30 cm. Orientadora: Valéria Lázaro de Carvalho. Dissertação (mestrado) – Escola de Música, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2017.. 1. Música – Instrução e estudo – Dissertação. 2. Prática de ensino – Dissertação. 3. Criatividade – Dissertação. 4. Educação básica – Dissertação. I. Carvalho, Valéria Lázaro de. II. Título. RN/BS/EMUFRN. CDU 78:37.013.

(4) CAMILA LARISSA FIRMINO DE LUNA. A CRIATIVIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE MÚSICA ATUANTES NA REDE DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE NATAL/RN. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na área de concentração – Processos e Dimensões da Formação em Música, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Música.. Aprovado em:. /. /. BANCA EXAMINADORA. PROF.ª DR.ª VALÉRIA LÁZARO DE CARVALHO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) (ORIENTADORA). PROF.º DR.º LUIS RICARDO SILVA QUEIROZ UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) (1º EXAMINADOR INTERNO). PROF.ª DR.ª CLAUDIA RIBEIRO BELLOCHIO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA (UFSM) (2ª EXAMINADORA EXTERNA).

(5) Dedico este trabalho a todos os meus companheiros de profissão, que conhecem os sabores e dissabores do contexto da educação básica. Sabemos da nossa realidade, e desejo que a gente sempre decida fazer a diferença, porque tudo tornase mais suave quando fazemos com boa vontade, persistência, ética e criatividade..

(6) AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente ao artista mais criativo que eu conheço, e ainda por cima é o meu melhor amigo: Deus, aquele que me criou nos mínimos detalhes. Acredito que meus improvisos mentais corriqueiros vem dEle, devido às influências diárias, e eu amo isso. É Ele quem me capacita! Além disso, não teria concluído mais essa etapa se não fosse todo o apoio do meu querido esposo, João Paulo Furtado. Ele é a peça fundamental para todas as minhas conquistas: aquele que acredita em mim e possibilita um ambiente propício para que eu avance para as próximas etapas da vida. Que bom que eu não sigo essa jornada sozinha, porque “melhor é serem dois do que um [...]. Pois se caírem, um levantará o seu companheiro [...]” (Ec. 4:9a-10a). Ele tem toda a minha admiração e o meu amor. Agradeço aos meus pais, Roberto e Afra, por me ensinarem a caminhar de forma íntegra e a exercitar a fé. Obrigada por investirem tempo, paciência, recursos e amor em minha vida, e apoiarem as minhas escolhas. Talvez hoje eu não estivesse fazendo algo que eu tanto amo se não fosse o apoio deles. Sempre estiveram ao meu lado sem hesitar. À minha querida orientadora, professora Dr.ª Valéria Carvalho, pela forma como conduz tudo que se propõe a fazer, sempre com muita calma, ética, profissionalismo, e por que não dizer, humanidade? Obrigada por depositar em mim uma confiança que, por muitas vezes, eu a enxergava de longe. Hoje concluo essa etapa de forma serena, porque você esteve comigo nessa trajetória. Aos professores que tive durante esse processo, muita obrigada por colaborar com uma etapa importante da minha formação. Quero agradecer especialmente à Prof.ª Eliane Leão, por nos motivar, conversar conosco de forma franca, e nos fazer comer um “feijãozinho com arroz” acadêmico, engrossando o nosso caldo! Com você tivemos muitos momentos felizes. Ao Prof.º Mário André, por promover discussões relevantes, não só para o exercício da profissão e para a atuação no cenário da pesquisa científica, mas para vida. Tenho lembranças marcantes dos nossos encontros em sala. Agradeço também ao Prof.º Luis Ricardo Queiroz, pelas ricas contribuições a este trabalho, e à Prof.ª Claudia Bellochio, que veio pra somar no enriquecimento desta investigação. Vocês são referências pra nós, que ainda.

(7) estamos galgando pequenos degraus, e por isso, agradecemos toda a contribuição e luta pela área da Educação Musical. Por fim, agradeço aos meus colegas de turma: Liana, Maíra, Máximo, José Hérikson, Carlos, Roberto, Caio e Canindé. A parceria de vocês foi incrível, e acredito que esse processo não teria sido tão cheio de “aventuras” se fosse com outras pessoas. Admiro cada um com seu jeito único e especial, e espero encontrálos em outras circunstâncias, pois já sinto saudade da nossa convivência. Meu “muito obrigada”!.

(8) RESUMO A presente pesquisa teve como objetivo compreender as concepções e práticas que caracterizam a ação pedagógica de professores que tem a criatividade como processo e objetivo de sua proposta de educação musical dentro do contexto escolar da cidade do Natal/RN. As reflexões que nortearam a investigação estão fundamentadas em autores que abordam os aspectos referentes à criatividade em geral, o indivíduo criativo, o processo de criação (NACHMANOVICTH, 1993; GARDNER, 1996) – incluindo o processo criativo musical –, as motivações envolvidas nesse processo (REEVE, 2006), e a formação e atuação pedagógica do professor criativo (ABRAHÃO, 2015; SCHAFER, 1991). As concepções construídas a partir da fundamentação teórica baseiam-se na ideia de que, para criar, o indivíduo necessita ter o domínio sobre os elementos a serem usados na criação, assim como a vivência de experiências que lhe subsidiam na ação de gerar novos produtos, e o conhecimento sobre o processo criativo, que lhe permite persistir na trajetória até que chegue ao produto final. Sobre a questão pedagógico-musical especificamente, as ideias que fundamentam a investigação são aquelas que tratam a criatividade como um elemento fundamental para o exercício da profissão. O método de pesquisa escolhido foi o estudo de caso, utilizando como ferramentas de coleta de dados o questionário, a observação direta e a entrevista semiestruturada. A análise dos dados se deu, primeiramente, de forma quantitativa e qualitativa, quando analisadas as respostas colhidas a partir do questionário. Posteriormente, a abordagem qualitativa se sobrepôs na análise das etapas seguintes, quando os dados foram organizados em três categorias: 1. As concepções dos professores; 2. As características dos professores; e 3. As práticas criativas realizadas. Os resultados apresentam alguns fatores relevantes sobre o processo criativo do professor, a fim de possibilitar a reflexão de que todos possuem a condição e a possibilidade de criar, desde que se permita e possua o conhecimento sobre o processo criativo (NACHMANOVICTH, 1993). Além disso, as reflexões realizadas a partir da relação entre a abordagem dos autores teóricos e os dados empíricos coletados, visam promover uma inquietação no que tange a formação inicial dos educadores musicais, e a sua posterior atuação pedagógica. Palavras chave: Educação Musical; Educação Básica; Criatividade; Professor Criativo..

(9) ABSTRACT The present work had the purpose of understanding the conceptions and practices that characterizes the pedagogical action of teachers that has the creativity as a process and aim of their musical education proposal in Natal/RN school context. The reflections that guided us are based on authors who deal with aspects related to creativity in general, the creative individual, the creative process (NACHMANOVICTH, 1993; GARDNER, 1996) - including the creative musical process - the motivations involved in this process (REEVE, 2006), and the training and pedagogical performance of the creative teacher (ABRAHÃO, 2015; SCHAFER, 1991). Our concepts, built from the theoretical background, are based on the idea that, to create properly, the individual needs to have control over the elements to be used in creation, as well as the grasp of experiences that support him in the action of generating new products, and knowledge about the creative process, which allows it to persist in the path until it reaches the final product. On the pedagogical-musical question specifically, the ideas the investigation are based upon are those that treat the creativity as a basilar element for the exercise of the profession. The research method chosen was the case study, using as a data collection tool the questionnaire, direct observation and semi-structured interview. Data were analyzed first, in a quantitative and qualitative way, when the answers collected from the questionnaire were analyzed. Afterwards, the qualitative approach was set before in the analysis of the following stages, when the data were organized into three categories: 1. The conceptions of teachers; 2. The characteristics of teachers; and 3. The creative practices. The results present some relevant factors on the creative process of the teacher that allow us to reflect that all have the condition and the possibility of creating, if the knowledge about the creative process is endowed and permitted (NACHMANOVICTH, 1993). Furthermore, the reflections based on the relationship between the theoretical authors' approach and the empirical data collected, drive us to prosecute a concern about the initial formation of musical educators and their subsequent pedagogical performance. Keywords: Musical Education; Elementary School; Creativity; Creative Professor..

(10) LISTA DE FIGURAS Figura 01 – Painel (caixa de papelão revestida de feltro azul) ................................. 89 Figura 02 – Painel ilustrado com figuras feitas de material emborrachado .............. 89 Figura 03 – Cenário da floresta feito de feltro........................................................... 90 Figura 04 – Cabeça de elefante feita de TNT ........................................................... 92 Figura 05 – Caixa de pizza revestida (praia) ............................................................ 93 Figura 06 – Elementos do mar feitos de feltro e material emborrachado (01) .......... 94 Figura 07 – Elementos do mar feitos de feltro e material emborrachado (02) .......... 94 Figura 08 – Casinha de boneca e Gato Xadrez........................................................ 96 Figura 09 – Instrumentos musicais feitos de material reciclado ............................... 97.

(11) LISTA DE QUADROS Quadro 01 - Visão geral do perfil profissional e da atuação pedagógica do grande grupo ......................................................................................................................... 52 Quadro 02 - Perfil profissional dos professores participantes do grande grupo e sua autonomia no planejamento pedagógico ................................................................... 54 Quadro 03 - Fontes utilizadas para a construção do planejamento pedagógicomusical ...................................................................................................................... 59 Quadro 04 - Periodicidade da prática criativa ........................................................... 61 Quadro 05 - Motivações para compor e criar pedagogicamente .............................. 61 Quadro 06 - Turmas do Educador 01 que foram observadas .................................. 65 Quadro 07 - Turmas da Educadora 02 que foram observadas................................. 77 Quadro 08 - Turmas do Educador 03 que foram observadas .................................. 88.

(12) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABEM. Associação Brasileira de Educação Musical. CAPES. Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior. CIART. Curso de Iniciação Artística. CMEI. Centro Municipal de Educação Infantil. EMUFRN Escola Música da UFRN MEC. Ministério da Educação. PPGMUS Programa de Pós-Graduação UFPB. Universidade Federal da Paraíba. UFRGS. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. UFRN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(13) SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14 2 CONSTRUÇÕES DO PROCESSO INVESTIGATIVO ........................................... 20 2.1 Educação musical e criatividade: características, tendências e lacunas ......... 20 2.2 Metodologia ..................................................................................................... 24 3 CONCEPÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO E A UTILIZAÇÃO DA CRIATIVIDADE ......................................................................................................... 32 3.1 O indivíduo criativo e seu processo de criação ................................................ 32 3.2 O processo criativo e a motivação ................................................................... 39 3.3 A criatividade na música .................................................................................. 43 3.4 O professor criativo: da formação à atuação pedagógica ................................ 46 4 FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO ESCOLAR: LUGARES, PRÁTICAS E SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................ 52 4.1 Momentos iniciais............................................................................................. 52 4.2 EDUCADOR 01: quando a aula se faz no dedilhado do violão ........................ 65 4.3 EDUCADORA 02: a voz que deu origem a uma trajetória ............................... 77 4.4 EDUCADOR 03: materiais que fazem brincar e aprender ............................... 88 5 COMPREENDENDO A PRÁTICA CRIATIVA ATRAVÉS DA VIVÊNCIA DOS TRÊS PROFESSORES .......................................................................................... 109 5.1 As concepções dos professores .................................................................... 109 5.2 As características dos professores ................................................................ 112 5.3 As práticas criativas realizadas ...................................................................... 117 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 120 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 124 APÊNDICE 01 – Modelo do questionário aplicado ............................................. 128 APÊNDICE 02 – Carta de apresentação da pesquisadora à escola .................. 131 APÊNDICE 03 – Termo de consentimento livre e esclarecido .......................... 132 APÊNDICE 04 – Termo de autorização para uso de imagens (participante) .... 135.

(14) APÊNDICE 05 – Termo de autorização para uso de imagens (escola) ............. 136 APÊNDICE 06 – Roteiro da entrevista do Educador 01 ..................................... 137 APÊNDICE 07 – Roteiro da entrevista da Educadora 02 .................................... 138 APÊNDICE 08 – Roteiro da entrevista do Educador 03 ..................................... 139.

(15) 14. 1 INTRODUÇÃO O cenário: uma sala de aula, uma educadora, vinte flautas doces e vinte crianças – consequentemente, vinte processos de aprendizagem diferentes. O que fazer, se eu tenho aquele aluno que não estuda seu instrumento em casa, mas assimila rapidamente o repertório, enquanto aquela aluna tímida e esforçada enfrenta problemas relacionados à coordenação motora que lhe impede de desenvolver mais facilmente sua articulação diante dos orifícios? E aquele evento da escola que será daqui a duas semanas, no qual a gestão solicitou uma apresentação devido aquela ocasião especial? As dúvidas, as incertezas e a ansiedade pairam no ar em períodos como esse, e é preciso dar conta da demanda exigida, sem “ferir” o ritmo de aprendizagem da turma. Até que uma luz no fim do túnel se acende durante um improviso musical mental... Que tal um arranjo a duas vozes, onde parte das crianças faz a melodia, e a outra, um acompanhamento com notas longas? Ou uma parte da turma pode tocar a introdução – que eu posso escrever em alguns minutos de uma manhã –, enquanto a outra espera sua vez para tocar a melodia? Ah, enquanto isso ficaria lindo um floreio feito pelos xilofones... Podemos tentar! [...] Os ensaios são árduos e corridos, até porque são apenas duas semanas para preparar a apresentação, até que enfim chega o dia. Professores, direção, família e crianças na expectativa. Enfim estamos no palco e tudo se faz calmaria; agora é a hora da diversão! Agora é a hora que não tem mais que parar quando errar, apenas aproveitar o momento que talvez se repita de forma parecida outras vezes, mas não exatamente como dessa vez. Os percalços apareceram, mas no fim, TODOS fizeram música!. Texto ilustrativo: Camila L. F. de Luna São momentos parecidos com esse – o qual foi criado para ilustrar uma realidade facilmente encontrada no cotidiano da sala de aula – que me inspiraram e me motivaram a criar coisas novas, ou adaptar o repertório, de acordo com a diversidade e as necessidades que emergiram inúmeras vezes no cenário da sala.

(16) 15. de aula durante a minha trajetória como educadora musical. A elaboração de composições didáticas, contendo objetivos traçados com antecedência, e de certa forma, personalizados para determinadas situações se tornou uma prática constante em minha atuação profissional, iniciando tal prática quando ainda estava no período de formação inicial, cursando a licenciatura em música pela UFRN no ano de 2008. Na época, me encontrava como monitora bolsista do Curso de Iniciação Artística da UFRN (CIART), atuante nas disciplinas de Flauta Doce I e II, e Criação Musical, onde trabalhávamos tanto a criação com as crianças, quanto a execução dos arranjos dos professores, utilizando na maior parte das vezes, instrumentos de bandinha rítmica. Na disciplina de Flauta Doce, o que eu mais desenvolvia eram arranjos e adaptações para que os alunos tivessem acesso a determinado repertório sem muita dificuldade. Posteriormente, iniciei minha jornada como educadora musical fora do âmbito acadêmico. Agora estava sozinha, enfrentando o contexto escolar na rede particular de ensino, trabalhando com Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Por muitas vezes me faltava tempo para pesquisar um repertório que fosse viável aos alunos, atentando também para o contexto da escola, pois era uma instituição cristã que defendia o desenvolvimento de alguns valores, e eu não poderia trabalhar um repertório qualquer; ele precisava ser minuciosamente escolhido. Sendo assim, comecei a criar canções pertinentes aquele contexto. Logo após iniciei minha caminhada na rede pública, tornando-me professora de artes da Prefeitura Municipal de Natal/RN, assumindo turmas de crianças de 02 a 05 anos num Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI). Lá o trabalho interdisciplinar era bastante valorizado, onde foi possível articular música, teatro, dança, artes visuais e educação física nos projetos pedagógicos desenvolvidos no período de quatro anos em que lá trabalhei. Algumas vezes, utilizamos repertório existente, mas na maior parte dos projetos foi preciso desenvolver um repertório específico para os temas escolhidos. Paralelamente, ainda na rede privada, trabalhei numa escola onde os espetáculos artísticos e as apresentações musicais eram recorrentes e valorizadas. A tradição da música nessa instituição era forte, e com isso, o trabalho dos educadores musicais – três, no total – era intenso, corriqueiro, e por que não dizer corrido, tendo em vista à grande demanda? Os arranjos musicais para flauta doce, bandinha rítmica e canto coral eram frequentes, e as composições instrumentais para a trilha sonora dos espetáculos também. Com isso, desenvolvi a prática da.

(17) 16. criação e aos poucos pude experimentar nuances que me davam os resultados esperados, como as combinações harmônicas e as descobertas de timbres e materiais. Com isso, percebi resultados favoráveis dessa prática e refleti que já temos bastante material pedagógico-musical disponível aos professores, então, por que manter a prática da criação didática nos momentos corriqueiros de planejamento? Além disso, enxergo de forma empírica que outros professores também possuem a mesma prática. Esse contexto me impulsionou a chegar ao cenário da pesquisa acadêmica com o interesse pelo trabalho de educadores musicais que priorizam a criatividade nos momentos de planejamento e atuação pedagógica, a fim de investigar suas motivações, objetivos e formas de construir esse material autoral, assim como suas concepções sobre a educação musical e o ensino criativo. O interesse pelo tema também se deu pelo fato de observar educadores musicais que realizam uma prática pedagógica totalmente dependente de materiais já existentes e publicados, demonstrando, muitas vezes, falta de autonomia e de interesse em procurarem desenvolver sua criatividade dentro desse contexto. Além disso, entre os anos de 2015 e 2017, estive como professora substituta no curso de licenciatura em música, atuando nas disciplinas de Estágio Supervisionado e Atividades Orientadas, onde pude detectar uma lacuna com relação ao desenvolvimento da criatividade daqueles professores em formação. Nesse caso, proponho uma reflexão sobre os resultados da prática pedagógico-musical autoral e sobre o posicionamento diário do professor perante as necessidades da sala de aula nos momentos de planejamento pedagógico. Sendo assim, a presente pesquisa aborda a temática da criatividade na docência em música, tendo a seguinte questão como central e norteadora para a coleta de dados: Quais as concepções e práticas que caracterizam a ação pedagógica de professores que tem a criatividade como processo e objetivo de sua proposta de educação musical? A partir desse questionamento, pôde-se estruturar o objetivo geral da pesquisa, que é compreender as concepções e práticas que caracterizam a ação pedagógica de professores que tem a criatividade como processo e objetivo de sua proposta de educação musical dentro do contexto escolar da cidade do Natal/RN, tendo como objetivos específicos identificar profissionais atuantes no cenário da Educação Musical municipal (Natal/RN) que desenvolvem a criatividade na prática pedagógica, investigar sobre as escolhas dos.

(18) 17. professores relacionadas à criatividade, compreendendo seus perfis como educadores, e refletir sobre os fatores resultantes da prática pedagógico-musical autoral. Nesse sentido, o universo da pesquisa se deu dentro do contexto do município de Natal/RN, abarcando alguns professores de música que hoje atuam nas escolas de educação básica da cidade. A escolha pela limitação do local ocorreu pelo fato de que, dentro da cidade, já podemos enxergar uma gama de profissionais atuantes nesse contexto, o que consequentemente nos forneceria dados suficientes para a reflexão sobre os resultados. É importante ressaltar que é notória a crescente relevância da educação musical no contexto da rede de ensino básico da cidade do Natal/RN no atual momento, tendo em vista a quantidade considerável de concursos públicos que já houveram – visando o ensino de música dentro do componente curricular Arte – desde o início da luta para a consolidação do componente curricular a partir da aprovação da Lei n,º 11.769/08, além da importância que a rede privada de ensino também tem direcionado à educação musical. Com a crescente1 demanda dos professores de música em formação ou já formados, e um campo de atuação latente, a motivação em fornecer um ensino de música genuíno e coerente com a proposta de educação musical prevista pelos documentos oficiais é gerada, resultando em grupo engajado e ativo. Portanto, tendo em vista esse contexto, foi possível limitar o campo a esse município. Com relação à estrutura da dissertação, logo após à “Introdução” apresento o capítulo 2, intitulado “Construções do processo investigativo”, onde trago uma reflexão sobre o lugar da criatividade na formação musical do século XXI, além de apresentar um cenário sobre a literatura existente relacionada ao tema, e levantar discussões a partir do panorama das abordagens apresentadas pelos pedagogos musicais do século XX. A reflexão sobre esses temas aponta para a construção da pesquisa e a metodologia utilizada, descrevendo as etapas da investigação, a justificativa das escolhas dos instrumentos de coleta e da abordagem, assim como os procedimentos de análise dos dados. No capítulo 3, sob o título “Concepções sobre o desenvolvimento e a utilização da criatividade” abordo sobre aspectos referentes à criatividade em geral, 1. Além daqueles que fazem o exame para ingressar na licenciatura em música (sendo esse seu primeiro curso superior nessa área), também vem ocorrendo uma grande demanda de bacharéis que optam por uma segunda formação, no caso, a licenciatura, visando não só sua formação musical, como também uma formação pedagógica, que lhe forneça mais opções de campo de atuação..

(19) 18. o indivíduo criativo, o processo de criação, as motivações envolvidas nesse processo, até chegar especificamente no processo criativo musical. O objetivo deste capítulo é promover um diálogo entre os autores para o enriquecimento da reflexão sobre a literatura que pode ser tomada como base para a investigação que aqui se propõe. Os principais autores que fundamentam essa primeira parte são: Nachmanovicth (1993) e Gardner (1996), mas trago para o diálogo outros autores como Lowenfeld (1970), Ostrower (1986), Vigotsky (1982), Amabile (1983), Grassi (2008; 2010), Reeve (2006), entre outros. Posteriormente, a reflexão sobre criatividade direciona-se à educação musical, pontuando sobre a importância do desenvolvimento da criatividade na formação do professor, e como sua atuação criativa faz a diferença no desenvolvimento do planejamento pedagógico e na estruturação de uma metodologia diferenciada. Schafer (1991), Abrahão (2015) e Bellochio (2003; 2016) são os principais autores que fundamentam essa reflexão. No capítulo 4, intitulado “Formação e atuação docente no contexto escolar: lugares e sujeitos da pesquisa”, apresento os perfis dos profissionais investigados, pontuando a formação, os cenários e as tendências de atuação pedagógica. Os dados iniciais foram coletados através da aplicação de questionário, sendo possível o alcance de um número razoável de professores. Desta forma, os participantes da etapa inicial serão chamados de grande grupo, tendo em vista que nas etapas posteriores os 22 participantes serão reduzidos para 03. Ainda neste capítulo, apresento os dados coletados nas etapas seguintes, que se caracterizaram como observação direta das aulas dos três educadores, e entrevistas semiestruturadas com os mesmo profissionais. Nesse caso, cada educador foi tomado como uma unidade de análise. No capítulo 5, sob o título “Compreendendo a prática criativa através da vivência dos três professores”, a análise dos dados é organizada em três categorias: 1. As concepções dos professores; 2. As características dos professores; 3. As práticas criativas realizadas. Desta forma é possível compreender o fenômeno da materialização da criatividade na ação pedagógica dos educadores investigados, o que nos leva à reflexão sobre a relevância do uso da criatividade no momento de atuação pedagógica, visando alcançar os objetivos propostos para o público-alvo. Torna-se possível a compreensão sobre que tipo de práticas pedagógicas os professores escolhidos realizam, como o seu perfil profissional influencia nas escolhas de metodologias e na criação de materiais, as motivações envolvidas na.

(20) 19. atividade criadora, como eles organizam e registram essas criações, e quais os resultados da prática pedagógico-musical autoral. Por fim, no capítulo 6 imprimo minhas considerações finais sobre a pesquisa e reflexão realizada no decorrer do trabalho..

(21) 20. 2 CONSTRUÇÕES DO PROCESSO INVESTIGATIVO 2.1 Educação musical e criatividade: características, tendências e lacunas No século XXI, os múltiplos contextos que envolvem a sociedade como um todo possuem a necessidade de transformarem-se e (re)transformarem-se, devido ao rápido processo de desenvolvimento das civilizações e de todos os elementos que as formam. Edgar Morin (2012), no seu pronunciamento em defesa de uma chamada “educação do presente”, argumenta que tudo aquilo que “não se regenera, certamente, se degenera” (MORIN, 2012, p. 24), apontando então que necessitamos de uma regeneração permanente em todos os âmbitos. Em relação ao ensino de música na contemporaneidade2, Arroyo (2002) comenta que “somos cotidianamente desafiados a repensar nossas práticas em vista das questões que nossos alunos trazem ou do que a sociedade, de modo geral, demanda de nós, educadores musicais” (ARROYO, 2002, p. 18). Nesse caso, pode-se considerar que o profissional que trabalha com educação, não pode estagnar sua atuação frente à diversidade e desafios que surgem na trajetória de ensino e aprendizagem, e de acordo com a minha percepção como educadora que vivencia a realidade da sala de aula, argumento em minha concepção de ensino de música na contemporaneidade que a criatividade é uma das peças chaves para a regeneração citada por Morin (2012), com o intuito de colocar para funcionar uma engrenagem que é viva e sujeita a mudanças e adequações, quando necessário. O termo “criatividade” é recorrentemente utilizado nas produções científicas no âmbito da educação musical, como constatou-se na revisão de literatura realizada para a construção desta pesquisa. Porém, foi perceptível que tal termo está, em sua maior parte, direcionado ao desenvolvimento da criatividade dos alunos no processo de aprendizagem musical, desviando-se do objeto de estudo deste trabalho. Foram utilizados os termos professor criativo, criatividade e criação musical para buscas realizadas em periódicos e plataformas relacionadas à música ou educação musical, como por exemplo: Revista da ABEM, Revista Em Pauta, Revista OPUS, Música Hodie, Portal de Periódicos CAPES/MEC, além da. 2. A autora toma por contemporaneidade “‘o hoje’ ou o bem próximo do hoje, ou ainda, o que parte de nós educadores musicais e/ou pesquisadores temos pensado e realizado no momento” (ARROYO, 2002, p. 18)..

(22) 21. ferramenta do Google Acadêmico e dos repositórios de teses e dissertações de algumas instituições de ensino, como a UFPB e a UFRGS. Nessa busca, constatou-se os principais temas apresentados a seguir, a partir de títulos, resumos e palavras-chave: 1) Criação musical dos alunos (BEINEKE; ZANETTA, 2014; BEINEKE, 2009; FRANÇA; SWANWICK, 2002); 2) Concepções e perspectivas dos alunos sobre composição musical (BEINEKE, 2011; VISNADI; BEINEKE, 2016); 3) Processo criativo dos alunos (WAZLAWICK; MAHEIRIE, 2009). 4) Revisão bibliográfica sobre o tema “criatividade” (BEINEKE, 2008; VIEIRA, 2014); 5) Análise das criações musicais (DONIN; FENEYROU, 2015; WEICHSELBAUM, 2003); 6) Ensino musical criativo (BEINEKE, 2015) e 7) Criatividade no ensino superior (ABRAHÃO, 2015). A busca destinou-se a encontrar trabalhos que abordassem, principalmente, a criatividade dentro do âmbito da escola de educação básica, tendo em vista o contexto escolhido para esta pesquisa, além daqueles que discutissem sobre o desenvolvimento da criatividade na formação de professores. Ficou claro que a maioria desses trabalhos avança na discussão sobre o desenvolvimento da criatividade no âmbito musical junto aos alunos, apresentando possibilidades de. construções musicais realizadas em conjunto. ou feitas. inteiramente por eles, além de trazerem discussões e reflexões sobre as concepções dos discentes acerca da prática criativa. No entanto, é possível constatar certa lacuna na produção de conhecimento relacionado ao professor criativo, o qual não me refiro partindo da visão de um professor que desenvolveu a habilidade de gerir uma sala de aula com criatividade, mas em relação aquele que produz materiais e criações musicais de cunho pedagógico. Através da leitura sobre os métodos desenvolvidos pelos pedagogos musicais reconhecidos como inovadores – tanto os da primeira geração, quanto aqueles da segunda –, percebese uma produção de novos elementos que marcaram a trajetória da educação musical. A maioria deles foram frutos de produções autorais, as quais foram geradas para o desenvolvimento de ideias que fizessem o ensino de música – até então, considerado tradicional – progredir. Fonterrada (1991; 2008) constata que o exemplo de pioneirismo no envolvimento de compositores com a educação musical são os pedagogos que desenvolveram os métodos ativos. São eles: Émile-Jaques Dalcroze (1865-1950), Zoltán Kodály (1882-1967), Edgar Willems (1890-1978), Carl Orff (1895-1982) e.

(23) 22. Shinichi Suzuki (1898-1998). Porém, através da literatura é possível perceber que a segunda geração de educadores foi mais além no quesito “criatividade do professor”. A autora discorre que Enquanto a “primeira geração” de educadores preocupou-se em fazer a criança desenvolver habilidades de escuta, incentivou o movimento corporal e trabalhou suas habilidades de intérprete, como cantores ou instrumentistas, na segunda parte do século XX a preocupação deslocou-se do âmbito da performance para o da composição. Essa tendência provocou a necessidade de exploração de formas alternativas de notação musical, bem próximas dos modos de notação contemporâneos (FONTERRADA, 2008, p. 196-197).. No século XX, a sociedade e todos os elementos que a envolvem, passou por um processo de grandes transformações, e com isso, a educação necessitava de mudanças que a fizesse acompanhar tal processo. Na educação musical não foi diferente. George Self (1921-1967), Boris Porena (1927-), John Paynter (19312010), Raymond Murray Schafer (1933-) e Guy Reibel (1936-) lançaram o olhar sobre outras formas de compreender a música, começando pela conscientização do professor em sala de aula. Como os alunos enxergariam o fazer e a escuta musical de uma forma mais abrangente, se o professor estivesse preso a padrões que não se adequavam mais aquele contexto de sociedade? A partir daí, o pulso regular, os timbres clássicos e familiares, a leitura formal, entre outros aspectos, começaram a dar lugar a um olhar contemporâneo sobre a música. Além disso, os pedagogos musicais dessa segunda geração chegaram a produzir materiais, como por exemplo, uma coleção de pequenas obras musicais para serem executadas coletivamente, em. sala. de. aula,. proporcionando. alternativas. possíveis. ao. educador. (FONTERRADA, 2008). Fonterrada (2008) ainda reitera que Na segunda metade do século, pode ser identificado um grupo de compositores preocupados em fornecer a alunos, com pouca ou nenhuma experiência em escrita tradicional de música, obras especialmente planejadas para serem executadas em sala de aula, que não exigem conhecimento de teoria da música ou habilidades em performance para que sejam realizadas (FONTERRADA, 2008, p. 122).. No Brasil, temos o exemplo de Hans-Joachim Koellreutter, o qual sempre defendeu a importância e a necessidade da presença do “espírito criador” (BRITO, 2011, p. 32) no ambiente do ensino artístico, comentando que, quando presos a.

(24) 23. métodos e modelos programados, os educadores acabam por minar o espírito criativo que habita nos alunos (BRITO, 2011). Brito (2011) ainda nos coloca que É interessante refletir sobre a consonância existente entre os princípios orientadores da ação pedagógica de Koellreutter e a pedagogia construtivista, hoje “popular” na educação brasileira, mas, especialmente, na área da música, ainda pouco praticada. Se, desde a primeira metade do século XX, Koellreutter vem chamando a atenção para a necessidade de criação de um ensino personalizado, criativo, que respeite o aluno, podemos avaliar o quanto o professor “andava à frente de seu tempo” (BRITO, 2011, p. 32).. A partir daí, é possível enxergar que o educador visualizava e defendia a ideia do professor criativo, a qual abordo neste trabalho. Koellreutter se mostrou contra a postura do ensino tradicional, o qual limita-se apenas em transmitir os conhecimentos herdados, consolidados, e repetidos. Com isso, ele propôs o ensino que chamou de pré-figurativo (BRITO, 2011). Segundo Brito (2011), tal ensino “aponta caminhos futuros porque respeita o presente, o contexto, as possibilidades que se apresentam, visando preservar e enriquecer o espírito criador” (BRITO, 2011, p. 41-42). Desta forma, conclui-se que os pedagogos conhecidos por desenvolverem métodos ativos em educação musical saíram do usual, e não se acomodaram na repetição de modelos pré-estabelecidos, mas visaram um ensino de música que realmente fosse significativo para os alunos de uma maneira geral, proporcionando um fazer musical dentro das possibilidades, e avançando com coerência, atentando para o que podemos chamar de clientela. Então, se temos grandes exemplos de pedagogos – que também eram músicos e compositores – que defenderam a proposta de um ensino criativo, a partir de materiais e composições autorais, frutos das inquietações e necessidades emergentes, por que temos tão pouca literatura que trate sobre a criatividade com o olhar sobre o professor? A sociedade não estagnou o seu desenvolvimento, e como consequência, a educação musical não deve estagnar, tendo em vista a relação humana prevista no processo de ensino e aprendizagem. Após observar a lacuna latente na produção científica sobre o tema, o meu interesse em investigar aqueles educadores que trabalham de forma criativa no contexto escolar aumentou, sendo motivada a tratar esse tema como algo relevante a ser revelado e discutido no âmbito da educação musical..

(25) 24. A partir dessas reflexões, a presente pesquisa foi estruturada em diferentes etapas, partindo de uma investigação inicial com um grupo de vinte e dois professores, até direcionar o olhar investigativo para três deles nas etapas finais, utilizando três ferramentas de coletas de dados diferentes, para melhor compreensão de como a ação educacional se materializa a partir da prática criativa desses professores. Para melhor compreensão das etapas e das escolhas referentes à pesquisa, apresento-lhes a trajetória deste trabalho. 2.2 Metodologia Para atingir o objetivo traçado para esta investigação, a estrutura planejada para a coleta e análise de dados se caracteriza como um estudo de caso de caráter exploratório, pois segundo Yin (2001), “o estudo de caso é a estratégia escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporâneos, mas quando não se podem manipular comportamentos relevantes” (YIN, 2001, p. 27). Oliveira (2012) ainda nos comunica que [...] a aplicação do método de estudo de caso deve ser utilizado para atender aos objetivos preestabelecidos pelos pesquisadores(as), como sendo um estudo aprofundado a fim de buscar fundamentos e explicações para determinado fato ou fenômeno da realidade empírica (OLIVEIRA, 2012, p. 55).. No contexto da pesquisa, o caso investigado são as práticas pedagógicomusicais criativas do educador musical no âmbito da escola de educação básica. Para isso, foi preciso mapear a prática de alguns profissionais atuante na área e no contexto dentro da cidade do Natal/RN, a fim de perceber o que tem sido realizado na sala de aula por esses professores, e posteriormente, filtrar e focar a investigação em educadores que afirmaram fazer uso da criatividade durante a aula e na estruturação do seu planejamento pedagógico. Tais profissionais se tornaram unidades de análise que me forneceram dados para que pudesse atingir o objetivo desta pesquisa. Sendo assim, foi necessário optar por várias vias, tanto de coleta de dados, quanto de análise, e por isso, as abordagens utilizadas foram a qualitativa e a quantitativa, tendo em vista a utilização do questionário como ferramenta de coleta de dados, o que ocasionou o fornecimento de dados numéricos sobre a temática estudada – como por exemplo, quantos professores possuem a prática de criar.

(26) 25. pedagogicamente –, e o fornecimento de dados que nos explicitam e nos faz compreender o porquê dessa prática realizada pelos professores que afirmaram fazê-la, coletados em todas as etapas (questionário, observação direta e entrevista). Desta forma podemos compreender que ambas as abordagens se completam, sanando então a necessidade de produção de estudos mais significativos na área das ciências humanas, tendo em vista que a utilização de ambas as abordagens de uma forma articulada, possibilita uma compreensão mais aprofundada sobre o objeto de estudo – considerando que a abordagem quantitativa nos fornece resultados exatos e claramente visíveis, que podem ser compreendidos através da abordagem qualitativa (SANTOS FILHO, 2001; FONSECA, 2002; QUEIROZ, 2006). Compreendendo então as escolhas pelas as abordagens e a metodologia citada, os instrumentos de coleta de dados escolhidos para melhor atender o objetivo da investigação foram: a aplicação de questionários, a observação direta de aulas ministradas pelos professores investigados e a entrevista semiestruturada, os quais serão descritos a seguir. Primeira etapa: aplicação de questionários Primeiramente, o questionário foi escolhido como instrumento de coleta de dados devido à facilidade de aplicação, tendo em vista o uso dos recursos tecnológicos e o fácil acesso às pessoas, o qual se dá em consequência de uma rede de comunicação interpessoal que se formou por meio da internet. Além disso, essa ferramenta seria a mais eficaz no momento inicial da investigação, considerando-se o tipo de dados que seria preciso coletar – no caso, o fornecimento de informações que serviriam para a seleção dos profissionais que participariam da investigação nas etapas seguintes. Sobre esse instrumento, Oliveira (2012) nos orienta que, “em regra geral, os questionários têm como principal objetivo descrever as características de uma pessoa ou de determinados grupos sociais” (OLIVEIRA, 2012, p. 83), servindo e atendendo então, ao objetivo da primeira etapa da investigação. Os questionários foram aplicados a alguns professores de música atuantes na escola de educação básica de Natal/RN, tendo o objetivo de identificar profissionais inseridos no cenário da educação musical local que desenvolvem a prática criativa, através da investigação de seu perfil de atuação e sua organização do planejamento.

(27) 26. pedagógico e materiais didáticos. Como o foco da pesquisa está diretamente ligado aos professores da escola de educação básica, independentemente da rede de ensino na qual estão inseridos – particular ou pública – não havia possibilidade de ter uma dimensão de quantos professores de música estavam atuando no contexto escolar da cidade, tendo em vista que no âmbito da rede pública se tem acesso a essas informações através das Secretarias de Educação, mas na rede particular torna-se difícil coletar esses dados. A ação possível foi contatar aqueles os quais eu já possuía o conhecimento de sua atuação na rede de educação básica e da sua conclusão da fase de formação inicial. Os dados em questão foram coletados durante os meses de março e abril de 2017, sendo analisados e organizados quantitativamente e qualitativamente, o que proporcionou uma reflexão sobre o cenário de atuação pedagógica desses educadores, e forneceu informações suficientes para a esquematização das próximas etapas. Inicialmente, os questionários foram distribuídos virtualmente em formato de documento Word para alguns professores. O modelo do questionário (Apêndice 01) possuía 14 (quatorze) perguntas, divididas entre questões abertas e de única ou múltipla escolha, e que foram distribuídas entre 4 (quatro) seções: “Identificação”; “Perfil profissional”; “Atuação profissional” e “Planejamento pedagógico”. Quando enviei para os 18 primeiros professores, emergiu a dificuldade em relação a uma resposta rápida e eficiente que se esperava como pesquisadora, devido ao formato digital em que se encontrava o questionário, o qual precisava efetuar o download para que fosse respondido e anexado novamente para o retorno. Desta forma, foi construído um formulário online3, utilizando a ferramenta do Google Formulários,. o. qual. já. forneceria. resultados. quantitativos. calculados. em. porcentagem e gráficos, e demandaria um menor tempo para o fornecimento dos dados, tendo em vista que as repostas eram coletadas de forma online, podendo inclusive contar com a praticidade da utilização do próprio celular para contribuir com a pesquisa. Sendo assim, reenviei o questionário4 para aqueles primeiros professores, explicando através de um pequeno texto informal no corpo da mensagem, que com a nova ferramenta eles poderiam responder de forma mais fácil 3. Link do questionário: https://goo.gl/forms/DJYeP30ugrjEXgnM2 Dos 18 questionários enviados, apenas 4 professores responderam utilizando o primeiro formato (documento Word). Essas respostas foram transferidas por mim para a plataforma do Google Formulários, a fim de contabilizar os resultados quantitativos junto às demais respostas. 4.

(28) 27. e rápida. Além disso, foram enviados mais 13 questionários, totalizando 31 envios, o que resultou em 22 questionários respondidos. Alguns dos professores relataram que acharam a ferramenta mais fácil e prática, e que conseguiram responder no próprio celular, gastando em média de 10 a 15 minutos. Segunda etapa: observação direta das aulas Após o primeiro levantamento de dados, informações mais aprofundadas sobre a prática criativa, e de como essa prática reflete no processo de ensino e aprendizagem musical, foram coletadas através de observações diretas das aulas de três professores, os quais foram escolhidos pelo perfil profissional e pelas colocações e concepções impressas nas respostas dos questionários aplicados. Dos professores que responderam os questionários, apenas cinco afirmaram fazer uso da criatividade constantemente. Dentre eles, dois estariam bastante envolvidos com as apresentações de fim de ano das escolas nas datas previstas para o levantamento de dados (segundo semestre de 2017) – o que afetaria diretamente o planejamento pedagógico cotidiano, e consequentemente, a investigação de forma significativa –, e a terceira profissional encontrava-se de licença maternidade, o que impossibilitou o prosseguimento da investigação com tal educadora. Sendo assim, recorri a um professor que afirmou realizar tal prática esporadicamente – o que não foi constatado nas observações e na entrevista, pois foi perceptível que a criação ocupa um lugar significativo em seu planejamento, como veremos adiante. Ao todo foram observadas sete aulas dos Educadores 01 e 02, e oito aulas do Educador 03, distribuídas em três instituições de ensino durante o mês de setembro de 2017. O contato se deu primeiramente com os professores investigados, explicando-os oralmente e através de um documento escrito (ver Apêndices 03 e 04) como seriam realizadas a segunda e a terceira etapa da investigação. Por meio desses profissionais, tive contato com as gestões das escolas para explicar o esquema da pesquisa e apresentar a documentação necessária (ver Apêndices 02 e 05). Com isso, nas três instituições, apresentaram boa aceitação quanto à minha presença no campo, pelo fato dos professores me conhecerem e transmitirem confiança quanto à idoneidade da investigação. Os dados foram registrados através de gravações em áudio e vídeo, e posteriormente, transcritos parcialmente para apresentação e análise, pontuando os.

(29) 28. aspectos mais pertinentes à pesquisa. Na instituição do Educador 01, não foi permitida a gravação das aulas em vídeo, por uma questão de preservação da imagem das crianças, mesmo explicando oralmente e através de um documento escrito (Ver Apêndice 05) que tal material serviria apenas para uma posterior análise realizada por mim como pesquisadora. Desta forma, as gravações foram realizadas apenas em áudio. Além disso, alguns acontecimentos que ocorriam durante o desenvolvimento da aula foram registrados simultaneamente de forma escrita num diário de campo. Nas demais escolas, as diretoras responsáveis assinaram a autorização, possibilitando a realização das gravações, Sendo assim, foi possível observar no contexto real a realização das ações criativas dos profissionais investigados. Segundo Yin (2001), Ao realizar uma visita de campo ao local escolhido para o estudo de caso, você está criando a oportunidade de fazer observações diretas. Assumindo-se que os fenômenos de interesse não sejam puramente de caráter histórico, encontrar-se-ão disponíveis para observação alguns comportamentos ou condições ambientais relevantes. Essas observações servem como outra fonte de evidências em um estudo de caso (YIN, 2001, p. 115).. Além disso, as observações feitas em uma unidade organizacional, por exemplo, trazem “uma nova dimensão na hora de compreender tanto o contexto quanto o fenômeno que está sob estudo” (YIN, 2015, p. 115). Inicialmente, as observações das aulas não estavam previstas como ferramenta de coleta de dados, focando o processo de investigação apenas nas falas dos professores investigados, que seriam coletadas nos questionários e entrevistas. Porém, após algumas leituras sobre a temática e sugestões realizadas no colóquio5, ficou nítida a necessidade de ir a campo observar a conduta desse profissional, atentando para o seu engajamento em relação às aulas e aos elementos criativos inseridos no planejamento/execução, além de investigar como isso refletia nas crianças no âmbito do processo de aprendizagem musical. Com isso, tornou-se possível realizar um diálogo com os dados coletados nas outras fases, contribuindo para a possibilidade de resultados eficazes e relevantes.. 5. Evento realizado no Programa de Pós-Graduação da UFRN (PPGMUS) com o intuito de proporcionar melhorias à pesquisa em andamento, antes mesmo dos eventos de qualificação e defesa. As sugestões são realizadas por um debatedor convidado – geralmente, ex-aluno(a) do programa..

(30) 29. Terceira etapa: entrevista semiestruturada Depois da experiência de observar a prática pedagógica dos educadores, as concepções pessoais de cada um puderam ser coletadas e consideradas a partir da realização de entrevistas semiestruturadas, realizadas ainda no mesmo mês (setembro/2017). A ferramenta da entrevista foi escolhida pelo fato das informações necessárias serem advindas diretamente do material humano – no caso, o professor –, o que gera uma necessidade de um contato direto com os participantes (JÚNIOR, 2011). Segundo Fraser e Gondim (2004), a forma específica de conversação que se estabelece em uma entrevista para fins de pesquisa favorece o acesso direto ou indireto às opiniões, às crenças, aos valores e aos significados que as pessoas atribuem a si, aos outros e ao mundo circundante (FRASER; GONDIM, 2004, p. 140).. Portanto, numa entrevista semiestruturada “o pesquisador visa apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam” (SEVERINO, 2007, p. 124). Além disso, em um contato direto com o participante é possível fazer uma análise da linguagem verbal e corporal do entrevistado e colher respostas mais detalhadas e esclarecidas sobre o que está pesquisando (GRAY, 2012). Outro ponto que me fez optar pela ferramenta da entrevista semiestruturada, foi o fato do pesquisador poder realizar as questões sem obrigatoriamente seguir uma ordem pré-estabelecia, além da possibilidade de acrescentar alguma pergunta de esclarecimento, e as perguntas se caracterizarem como abertas (LAVILLE; DIONNE, 1999). Portanto, o que foi observado em sala de aula serviu como base para o planejamento das entrevistas, a fim de colher do próprio educador sua perspectiva e concepção do processo de ensino e aprendizagem musical concebido através da criatividade. As entrevistas com os três educadores foram registradas através de vídeos – devidamente autorizados pelos participantes através de documentos escritos (Apêndice 04) –, e posteriormente transcritas e analisadas. Cada entrevista teve a duração de trinta a sessenta minutos, contendo 16 questões planejadas para os Educadores 01 e 02, e 18 questões para o Educador 03. As diferenças relacionadas à quantidade e ao tipo de pergunta em cada entrevista se deram devido ao fato de.

(31) 30. algumas terem sido baseadas nos dados produzidos durante o período de observação das aulas, ocasionando então, certa personalização com relação à estrutura da entrevista, além de considerar as diferenças na prática criativa, como a composição de canções e a construção de materiais didáticos. Os profissionais prontamente se disponibilizaram para participar dessa etapa, não havendo dificuldades em relação à marcação de dias e horários para os encontros pessoais. Todas as entrevistas foram realizadas nas dependências da Escola de Música da UFRN. Análise dos dados A análise dos dados produzidos se deu, primeiramente, de forma quantitativa, levando em consideração as questões de múltipla escolha contidas no questionário, contando com a ferramenta do Google Formulários para contabilizar a quantidade de respostas para cada alternativa dada. Porém, o que prevaleceu na análise dos demais dados colhidos foi a abordagem qualitativa, devido às perguntas abertas do questionário e das entrevistas, além dos dados coletados através das observações das aulas. As aulas observadas e as respostas colhidas na entrevista foram analisadas posteriormente à ação, tendo em vista que elas foram registradas em material audiovisual, o qual foi utilizado apenas para fins de registro e análise. Para uma melhor esquematização, um esquema proposto por Oliveira (2012) serviu como base para a organização da coleta e análise dos dados. Partindo do que a autora chama de categorias teóricas – as quais emergiram nas leituras convergentes no momento do levantamento bibliográfico para a fundamentação teórica –, categorias empíricas foram estruturadas para melhor organização dos dados, a fim de encontrar pontos convergentes entre as informações, tendo como unidades de análise, os três educadores escolhidos para a segunda e a terceira etapa. Oliveira (2012) nos explica essa divisão da seguinte maneira: As categorias empíricas são assim chamadas porque estão relacionadas com a pesquisa de campo (instrumentos de pesquisa). Já as unidades de análise dizem respeito aos dados obtidos (fala dos atores sociais) através da aplicação dos questionários e/ou realização de entrevistas (OLIVEIRA, 2012, p. 100, grifo do autor).. Desta forma, as categorias de análise dividiram-se em: 1) As concepções dos professores; 2) As características dos professores; e 3) As práticas criativas.

(32) 31. realizadas. Na primeira categoria, as concepções dos educadores sobre o ensino de música no contexto da educação básica são analisadas, fazendo relações com a prática criativa, a fim de identificar pontos que influenciam tal ação. Já na segunda, as características profissionais e pessoais que emergiram durante o processo de coleta de dados são comentadas e analisadas, sempre fazendo ligações com os autores visitados. A terceira categoria tem objetivo de tratar diretamente sobre as práticas criativas, que no caso são: as composições musicais e a construção de materiais didáticos – suas características, objetivos, periodicidade do uso, estilo musical, entre outras questões. Com isso, foi possível identificar pontos convergentes entre as unidades de análise, assim como aqueles tópicos que não apresentaram unanimidade. A partir daí, pretende-se responder a questão inicial e norteadora deste trabalho, visando uma contribuição relevante para a área de educação musical a partir da conclusão alcançada..

(33) 32. 3 CONCEPÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO E A UTILIZAÇÃO DA CRIATIVIDADE 3.1 O indivíduo criativo e seu processo de criação A criatividade é bastante discutida nos dias atuais, pois é citada, na maioria das vezes, como um dos fatores para a resolução de problemas (OSTROWER, 1986; GARDNER, 1996) ou – principalmente – para a geração de novos produtos que necessitam ser criados para esse fim, além da “descoberta de uma série de questões ou temas desconhecidos ou negligenciados que requerem uma nova exploração” (GARDNER, 1996, p. 31). Segundo Nachmanovitch (1993), Aquilo que costumamos chamar de criatividade envolve fatores como inteligência, capacidade de perceber a ligação entre fatos até então desconexos, capacidade de romper com ideias ultrapassadas, destemor, vigor, alegria e até mesmo uma certa capacidade de escandalizar (NACHMANOVITCH, 1993, p. 165).. Pode-se considerar então que a criatividade é de grande relevância dentro da dinâmica do cotidiano, tendo em vista os desafios diários e os acontecimentos que requerem de nós certa disposição para solucioná-los. Ostrower (1986) nos ajuda a compreender essa perspectiva quando ela discorre que a criatividade é uma necessidade humana, a qual é manifestada através da intuição, mas que, ao tornarse consciente, gera transformações, abordando então a criatividade como uma especificidade de todo ser humano. Além disso, a autora ainda argumenta que, apesar do ato criador ser intuitivo, ele é intencional (OSTROWER, 1986). Me alinho ao pensamento da autora, tomando como base a crença individual de que, sem a criatividade e todos os elementos que a envolvem, a humanidade não teria avançado em vários aspectos, inclusive em conhecimento, levando em consideração que, para sanar necessidades emergentes, foi preciso criar soluções e experimentálas, a fim de gerar as transformações necessárias. Se a criatividade é uma necessidade humana e pode ocorrer de forma natural através da intuição, considera-se então que a prática criativa tem grandes possibilidades de estar inserida nos mais diversos contextos. Santos (2010) nos diz que a criatividade tem sido uma ferramenta importante em várias áreas, argumentando que “embora a criatividade esteja tradicionalmente associada às.

(34) 33. artes, atualmente ela é considerada como um componente essencial da inovação em vários setores – artes, ciência e tecnologia, entre outros” (SANTOS, 2010, p. 91). Sendo assim, a criatividade tem um papel muito importante no desenvolvimento de avanços, nos mais diversos contextos. Lowenfeld (1970) define a criatividade como “um comportamento produtivo, construtivo, que se manifesta em ações ou realizações. Não é necessário que seja um fenômeno ímpar no mundo, mas deve ser basicamente uma contribuição do indivíduo” (LOWENFELD, 1970, p.62, grifo nosso). Vigotsky (1982) ainda aborda que a atividade criadora é toda a realização humana que produz algo novo. Desta forma, percebe-se que a criatividade gira em torno, de fato, do novo; algo que seja inédito – mesmo que contenha referências de produtos já existentes. Os autores trazidos até então foram escolhidos por serem de áreas importantes para a discussão sobre a criatividade (OSTROWER, 1986; GARDNER, 1996; NACHMANOVITCH, 1993; SANTOS, 2010; LOWENFELD, 1970) e a educação (VIGOTSKY, 1982). A ideia foi possibilitar um diálogo entre eles, apresentando pontos que considero complementares, para que fosse possível elencar os aspectos que permeiam o termo “professor criativo”, utilizado no decorrer desta pesquisa, com o intuito de construir uma base sólida a partir dos autores e da literatura publicada. Sendo assim, o professor criativo que menciono nesta investigação é aquele que, a partir da sua intuição e da prática criativa, consegue transformar o contexto em que está inserido, contribuindo para a formação de outros indivíduos, através da produção de algo novo. Para fundamentar os pontos relativos à criatividade e ao indivíduo criativo, os principais elementos norteadores para a reflexão fazem parte da obra de Gardner (1996) e Nachmanovitch (1993), os quais abordam a criatividade de uma maneira bastante específica, e por isso serviram como fundamentação dos tópicos aqui levantados. Tomemos como base inicial o triângulo da criatividade proposto por Gardner (1996), que está ligado à “pessoa individual, ou o talento individual; o domínio em que o indivíduo está trabalhando; e o campo de especialistas que avaliam os trabalhos no domínio” (GARDNER, 1996, p. 306, grifo do autor). De acordo com o autor, o que define um indivíduo criativo é a capacidade de aproveitar um aparente desajuste dentro desse triângulo da criatividade. Ele comenta que:.

(35) 34. De um ponto de vista analítico, existem seis possíveis áreas de assincronia6: dentro do indivíduo, dentro do domínio, dentro do campo; entre o indivíduo e o domínio; entre o indivíduo e o campo; e entre o domínio e o campo. Os indivíduos que evitam qualquer tipo de assincronia provavelmente podem ser prodígios ou peritos, mas não é provável que se tornem pessoas criativas; aqueles que experenciam assincronia em todos os pontos podem ser esmagados. Minha hipótese é a seguinte: um indivíduo será considerado criativo na extensão em que apresentar várias assincronias e puder suportar a tensão concomitante (GARDNER, 1996, p. 306).. Nesse caso, percebe-se que Gardner (1996) defende a ideia de que é necessário um equilíbrio ao lidar com a criatividade, pois é preciso uma falta de simultaneidade entre os pontos do triângulo, mas que essa assincronia seja dentro de um limite estabelecido conscientemente. Os aspectos discutidos por Gardner (1996), em seu estudo sobre criatividade, estão diretamente ligados às suas ideias anteriores publicadas no livro “Estruturas da Mente: a teoria das inteligências múltiplas” (1994), onde o autor defende que o indivíduo possui múltiplos tipos de inteligência, os quais podem ser desenvolvidos ou enfraquecidos. Consequentemente, essas inteligências podem estar diretamente ligadas ao domínio, um dos pontos do triângulo da criatividade descrito por ele. Se um indivíduo possui um domínio para executar algo, possivelmente ele sentirá autonomia para explorar sua criatividade dentro daquele âmbito dominado, ou daquela inteligência que foi desenvolvida, além de já possuir elementos suficientes para produzir algo novo a partir daquele repertório de saberes específicos de determinada área ou inteligência. Desta forma, Gardner (1996) investigou sete personalidades importantes da história (Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham e Ghandi), os quais possuíam determinadas habilidades, e consequentemente conseguiram criar e inovar dentro de seus respectivos âmbitos. Segundo o autor, “todas as descobertas criativas ocorrem num domínio ou disciplina específicos. No caso de um Picasso ou Stravinsky [ambos artistas], a identificação do domínio é imediata, e também é relativamente fácil identificar os contornos das inovações” (GARDNER, 1996, p. 79). Ou seja, percebe-se que dentre as mentes investigadas, o domínio artístico se torna mais evidente, assim como suas inovações dentro dessa área.. 6. Assincronia: falta de sincronia e de simultaneidade (Dicionário Online de Português. Disponível em: https://www.dicio.com.br/assincronia/. Acessado em: 17 de abril de 2017)..