UNI VERSI DADE FEDERAL DE UBERLÂNDI A FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO - MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A Hist ória do Ensino de Língua Port uguesa
nos livros didát icos brasileiros em dois
t em pos: a obra de Herm ínio Sargent im
( 1 9 7 4 e 1 9 9 9 )
I ONÁ VI EI RA GUI MARÃES VENTURI
I ONÁ VI EI RA GUI MARÃES VENTURI
A Hist ória do Ensino de Língua Port uguesa
nos livros didát icos brasileiros em dois
t em pos: a obra de Herm ínio Sargent im
( 1 9 7 4 e 1 9 9 9 )
Dissert ação apresent ada à Banca Exam inadora do Program a de Mest rado em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, com o exigência para obt enção do t ít ulo de Mest re em Educação, sob a orient ação do Prof. Dr. Décio Gat t i Júnior.
___________________________
Prof. Dr. Décio Gat t i Júnior Orient ador
_______________________
AGRADECI M EN TOS
Eu sei m uit o pouco. Mas t enho a m eu favor t udo o que não sei e – por ser um cam po virgem – est á livre de preconceit os. Tudo o que não sei é a m inha part e m aior e m elhor: é a m inha largueza. É com ela que eu com preenderia t udo. Tudo o que não sei é que const it ui a m inha verdade.
Clarice Lispect or
Há m uit o para agradecer e há m uit os para serem lem brados.
Agradeço às m inhas irm ãs queridas Lidônia, Dom élia, I ara e Elvira, as que m e fort alecem .
À Selva, m inha irm ã, pelo apoio e incent ivo, sem pre.
Aos queridos sobrinhos Grá, Kat y, Maria, Hugo, Murilo, Ana Lu e Laurinha, pelo apoio e com preensão.
Ao Professor Herm ínio Sargent im , por colaborar com est e t rabalho de form a alegre e bem hum orada.
Ao m eu Orient ador, professor Décio Gat t i Júnior pela orient ação na m edida cert a.
DEDI CATÓRI A
Aos m eus dois am ores:
Robert o (com preensão e am or) Ana Clara (força, luz e am or)
Não, não t enho cam inho novo.
O que t enho de novo é o jeit o de cam inhar.
Thiago de M ello
Cam inhant e, é t eu rast ro o cam inho, e nada m ais;
Cam inhant e, não há cam inho, se faz cam inho ao andar.
Ao andar se faz cam inho, e ao olhar para t rás
se vê a senda que nunca se há de volt ar a pisar.
Cam inhant e, não há cam inho, senão sulcos no m ar.
SUM ÁRI O
I NTRODUÇÃO ... 12
CAPÍ TULO I A const rução hist órica da disciplina e do currículo escolar... 1.1- A form ação das disciplinas escolares ... 21 22 1.2- O currículo escolar... 27
1.3- Considerações parciais ... 32
CAPÍ TULO I I O context o hist órico educacional, a t rajet ória da disciplina Língua Port uguesa e o livro didát ico no Brasil ... 2.1- O cont ext o polít ico brasileiro e as m udanças no cam po educacional.... 33 34 2.2- A t rajet ória da disciplina Língua Port uguesa no currículo escolar brasileiro... 49
2.3- Revisit ando a hist ória do livro didát ico no Brasil... 59
2.4 - Considerações parciais... 67
CAPI TULO I I I O aut or e o livro didát ico de Língua Port uguesa ... 69
3.1- O aut or e os cam inhos de const rução do livro didát ico... 71
3.1.1 - Traj et ória profissional... 72
3.1.2 - O processo de produção dos livros didát icos... 78
3.1.3 - O Ensino de Língua Port uguesa... 80
3.2- As obras analisadas: “At ividades de com unicação em Língua Port uguesa” (1974) e “ Mont agem e Desm ont agem de Text os” (1999)... 82
b) Seleção de t ext os... c) At ividades de Leit ura... d) Linguagem oral... e) Conhecim ent os lingüíst icos... f) Manual do Professor... Considerações ...
88 88 89 90 90 91 3.2.2 - Análise do livro didát ico Montagem e Desm ontagem de textos - 5ª série. São Paulo: Edit ora I BEP, 1999.
a) Est rut ura e a propost a pedagógica do livro... b) Seleção de t ext os... c) At ividades de Leit ura... d) At ividade de t ext os escrit os... e) A linguagem oral... f) Conhecim ent os lingüíst icos... g) O Manual do Professor... Considerações ...
93 95 97 97 99 99 100 101
3.3- Mudanças e perm anências: as duas obras em quest ão... 104
CONSI DERAÇÕES FI NAI S... 109
MATERI AI S HI STÓRI COS... 115
BI BLI OGRAFI A... 116
ABREVI ATURAS
COLTED - Com issão do Livro Técnico e do Livro Didát ico I BEP - I nst it ut o Brasileiro de Est udos Pedagógicos
FUNDEF – Fundo de m anut enção e desenvolvim ent o do Ensino Fundam ent al CNLD - Com issão Nacional do Livro Didát ico
SEF - Secret aria do Ensino Fundam ent al
SAEB – Sist em a de Avaliação do Ensino Básica PNLD –Program a Nacional do Livro Didát ico PCN – Parâm et ros Curriculares Nacionais ENEM – Exam e Nacional do Ensino Médio MEC – Minist ério da Educação e Cult ura LDB – Lei de Diret rizes e bases
USAI D – Unit ed St at es Agency for I nt ernat ional ONU – Organização das Nações Unidas
I PEA – I nst it ut o de pesquisa Econôm ica Aplicada
SEE-SP – Secret aria de Educação do Est ado de São Paulo CENP- Coordenadoria de Est udos e Norm as Pedagógicas PNAE – Program a Nacional de Alim ent ação escolar
PLI DEF – Program a do Livro didát ico- ensino fundam ent al SNEL – Sindicat o Nacional dos edit ores de livro
RESUM O
O present e t rabalho objet iva analisar as m udanças e as perm anências que os livros didát icos de Língua Port uguesa de aut oria de Herm ínio Sargent im , dos anos de 1974 e 1999, apresent am em relação ao ensino da disciplina na 5ª série do ensino fundam ent al. Est e aut or produziu livros didát icos por m ais de t rês décadas na área de Língua Portuguesa para o Ensino Fundam ent al e Médio. Esse t em po de perm anência no m ercado edit orial garant iu- lhe um a inserção im port ant e na escola e o levou a acom panhar e sofrer influências das m udanças hist óricas ocorridas na disciplina escolar de Língua Port uguesa. Enfoca- se de m odo m ais específico com o as obras analisadas est ão organizadas em t erm os da est rut ura e propost a pedagógica, da seleção de t ext os, das at ividades de leit ura, da linguagem oral e dos conhecim ent os lingüíst icos. Coloca- se em evidência t am bém o t rat am ent o t eórico- m et odológico dado pelos m anuais didát icos. São evidenciadas as principais caract eríst icas dos livros por m eio de um a leit ura crít ica e cont ext ualizada.
ABSTRACT
The present work aim s at analyzing t he changes and cont inuit ies brought by t he Port uguese Language t ext book by Herm ínio Sargent im (1974 & 1979), regarding t o t he t eaching of t he discipline in t he 5t h grade of t he elem ent ary school.
The aut hor has produced t ext books for m ore t han t hree decades in t he area of Port uguese Language for t he Elem ent ary and High School Teaching.
The t im e of perm anence in t he edit orial m arket has guarant eed him an im port ant insert ion in t he school process as well as cont ribut ed t o accom pany and suffer influences of t he hist orical changes occurred in t he discipline of Port uguese Language.
I t is focused, in a m ore specific way, how t he analyzed works are organized in t erm s of st ruct ure and pedagogic proposal, select ion of t ext s, reading act ivit ies, oral language and linguist ic knowledge.
I t is also put in evidence t he t heoret ical-m et hodological t reat m ent given by didact ic handbooks.
I N TRODUÇÃO
Est e t rabalho inscreve- se no cam po de análise da Hist ória das Disciplinas Escolares. I nvest igam -se as m udanças e as perm anências que os livros didát icos de Língua Port uguesa de aut oria de Herm ínio Sargent im , dos anos de 1974 e 1999, apresent am em relação ao ensino da disciplina na 5ª série do Ensino Fundam ent al.
É preocupação do present e t rabalho invest igar, analisar e explicit ar com o a hist ória da disciplina est á sendo t ecida no âm bit o escolar. Para isso o livro didát ico será ut ilizado com o font e docum ent al. A opção pelo aut or acim a cit ado se deu pelo fat o de ele vir produzindo livros didát icos de Língua Port uguesa desde a década de 1970 at é os dias at uais e de t er, port ant o, um a hist ória que m arcou o ensino da língua no Brasil.
Língua Port uguesa. Quest ionava- se na época se era possível est rut urar um t rabalho no ensino fundam ent al sem recorrer a esse inst rum ent o e quais eram os lim it es e avanços dessa alt ernat iva. Abolir os livros didát icos da sala de aula parecia um a propost a pouco pert inent e para a realidade na qual se t rabalhava, um a vez que para m uit os alunos o m anual didát ico se const it uía em um a font e de leit ura quase exclusiva.
Ent ret ant o, t inha- se clareza sobre a im port ância de o professor avaliar a qualidade do livro didát ico a ser adot ado na escola. Ent endia- se que esse era um papel fundam ent al a ser desem penhado pelo docent e, apesar de ser um a prát ica pouco com um nas escolas, nos anos 1980 e at é m eados dos anos 1990. Além disso, era preciso repensar o processo de ensino e aprendizagem , no sent ido de adot ar m últ iplas linguagens em sala de aula, para que os alunos não ficassem rest rit os a um a abordagem m et odológica que privilegiasse apenas o livro didát ico com o font e de conhecim ent o.
Esse desafio m arcou a m inha t rajet ória de at uação profissional no ensino fundam ent al, levando- m e à elaboração dest e t rabalho. Considerando que o livro didát ico é um a font e im port ant e e significat ivam ent e ut ilizada nas salas de aula brasileira, no ensino da Língua Port uguesa, a pesquisa sobre esse inst rum ent o é relevant e para o cont ext o educacional at ual.
desm ont agem de t ext os", publicada em 1999, am bas pela edit ora I BEP). Foi realizada t am bém , um a ent revist a com o aut or. A m esm a acont eceu em na cidade de São Paulo, no dia 18/ 11/ 2003, em sua residência.
Esse aut or produziu livros didát icos por m ais de t rês décadas na área de Língua Port uguesa para o Ensino Fundam ent al e o Médio. Esse t em po de perm anência no m ercado edit orial garant iu- lhe um a inserção im port ant e na escola e o levou a acom panhar e sofrer influências das m udanças hist óricas ocorridas na disciplina escolar de Língua Port uguesa.
Nest a pesquisa colocam -se em evidência as m udanças e perm anências expressas no t rabalho do aut or. Enfoca- se, de m odo m ais específico com o as obras analisadas est ão organizadas em t erm os da est rut ura e propost a pedagógica, da seleção de t ext os, das at ividades de leit ura, da linguagem oral e dos conhecim ent os lingüíst icos. Coloca- se em evidência t am bém o t rat am ent o t eórico-m et odológico dado pelos m anuais didát icos. São evidenciados as principais caract eríst icas dos livros, por m eio de um a leit ura crít ica e cont ext ualizada.
Considerando que o livro didát ico em m uit as escolas é part e im port ant e da com posição do currículo adot ado pelos professores, a análise desse inst rum ent o em um a perspect iva hist órica, propost a nest e t rabalho, m ost ra-se significat iva. Com o afirm a Apple (1994, p. 24),
e concessões cult urais, polít icas e econôm icas que organizam e desorganizam um povo.
O livro didát ico é um inst rum ent o que m arca a hist ória da disciplina escolar Língua Port uguesa, especialm ent e no Brasil, onde o dom ínio da língua m at erna é um a condição fundam ent al para a conquist a e o exercício da cidadania. A aquisição de códigos e signos é que t orna possível o acesso a inform ações, a produção de conhecim ent o, a const rução e reelaboração de int erpret ações sobre o m undo e a efet ivação do processo com unicat ivo.
Assim , o dom ínio da leit ura e da escrit a ocupa um papel im port ant e nas discussões sobre os padrões de qualidade que se alm eja at ingir na escola, bem com o serve para avaliar o fracasso da escola, quando esses padrões não são at ingidos. Esse fat o im põe ao ensino da Língua Port uguesa um grande desafio: a responsabilidade de propiciar aos alunos o acesso aos conhecim ent os lingüíst icos necessários à prát ica com unicat iva nas diferent es sit uações sociais.
rendim ent o escolar, especialm ent e no processo de aquisição dos conhecim ent os lingüíst icos.
Nos anos 1980, as discussões realizadas no âm bit o das polít icas educacionais visando à m elhoria da qualidade da educação escolar cent ralizaram -se no ensino da disciplina Língua Port uguesa. O diagnóst ico do fracasso da escola brasileira, evidenciado nos alt os índices de evasão e repet ência, era m arcado, sobret udo, pela dificuldade dos alunos em aprender a ler e escrever. I sso m ot ivou um int enso debat e nas universidades e nas escolas de ensino fundam ent al e m édio sobre a necessidade de m udanças significat ivas no ensino da Língua Port uguesa.
Essa perspect iva de análise provocou um a m udança no enfoque dado ao ensino da Língua Port uguesa na escola. O ensino da gram át ica com o eixo nort eador do t rabalho e o desint eresse pela vida, experiências e aspirações dos alunos t ornaram - se os principais pont os m erecedores de crít ica pela nova perspect iva de análise que se apresent ava no cont ext o hist órico da educação e da disciplina.
A am pla divulgação e debat es em t orno dessa nova “ orient ação” m arcou o processo de reform ulações curriculares das principais Secret arias Est aduais e Municipais de Educação, t ais com o as de São Paulo e Minas Gerais, nos anos 1980. Houve um a significat iva m obilização e revisão nas prát icas de ensino da Língua Port uguesa, que passaram a considerar o repert ório e as variações lingüíst icas dos alunos. Com o frut o do m ovim ent o de revisão curricular, com eçaram a ocorrer m udanças nos cursos de form ação inicial e cont inuada de professores e t am bém nos livros didát icos.
A disciplina escolar Língua Port uguesa, desse m odo, com eçou a passar por sérias t ransform ações em seus pressupost os t eóricos e m et odológicos. Com o nos lem bra Chervel (1990, p. 19),
A hist ória das disciplinas escolares, colocando os cont eúdos de ensino no cent ro de suas preocupações, renova as problem át icas t radicionais. Se é verdade que a sociedade im põe à escola suas finalidades, est ando a cargo dessa últ im a buscar naquela apoio para criar suas próprias disciplinas, há t oda razão em se pensar que é ao redor dessas finalidades que se elaboram as polít icas educacionais, os program as e os planos de est udo, e que se realizam a const rução e a t ransform ação hist óricas da escola.
Nessa perspect iva, os conhecim ent os t eórico- m et odológicos advindos do cam po da Hist ória da Educação serão de grande valia no exercício de int erpret ação exigido pelo t rabalho de pesquisa aqui propost o. Nos últ im os anos, o redim ensionam ent o dos problem as, das font es e das m et odologias, a am pliação dos t em as e objet os de est udo propicia a recuperação da hist oricidade do ensino, das linguagens no cont ext o hist órico-educacional. A recuperação desse processo, at ravés da análise do livro didát ico, visa a apreender e analisar a configuração da hist ória do ensino da Língua Port uguesa const ruída no cont ext o brasileiro nas últ im as décadas do século XX.
A dissert ação, ao procurar expressar as quest ões t eórico-m et odológicas de m aior relevância do t rabalho de pesquisa, organiza-se nas seguint es part es: ? Capít ulo 1- “ A construção histórica das disciplinas e do currículo escolar”. Essa
relevant e para fundam ent ar t eoricam ent e as dem ais et apas do present e t rabalho de pesquisa.
? Capít ulo 2: “ O contexto histórico educacional, a traj etória da disciplina Língua
Portuguesa e o livro didático no Brasil” . Nessa et apa do t rabalho analisam - se as m udanças no cam po educacional brasileiro nas últ im as décadas e a t rajet ória da disciplina Língua Port uguesa e do livro didát ico nesse cont ext o. Esse resgat e hist órico da época em que foram produzidas as obras analisadas é im port ant e para com preender e cont ext ualizar a produção do aut or e as condições que just ificam e int erferem no result ado do seu t rabalho.
? Capít ulo 3: “ O autor e o livro didático de Língua Portuguesa” . Esse capít ulo t rat a, inicialm ent e, do aut or, sua t rajet ória profissional, sua m aneira de lidar com a produção de livros didát icos e suas concepções sobre a Língua Port uguesa. Post eriorm ent e, analisa os livros didát icos de Herm ínio Sargent im , “ Atividades de Com unicação em Língua Portuguesa – 5a série” ,
publicado em 1974, e “ Montagem e desm ontagem de texto – 5a série”,
publicado em 1999, am bos pela edit ora I bep. Essa análise enfoca, de m odo m ais específico, com o as obras analisadas est ão organizadas, suas propost as pedagógicas e a m aneira com o t rat am os principais aspect os do ensino da Língua Port uguesa. Por fim , são ident ificadas as m udanças e perm anências verificadas na m aneira com o os livros se apresent am em t erm os de form a e de cont eúdo.
invest igação, ressalt ando os t ópicos m ais relevant es e as descobert as evidenciadas.
Capít ulo I
A const rução hist órica da disciplina e do currículo
escolar
A invocação do passado constitui um a das estratégias m ais com uns nas interpretações do presente. O que inspira tais apelos não é
apenas a divergência quanto ao que ocorreu no passado e o que teria sido esse passado, m as tam bém a incerteza se o passado é de fato passado, m orto e enterrado, ou se persiste, m esm o que talvez sob outras form as.
1 .1 - A form ação das disciplinas escolares
É m uit o freqüent e, na prát ica cot idiana escolar, o t rabalho com o ensino das diferent es disciplinas escolares sem a necessária int errogação sobre o significado delas. Cost um eiram ent e, não se pergunt a: O que é um a disciplina? Por que exist e esse det erm inado elenco de disciplinas na escola? Por que se t rabalham os at uais cont eúdos e não out ros?
Suscit ar essas e out ras dúvidas acerca da organização dos cont eúdos escolares pode levar o professor a const ruir um a prát ica m ais fundam ent ada, ao perm it ir- lhe deixar de aceit á-la com o “ nat ural” , com o m uit as vezes ela parece ser. Out ras quest ões devem ser feit as quant o ao rol de disciplinas exist ent es hoje e o que elas ensinam . Sendo elas criações hum anas em um det erm inado t em po e espaço, podem ser revisit adas e analisadas em seu processo de const rução. Nesse sent ido, a hist ória das disciplinas escolares t raz um a grande cont ribuição para se com preender o papel delas no currículo escolar.
Faz-se necessário, de início, o ent endim ent o do t erm o disciplina. Geralm ent e a significação do t erno disciplina escolar est á associada à idéia de m at éria ou cont eúdo de ensino e a disciplina é aquilo que se ensina em um a det erm inada área de conhecim ent o.
Segundo Chervel (1990, p. 203),
e desem bocando em algum as idéias sim ples e claras, ou em t odo caso encarregadas de esclarecer a solução de problem as com plexos.
A hist ória das disciplinas escolares m ost ra que o uso dessa t erm inologia é recent e. Para Chervel, at é m eados do século XI X o t erm o disciplina escolar é apresent ado apenas com o sent ido de “vigilância” , de “ repressão das condut as prejudiciais à boa ordem ” . É a part ir da segunda m et ade do século XI X que est a t erm inologia passa a ser usada no sent ido de “ cont eúdos de ensino” .
Sua expansão se dá inicialm ent e com a preocupação de renovar o ensino prim ário e secundário e, juntam ent e com a idéia de “ginástica intelectual” , busca-se “disciplinar a inteligência das crianças”. At ribui-se à disciplina do espírit o o exercício int elect ual que significa “ um a m atéria de ensino suscetível de servir de exercício intelectual” (Chervel. 1990, p. 177). Ant eriorm ent e, as “rubricas dos cursos” eram cham adas de “ objet ivos” , “ part es” , “ ram os” , “ m at érias de ensino” e at é m esm o “ faculdades” .
Mesm o com as m udanças percebidas na evolução do uso da expressão, a noção de disciplina escolar sem pre inspirou, e at é hoje inspira, um m odo de disciplinar o espírito, im pondo- lhe regras de abordagem dos diferentes dom ínios do pensam ento, do conhecim ento e da arte. (Chervel, 1990, p. 180)
Hist oricam ent e, as disciplinas escolares se baseiam na aquisição de saberes, na form ação de hábit os, na aquisição de "m aneiras regulares e reguladas de operar face a um tipo de problem as, as quais foram desenvolvidas
desenvolvim ent o, o que possibilit a o ent endim ent o de seu papel e a im port ância que elas assum em no direcionam ent o do ensino.
Segundo Chervel (1990, p. 220), a disciplina é, por sua evolução, um dos m étodos da escolarização, e sua grandeza é ident ificada em todos os níveis e em todas as rubricas da história tradicional do ensino, desde a história das
construções escolares até a das políticas educacionais ou dos corpos docentes.
(1990, p. 221)
O cont ext o que faz surgir um a disciplina escolar, a evolução e as m udanças pelas quais ela passa, que podem inclusive levar ao seu desaparecim ent o, deve-se a fat os int ernos e ext ernos. Os fat os int ernos dizem respeit o às est rut ura e organização do t rabalho na própria área e os ext ernos relacionam -se às quest ões da polít ica educacional vigent e e ao cont ext o social, polít ico, cult ural e econôm ico. Dessa form a, os int eresses dos grupos dom inant es da sociedade e o m odo com o esses grupos vêem a educação influenciam na evolução das disciplinas escolares. Há ainda out ros fat ores que int erferem nessa evolução, t ais com o a
em ergência de grupos de liderança int elect ual, surgim ent o de cent ros acadêm icos de prest ígio na form ação de profissionais, organização e evolução das associações de profissionais e polít ica edit orial na área, dent re out ros. (Sant os, 1990, p. 22)
próprio cam po de estudos, o que reflete e m ediatiza diferentes tendências no
cam po educacional, relacionadas aos conflitos, contradições e m udanças que
ocorrem na sociedade (Sant os, 1990, p. 27).
As finalidades educacionais int erferem m uit o em um a disciplina escolar, especialm ent e no que se refere à im port ância na “ hierarquia” das disciplinas de um a série, nível, grau ou m odalidade de ensino, inclusive em seu cont eúdo, que é frut o do cont ext o, da época e do lugar em que é produzido. Desse m odo, as diferent es finalidades do ensino, o cont ext o sociocult ural, a ênfase em um det erm inado t ipo de form ação (form ação hum aníst ica, cient ífica ou t écnica) se const it uem em fat ores relevant es no processo de desenvolvim ent o de um a disciplina escolar.
A evolução das disciplinas escolares est á t am bém relacionada com as condições m at eriais em que se desenvolve o ensino: as const ruções escolares, o m obiliário, os recursos didát icos, o m at erial do professor e do aluno que se inst aura e se m odifica em função das finalidades educacionais e, sobret udo, conform e o público escolar (idade, caract eríst icas sociocult urais, condições de vida, et c.).
As m udanças m ais significat ivas das disciplinas escolares vêm da t ransform ação social e cult ural dos sujeit os envolvidos nas at ividades escolares, que, em consonância com finalidades educacionais est abelecidas, concret izam m udanças e perm anências nos cont eúdos de ensino.
incorporar e legit im ar um t ipo próprio de saber, o saber escolar, capaz de int erferir na cult ura da sociedade.
O saber escolar const it uiu- se em um a linguagem que
adquire im ediat am ent e sua aut onom ia, t ornando- se um objet o cult ural em si e, apesar de um cert o descrédit o que se deve ao fat o de sua origem escolar, ela consegue cont udo se infilt rar na cult ura da sociedade global. (Chervel, 1990, p. 200)
Os result ados das disciplinas escolares não são facilm ent e ident ificados, um a vez que a cult ura e os conhecim ent os dos indivíduos não podem ser m edidos apenas at ravés da eficácia das prát icas pedagógicas ou de possíveis falhas das m esm as. O que esclarece o perfil de um a disciplina é o seu program a, a quant idade de t em as, a ut ilização ou não de at ividades pedagógicas diversificadas. I sso, cont udo, depende da at enção dada aos cont eúdos escolares, do t rat am ent o que é dispensado à disciplina no cont ext o escolar e, ainda, das caract eríst icas dos sujeit os present es no cont ext o escolar.
Conform e m ost ra Chervel (1990, p. 180), a hist ória das disciplinas escolares não com prova a idéia de que a escola ensina as ciências, que são produzidas, com provadas, refut adas e aceit as em out ros locais. Nem , t am pouco, confirm a a represent ação da Pedagogia com o ligação ent re as disciplinas escolares e as ciências de referência. O objet o de est udo da hist ória das disciplinas escolares não se m ist ura com a const rução da hist ória do ensino. Os cont eúdos de ensino são criações hist óricas originadas do cot idiano escolar e não apenas um a expressão do saber erudit o.
Desse m odo, a t arefa do pesquisador da hist ória das disciplinas escolares é a de realizar um t rabalho invest igat ivo sobre as m et odologias, os exercícios, as prát icas de m ot ivação, os m at eriais ut ilizados e os cont eúdos selecionados que com põem a t radição didát ica de um a det erm inada disciplina. Esses aspect os est ão em ligação diret a com as finalidades da disciplina. I sso leva o hist oriador das disciplinas a ut ilizar docum ent os com o os livros didát icos, arquivos escolares, lit erat ura pedagógica, docum ent ação oficial do ensino e out ras font es de pesquisa. O m ais im port ant e nesse processo é considerar que cada disciplina escolar possui a sua hist ória e desvendá-la im plica com preender com o ela foi hist oricam ent e const ruída, ut ilizando- se de vários regist ros.
1 .2 - O currículo escolar
Para analisar o currículo do pont o de vist a hist órico é preciso considerar que
o currículo t al com o o conhecem os at ualm ent e não foi est abelecido, de um a vez por t odas, em algum pont o privilegiado do passado. Ele est á em const ant e fluxo e t ransform ação. (...) As cat egorias pelas quais vem os e const ruím os hoje o currículo educacional são result ado de um lent o processo de fabricação social, no qual est iveram present es conflit os, rupt uras e am bigüidades. (Moreira e Silva, 1994, p. 80)
Os aut ores consideram que o currículo não é m ais um a área est rit am ent e t écnica, ou seja, volt ada apenas para quest ões de m ét odos e t écnicas. Sua organização é nort eada por quest ões sociológicas, polít icas e epist em ológicas. Dessa form a, ele pode ser ent endido com o um a produção social e cult ural em det erm inado m om ent o hist órico. O currículo escolar est á diret am ent e ligado à form a de organização social, por isso ele possui sua hist ória, possui sua ident idade e é form ador de ident idades.
Com o nos m ost ra Apple (1994, p. 59),
O currículo nunca é apenas um conjunt o neut ro de conhecim ent os, que de algum m odo aparece nos t ext os e nas salas de aula de um a nação. Ele é sem pre part e de um a t radição selet iva, result ado da seleção de alguém , da visão de algum grupo acerca do que seja conhecim ent o legít im o. É produt o das t ensões, conflit os e concessões cult urais, polít icas e econôm icas que organizam e desorganizam um povo.
É necessário quest ionar se o currículo oficial oferece ou não possibilidades para que o professor e os alunos possam ent ender o cont ext o em que vivem e, nessa m edida, oferecer respost as para quest ões que se im põem ao m undo vivido, as quais cert am ent e t êm ligações com o m undo m ais am plo.
Os currículos oficiais post ulam , de um m odo geral, um a enorm e list a de cont eúdos a serem t rabalhados com os alunos. Além disso, t ransm it em um a idéia equivocada de que o currículo escolar deve at ender a t odos os aspect os e exigências da sociedade at ual. I sso faz com que eles se const it uam em docum ent os ext ensos e cada vez m ais dist ant es daquilo que é considerado possível para ser t rabalhado de form a significat iva ao longo do ano let ivo.
Um currículo m uit o ext enso induz a um ensino m eram ent e inform at ivo. O excesso de inform ação dificult a a const rução de conhecim ent os pelo aluno. A sobrecarga de inform ações t raz consigo a falt a de t em po para pensar, organizar, regist rar, int errogar e reflet ir sobre o que foi aprendido, gerando a falt a de profundidade dos cont eúdos t rabalhados, a superficialidade e, ainda, a im possibilidade de experenciar o que est á sendo aprendido. A ação do aluno, t ão im port ant e no processo de aprendizagem , fica lim it ada diant e da enorm e quant idade de t em as e inform ações a serem t rabalhados em sala de aula.
O currículo escrit o nort eia a prát ica em sala de aula, um a vez que ele é o exem plo vivo das racionalidades escolhidas e do discurso legit im ador que produz a cult ura escolar. O currículo escrito refere- se ao planejam ent o, às orient ações e à organização dos program as das disciplinas escolares a serem desenvolvidos em sala de aula, e nesse cont ext o o livro didát ico assum e papel de grande relevância.
Há ainda um out ro conceit o im port ant e na discussão sobre currículo, o conceit o de currículo ocult o. Nesse sent ido, é fundam ent al considerar que
Esse conceit o, criado para se referir àqueles aspect os da experiência educacional não explicit ados no currículo oficial, form al, t em sido cent ral na t eorização curricular crít ica. (...) Ent ret ant o, ao at ribuir a força e o cent ro desse processo àquelas experiências e àqueles “ objet ivos” não explícit os, o conceit o t am bém cont ribuiu para, de cert a form a, “ absolver” o currículo oficial e form al de sua responsabilidade na form ação de sujeit os sociais. É necessário reint egrar o currículo oficial à análise do papel do currículo na produção e reprodução cult ural e social, ao lado, evident em ent e, do currículo ocult o” . (Moreira e Silva, 1994: 31)
Quest ionar a organização curricular da escola é um a t arefa que se t orna im prescindível aos professores. Nessa incursão é preciso que se t enha clareza de que a const rução do currículo é det erm inada por alguns fat ores com o sent im ent os, valores, preferências, crenças e principalm ent e pelos vários saberes docent es adquiridos ao longo da hist ória profissional do professor. É necessário pensar, considerar, discut ir e avaliar os currículos reais produzidos, m odificados e art iculados pelos professores.
a m elhor form a de ler erradam ent e e erradam ent e int erpret ar um currículo é fazê- lo t om ando-se com o base um cat álogo. Cat álogo é coisa sem vida, m uit o desencarnada, m uit o desconexa e às vezes int encionalm ent e enganosa.
Assim , os saberes profissionais são det erm inant es na const rução do currículo em sala de aula, pois um a das font es m ais im port ant es dos saberes do docent e é a sua própria prát ica, ou seja, a m aneira com o ele age em relação ao conhecim ent o organizado em form a curricular. Ao pensar em suas ações,
redefinir cam inhos e buscar soluções, às vezes im ediat as, os professores t êm a oport unidade de reflet ir e avaliar a si m esm os e as experiências que
re/ const roem cot idianam ent e. O professor t em a oportunidade, assim , de produzir e colocar em ação um out ro currículo.
A const rução de um novo currículo, volt ado para os int eresses dos sujeit os envolvidos no cont ext o escolar,
deverá derivar de um a com preensão t eórica refinada, a respeit o da form a com o o poder, a est rut ura e a ação hum ana funcionam para reproduzir não a lógica da dom inação, m as t am bém o cálculo da m ediação, da resist ência e da lut a social. (Giroux, 1986, p. 56)
Não há m ais com o acredit ar que a organização curricular seja desint eressada e inocent e, pois o currículo é um a const rução cult ural, frut o da experiência hum ana. Desse m odo, o currículo é reflexo de confront o, e m anifest a int eresses, concepções e enfoques de conhecim ent o cient ífico e escolar.
perspect iva, a escola assum e um a prát ica criadora de sit uações conflit ant es que levam os indivíduos a buscar inform ações e a reflet ir sobre suas prát icas. Em cont at o com essas descobert as e conhecedores de suas hist órias, os sujeit os present es na escola poderão reflet ir sobre as possibilidades e as brechas exist ent es no sent ido de t ransform ar a realidade.
1 .
3 - Considerações parciais
Considera- se que as t ransform ações ocorridas em um a disciplina e no currículo escolar m erecem ser invest igadas sob um a perspect iva sócio-hist órica. A evolução de um a disciplina pode ser ent endida com o produt o das cont radições e t ransform ações int ernas e ext ernas da área disciplinar. O est udo da const rução de um a disciplina escolar e do currículo escolar deve at ent ar para os aspect os educacionais no cont ext o das prát icas pedagógicas e do m ovim ent o que se dá no âm bit o da sociedade de carát er polít ico, econôm ico e cult ural.
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CAPÍ TULO I I
O CONTEXTO HI STÓRI CO, A TRAJETÓRI A DA
DI SCI PLI NA E O LI VRO DI DÁTI CO DE LÍ NGUA
PORTUGUESA NO BRASI L
A linguagem é um labirint o de cam inhos. Você ent ra por um lado e sabe onde est á; você chega por out ro lado ao m esm o lugar e não sabe onde est á.
Ludwig Wittgenstein
Diz quem foi que invent ou o alfabet o e ensinou o alfabet o ao professor.
2 .1 -
O cont ext o polít ico brasileiro e as m udanças no
cam po educacional
Para com preender o sist em a educacional brasileiro at ual é necessário elucidar fat os hist óricos que perm it em reflet ir sobre as razões pelas quais algum as sit uações se m odificaram e out ras perm aneceram . Analisar a Hist ória da Educação Brasileira é re- significar a hist oricidade dos fat os, ou seja, as int ervenções polít ica, social e cult ural. Por isso, o present e t rabalho aborda a Hist ória do Brasil, a Hist ória da Educação e o ensino da Língua Port uguesa nos últ im os anos.
O Brasil, no final de 1950, foi m arcado por um a rápida indust rialização, principalm ent e com a inst alação de em presas est rangeiras. A t ent at iva de fazer a econom ia crescer num rit m o acelerado se t raduziu no slogan “ Cinqüent a anos em cinco” do governo Juscelino Kubst check (JK). A m odernização da vida brasileira t rouxe um aum ent o da inflação e um a m aior dependência com relação aos países desenvolvidos, principalm ent e os Est ados Unidos.
No cont ext o polít ico, o período do governo JK foi de relat iva t ranqüilidade. Em 1960, Jânio Quadros venceu as eleições presidenciais. Seu program a de governo visava à aust eridade adm inist rat iva e o com bat e à inflação e à corrupção.
m om ent o, a “guerra fria” ent re Est ados Unidos da Am érica e União das Repúblicas Socialist as Soviét icas est ava no auge, o que prat icam ent e obrigava os países a se alinharem a um dos dois blocos. Com isso, era difícil para o Brasil afast ar-se da órbit a nort e–am ericana. A aproxim ação com países com unist as despert ou a ira dos conservadores. A União Dem ocrát ica Nacional (UDN), part ido que t inha levado Jânio à presidência, passou a at acá-lo, agravando-se a crise, que culm inou com a renúncia de Jânio Quadros em 25 de agost o de 1961, seis m eses depois da posse.
João Goulart , sucessor de Jânio Quadros na presidência da República, era seguidor de Get úlio Vargas, que propunha um desenvolvim ent o econôm ico nacionalist a, ist o é, independent e da influência est rangeira. Para isso, buscou o apoio dos em presários e dos t rabalhadores assalariados. O cont role dos sindicat os era peça im port ant e dessa polít ica.
A sit uação do Brasil, na época da posse de Goulart , era de acirram ent o das cont radições sociais, dificult ando a polít ica de conciliação. No plano polít ico, a renúncia de Jânio conduziu Goulart à presidência da República, com um Congresso que lhe era desfavorável. No plano econôm ico, a inflação e a dívida ext erna cresciam . No plano social, acont eciam reivindicações t rabalhist as cada vez m ais agressivas na cidade e no cam po e pressões pela reform a agrária eram sent idas. Além disso, Goulart t eve seu poder de governar lim it ado pelos parlam ent ares, ent re set em bro de 1961 e janeiro de 1963.
base (agrária, t ribut ária, e universit ária) e inst it uiu um lim it e para o envio de lucros das em presas est rangeiras para seus países de origem . Essas m edidas m ot ivaram a m obilização de vários set ores sociais. Preocupados com as supost as t endências esquerdist as do governo, forças ant icom unist as t am bém se posicionaram cont ra ele: im prensa, I greja Cat ólica, classe m édia e finalm ent e as Forças Arm adas, que acabaram por assum ir o poder por m eio de um golpe.
Os m ilit ares que derrubaram Goulart em 1964 t inham com o objet ivo principal conduzir o país a um t ipo de desenvolvim ent o econôm ico que t ranqüilizasse os set ores financeiros e em presariais e rest aurasse a confiança do capit al est rangeiro, at raindo novos invest im ent os.
Para alcançar essa m et a, o novo regim e usou m edidas de força cont ra os represent ant es do regim e ant erior e cont ra a esquerda, que am eaçava o m odelo que se pret endia im plant ar.
Vieram , assim , os at os inst it ucionais, as cassações e as prisões. Muit os dos líderes civis do m ovim ent o de 64 com eçaram a se afast ar dos m ilit ares, que eram acusados de se encast elar no poder. Tam bém parcelas significat ivas da classe m édia e dos assalariados passaram para a oposição.
Com o golpe m ilit ar de 64, a ajuda est rangeira para a im plant ação das reform as educacionais veio dos EUA, at ravés dos acordos MEC–Unit ed St at es Agency for I nt ernat ional Developm ent (USAI D).
at ingindo o auge em 1968, com os confront os ent re est udant es e polícia, que result aram em inúm eras m ort es.
Em respost a à radicalização crescent e da oposição, o regim e m ilit ar se fechou ainda m ais. No final de 1968 im plant ou-se o AI –5, inst rum ent o que dava ao governo am plos poderes para reprim ir seus adversários.
A det erm inação do governo m ilit ar em t ornar o Brasil um a pot ência em ergent e e a disponibilidade ext erna de capit al aceleraram e diversificaram o crescim ent o do país ent re 1968 e 1974, a cham ada época do m ilagre econôm ico. O im pact o das polít icas sociais geradas pelo Est ado na resolução de crises int erferiu diret am ent e no desenvolvim ent o das polít icas educacionais. O governo m ilit ar ut ilizou- se do discurso t ecnocrát ico para buscar respost as t écnicas para as dificuldades polít icas, m as o uso desse m esm o discurso não foi suficient e para dinam izar nem m odernizar o sist em a educacional brasileiro.
Segundo Freit ag (1989, p. 80),
o sist em a educacional form al oficial, nos diferent es graus de ensino, não conseguiu t am pouco acom panhar a expansão de m at rícula necessária pelas alt as t axas de nat alidade e em cert as regiões do país devido aos int ensos m ovim ent os m igrat órios.
Ent re 1968 e 1984 a rede de ensino privado no Brasil, com o incent ivo do Governo Federal, se m ult iplicou: suplet ivos, cursos pré-vest ibulares, faculdades isoladas not urnas e de final de sem ana, o que cont ribuiu para a m assificação do ensino sem que houvesse invest im ent os suficient es para garant ir qualidade. Part e da rede de ensino privado, visando som ent e lucros, não invest iu sat isfat oriam ent e em recursos t ecnológicos, hum anos e em propost as de ensino. As m et odologias de ensino usadas eram as m ais t radicionais, just am ent e para perm it ir cont enção de cust os.
Segundo Luís Ant ônio Cunha (1980, p. 61), a LDB de 1961
proporcionou a form ação de sist em as est aduais de educação com um grau de com pet ência m uit o am pla. Foi aí que os em presários do ensino e grupos confessionais assum iram o cont role do sist em a educacional. Encast elados nos conselhos de educação, em nível m unicipal, est adual e federal, eles conseguiram produzir a deficiência da escola pública pelo progressivo rebaixam ent o dos salários dos professores, pelo experim ent alism o curricular irresponsável (ideológico e/ ou novidadeiro, dest it uído de bases cient íficas) e pela det erioração dos padrões de gest ão das redes públicas de ensino.
A polít ica educacional vigent e durant e o regim e m ilit ar não perm it iu o desenvolvim ent o de um a educação volt ada para a form ação de cidadãos crít icos. Os governos da época ut ilizaram -se am plam ent e de aparelhos repressivos e ideológicos do Est ado, além do uso abusivo do aut orit arism o, da denúncia e do m edo com o m eio de im pedir a form ação de cidadãos aut ônom os e reflexivos.
científica, pelo eficientism o da tecnologia educacional e pela teoria do capital
hum ano. (BUFFA, 1997, p. 92).
A elaboração da lei 5692/ 71 represent ou, para o MEC, um a lei adiant ada, inovadora, just a e dem ocrat icam ent e debat ida por um grupo de profissionais selecionados e esclarecidos que const it uíam as com issões. Em cont rapart ida a sociedade civil brasileira est ava im pedida de se organizar e discut ir seus problem as reais.
Nesse cont ext o, já eram sent idas as repercussões de um a lei ant erior, a Lei 5.540/ 68, que realizou a reform a universit ária com o um m eio capaz de prom over condições para que a sociedade se desenvolvesse e progredisse. A reform a universit ária acabou com a organização do m ovim ent o est udant il, a aut onom ia universit ária, a capacidade de polem izar dent ro das universidades. Criou os depart am ent os, m at rícula por disciplina, os vest ibulares se unificaram , fragm ent aram - se os cursos. Enfim , a universidade no Brasil sofreu um im pact o que seguia a est rut ura polít ica e econôm ica vigent e no país.
A reform a de ensino de 1º e 2º graus propost a pela lei 5.692/ 71 em basou-se nos m esm os objet ivos que guiaram a reform a universit ária. Est abeleceu o período de escolaridade obrigat ória (7 a 14 anos), sendo o ensino de 1ª a 8ª séries denom inado com o 1º grau. O ensino de 2º grau dirigia- se preferencialm ent e para a habilit ação profissional dos alunos.
t écnica no 2º grau fez com que se ret irasse do currículo a part e de form ação geral, pois os int eresses est avam volt ados para a form ação de m ão–de-obra e não para a form ação int egral do aluno/ cidadão.
Com o o Brasil nos anos 70 est ava int eressado em desenvolver o processo de indust rialização, a lei já previa que a form ação de 2º grau seria realizada pelas escolas em regim e de cooperação com as em presas, de acordo com as t endências do m ercado de t rabalho local e nacional.
A profissionalização do 2º grau não sat isfez a necessidade dos alunos de diferent es classes sociais. Os pert encent es às classes t rabalhadoras na cidade e no cam po ent enderam que a escola não os t irava da condição de t rabalhadores braçais. As classes m édia e alt a acredit avam que o program a de profissionalização at endia apenas os int eresses dos alunos da classe social desfavorecida, um a vez que os cursos profissionalizant es volt avam - se para o t rabalho t écnico e m anual.
Assim , a form ação profissional de 2º grau foi alvo de m uit as crít icas, principalm ent e pelo seu funcionam ent o precário, m as som ent e após 10 anos de insat isfações e t ensões é que o Conselho Federal de Educação propôs alt eração do projet o.
diversificada. A obrigat oriedade da form ação profissional no 2º grau chegava ao fim , dando espaço à form ação de cursos de 2º grau que visavam à preparação para o vest ibular m assificado.
Em m eados dos anos 70, quando a crença do m ilagre econôm ico se desfazia, a idéia da crise assolou o Brasil. O aum ent o significat ivo da dívida ext erna, a elevação da inflação e a crise do pet róleo criaram um espaço favorável para a organização e a oposição polít ica. Nesse cont ext o, os profissionais da educação se organizaram form ando associações e sindicat os, deflagrando greves hist óricas em 1978.
Nesse m om ent o, os educadores clam avam por liberdade de expressão e a dem ocrat ização da sociedade brasileira. Essa oposição favoreceu m udanças polít icas, fragilizando as post uras o governo aut orit ário e repressor.
A Em enda Const it ucional de 1978 m arcou o início da redem ocrat ização do país. Em 1984 acont eceu a cam panha pelas eleições diret as para president e da república e em 1985, ainda pelo vot o indiret o, Tancredo Neves foi eleit o president e. Com sua m ort e, José Sarney, seu vice, assum iu o cargo. O governo Sarney iniciou a m udança na legislação aut orit ária herdada dos governos m ilit ares. Foi rest abelecida a eleição diret a para President e da República e os part idos polít icos foram legalizados.
algum as discussões no set or educacional e o governo lançou o Projet o: “ Educação para t odos: cam inho para m udanças”1.
Esse projet o t inha em vist a “ repolit izar” o set or educacional at ravés de um int enso debat e da problem át ica educacional no ensino do Brasil (enfat izado pelo dia “D” da educação).
Freit ag (1989, p. 13), ao analisar as im plicações tecnocrát icas im plícit as no projet o do governo, considera que,
na busca de soluções t écnicas para problem as obviam ent e polít icos, o próprio projet o já se t orna port ador do em brião da despolit ização, fat o que o m esm o propunha superar. Assim o projet o busca solucionar a problem át ica educacional brasileira ut ilizando-se de um a ext ensa divulgação at ravés de jornais e pela "indúst ria cult ural". Port ant o, educação e cult ura são t idas pelo projet o com o m ercadorias e não com o form as de conscient ização e de form ação educacional.
Nessa época o uso dos m eios de com unicação de m assa foi int enso para colocar em evidência os problem as educacionais brasileiros e as possíveis m udanças. Ent ret ant o, usar a m ídia apenas para t ornar públicas as m et as do governo e as conquist as no cam po educacional não significa t rat ar o assunt o de form a séria e consist ent e. Significa repet ir post uras ant eriores, sobret udo a de sim plesm ent e adm inist rar os problem as educacionais e não resolvê-los
1 O projet o “ Educação para t odos: cam inho para m udanças” foi lançado no dia 31 de m aio de
1985 pelo President e José Sarney e pelo ent ão m inist ro da Educação Marco Maciel. O projet o est ava orçado em quase 3 t rilhões de cruzeiros e propunha- se a const ruir e reform ar escolas públicas, aperfeiçoar os docentes e capacitar os leigos, além de fornecer m aterial didático e m erenda escolar em t odas as escolas da rede oficial de ensino. Para a realização dessas m edidas at ribuía um papel im port ant e aos m eios de com unicação de m assa, especialm ent e a “ t elevisão e a inform át ica” .
concret am ent e. A ret om ada de prát icas passadas const it ui-se em um m ovim ent o present e na t rajet ória hist órica da educação brasileira.
Os parlam ent ares brasileiros reuniram -se na Assem bléia Nacional Const it uint e de fevereiro de 1987 at é out ubro de 1988, quando foi prom ulgada a nova const it uição brasileira. Dent re out ras quest ões, a Const it uição Federal de 1988 resguardava o direit o ao ensino fundam ent al grat uit o e obrigat ório para t odos os cidadãos que a ele não t iveram acesso na idade própria.
Em 1989 acont eceram as eleições diret as para Presidência da República, e o president e eleit o foi Fernando Collor de Mello. Um a das prim eiras m edidas desse governo foi o lançam ent o do program a de est abilização da econom ia, conhecido por Plano Collor. Ent ret ant o esse plano econôm ico não conseguiu at ingir os seus obj et ivos de cont role da inflação e a recessão econôm ica surgiu com o um a t ônica da era Collor. Sob acusações de corrupção, feit as inicialm ent e por revist as de grande circulação no país, a população saiu às ruas em prot est o, forçando a Câm ara dos Deput ados a aprovar a abert ura do processo de
im peachm ent que levou o ent ão President e Fernando Collor de Mello a afast ar- se da Presidência, em 1992. Em decorrência desse episódio polít ico m arcant e da hist ória do Brasil, o vice- president e, I t am ar Franco, assum iu o governo.
Nesse período, o Brasil presenciou o lançam ent o de um novo plano econôm ico, o cham ado Plano Real, que, além de m udar o nom e da m oeda, colocava em prát ica um a série de m udanças para cont er a inflação e at rair os
invest im ent os est rangeiros. Medidas polít icas foram t om adas para cont er os gast os públicos, acelerar o processo de privat ização das est at ais, cont rolar a dem anda por m eio da elevação dos juros e pressionar diret am ent e os preços pela facilidade das im port ações.
O idealizador do plano real, Fernando Henrique Cardoso, foi eleit o para a presidência da república em 1994. Em 1997, esse governo conseguiu a aprovação da em enda que perm it ia a reeleição dos ocupant es de cargos execut ivos. Nas eleições gerais de 1998, o president e F.H.C. foi reeleit o para m ais 4 anos de m andat o. Essa fase de oit o anos de governo foi m arcada pela preocupação em se m ant er a est abilidade da econom ia, pela privat ização das grandes em presas est at ais e pela quebra do m onopólio de vários set ores da econom ia, com o pet róleo e t elecom unicações. A est abilidade econôm ica e a polít ica de cont role da inflação foi am eaçada, expressando um a fort e vulnerabilidade do país em relação às flut uações da econom ia int ernacional. A vulnerabilidade econôm ica e os alt os índices de desem prego se t ornaram um a m arca da polít ica econôm ica adot ada no país.
No cam po social, a sit uação brasileira apresent a-se ainda hoje de form a dram át ica. A dist ribuição de renda est á ent re as piores do m undo, ocupando o país a quart a pior colocação do planet a, de acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU). Segundo o I nst it ut o de Pesquisa Econôm ica Aplicada (I pea) at ualm ent e, 32% dos brasileiros, o que represent a em t orno de 54 m ilhões de pessoas, est ão abaixo da linha da pobreza. Desse t ot al, 23 m ilhões são indigent es. I sso significa que um a am pla parcela da população brasileira não t em renda suficient e para viver de form a digna.
Essa dist ribuição de renda expressa os privilégios de um a m inoria que reproduz hist oricam ent e um a realidade de exclusão social, injust iça e desigualdade. O quadro de exclusão social e de fort e desigualdade se m at erializam nas m ais diferent es dim ensões da vida social, fazendo com que am pla parcela da população seja privada de direit os básicos, com o alim ent ação, saúde, m oradia e educação.
A profunda desigualdade social brasileira m arcou de form a expressiva os result ados da polít ica educacional desenvolvida no país ao longo da década de 90. As reform as no cam po educacional foram coordenadas pelo Minist ro da Educação Paulo Renat o de Souza, durant e os dois m andat os de Fernando Henrique Cardoso. Das principais ações desenvolvidas no decorrer dos anos 90, m erecem dest aque:
e m unicípios, m ais os repasses da União de acordo com o núm ero de alunos m at riculados. Ficou est abelecido que 60% dos recursos desse fundo devem ser dest inados ao Ensino Fundam ent al.
? A im plem ent ação de sist em a de avaliação do Ensino Fundam ent al, Médio e Superior at ravés do Sist em a de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), do Exam e Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Exam e Nacional de Cursos.
? A elaboração do Guia de Avaliação do Livro Didát ico. A polít ica educacional para o livro didát ico foi im plem ent ada at ravés do Program a Nacional do Livro Didát ico (PNDL), sob a responsabilidade da Secret aria do Ensino Fundam ent al (SEF) do Minist ério da Educação e Cult ura. As avaliações dos livros didát icos t êm sido divulgadas desde 1996, por m eio de guias dist ribuídos às escolas.
? A form ulação dos Parâm et ros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundam ent al e Médio, Referencial Curricular Nacional para a Educação I nfant il e para a Educação I ndígena, a Propost a Curricular para a Educação de Jovens e Adult os.
Nesse período, ganhou dest aque a prom ulgação a nova Lei de Diret rizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/ 96). Sua elaboração e discussão envolveu conflit os e polêm icas ent re os set ores educacionais, sendo prom ulgada em dezem bro de 1996 de acordo com o t ext o final elaborado pelo Senador Darcy Ribeiro.
Essa Lei inst it uiu um processo de organização dos sist em as de ensino federal, est adual e m unicipal, at ribuindo responsabilidades a cada um , para que os m esm os at uem de form a colaborat iva, assegurando a universalização do ensino obrigat ório. À união coube organizar o sist em a de ensino, além de gerir as inst it uições de ensino superior e os cursos suplet ivos. O Ensino Fundam ent al ficou sob a responsabilidade de est ados e m unicípios, cabendo aos governos est aduais at uar priorit ariam ent e com o ensino m édio e, aos m unicipais, a educação infant il.
Essa lei est abeleceu, ent re out ros pont os, a alt eração do calendário escolar de 180 para 200 dias let ivos, criou a prom oção cont inuada para im pedir a ret enção de alunos em um a série em virt ude da repet ência escolar, est ipulou o prazo de dez anos para que t odos os professores dos anos iniciais da educação básica adquiram diplom a de ensino superior, det erm inou que 60% dos recursos da educação sejam dest inados ao ensino fundam ent al at é 2006.
No art . 26, det erm inou a const rução dos currículos para a educação básica,
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da econom ia e da
clientela.
Essas disposições legais foram t raduzidas pelo Minist ério da Educação na form a de um a polít ica educacional que cent ralizava as decisões indispensáveis sobre diret rizes curriculares, cont eúdos dos cursos, incluindo a orient ação m et odológica e avaliação de qualidade no ensino fundam ent al, m édio e superior. A Secret aria da Educação Fundam ent al passou a definir os Parâm et ros Curriculares Nacionais, deu nova dim ensão ao Program a Nacional de Livros Didát icos e à discussão sobre o processo de form ação de professores.
A polít ica educacional desenvolvida na década de 90 é ainda hoje am plam ent e discut ida ent re as ent idades e os sujeit os envolvidos com o cam po educacional. Muit as das ações adot adas pelo governo nesse período foram am plam ent e crit icadas, sobret udo pelo carát er cent ralizador das decisões, pela pouca part icipação dos professores, ent idades sindicais, universidades e associações cient íficas e profissionais.
De acordo com Buffa, para ocorrer um a rupt ura com as post uras t om adas no passado, é necessário acredit ar que a educação de um país não se resum e sim plesm ent e na coragem de pioneiros ilum inados, nem apenas de boas reform as, m as sim , resulta da orgânica, m olecular e universal organização de
avanços m ais significat ivos no sent ido de se criar um a escola de qualidade, capaz de form ar cidadãos.
2 .2 - A t raj et ória da disciplina Língua Port uguesa no
currículo escolar brasileiro
As disciplinas escolares, com o as dem ais prát icas sociais, possuem hist oricidade. Com preender essa hist oricidade é um aspect o dos m ais relevant es para o ent endim ent o do at ual m om ent o da escola e dos desafios post os à form ação dos cidadãos na época em que vivem os. Nesse sent ido, a pesquisa e a reflexão sobre a Hist ória das Disciplinas Escolares t êm um papel im port ant e a desem penhar, especialm ent e sobre a disciplina escolar "Língua Portuguesa".
Para com preender a int rodução da Língua Port uguesa no currículo escolar faz-se necessário considerar o papel da lit erat ura na Grécia Ant iga, volt ado, sobret udo para o ent ret enim ent o dos nobres. Nesse cont ext o, com o decorrer do t em po, foi percebido que a lit erat ura est ava em buída de caract eres pedagógicos, um a vez que era capaz de m odelar o com port am ent o social e just ificar as at it udes polít icas. Dest a form a, ela foi considerada pela sociedade grega com o um elem ent o capaz de influenciar os jovens, t endo essencialm ent e um pot encial form at ivo.
principalm ent e para a form ação pessoal e a perpet uação da cast a no poder. Nesse sent ido, o ensino objet ivava reproduzir os conhecim ent os acum ulados. As línguas lat ina e grega eram m inist radas na escola e a lit erat ura se baseava na t radição greco-rom ana. Os objet ivos educacionais legit im avam os m odelos aprovados socialm ent e e a im it ação fiel da língua padrão. As disciplinas Língua e Lit erat ura eram form alm ent e separadas, m as int im am ent e ligadas pelos result ados esperados de um a na out ra, pois ensinava-se at ravés dos “ bons exem plos” .
Com a m udança social e polít ica ocorrida na Europa no final do século XVI I I , com a Revolução Burguesa, a escola t am bém passou por m udanças. Essas foram feit as sobret udo nos cont eúdos de ensino e em seus objet ivos. A sociedade burguesa preocupou- se em propagar valores e m odelos de com port am ent o que fossem adequados aos ideais dem ocrát icos legalizados pela revolução e, para isso, am pliou a form ação escolar para o povo, abrindo espaço para o conhecim ent o produzido pela burguesia. No currículo escolar foi int roduzida a língua do povo, o vernáculo.
A revolução burguesa não acont eceu de fat o em Port ugal e em suas colônias, m as, no Brasil, no cam po educacional acont eceram m udanças significat ivas em conseqüência da expulsão dos jesuít as pelo Marques de Pom bal. Um a das m udanças ocorridas foi a valorização do vernáculo, que m udou o m odelo de produção art íst ica da língua lat ina.
Nos séculos XVI I I e XI X, no Brasil, os esforços se volt aram à defesa de um ensino responsável pela t ransm issão de um a língua e lit erat ura nacionais. No currículo escolar a lit erat ura assum iu um papel de originalidade e seu ensino aderiu aos ideais nacionalist as. Língua e Lit erat ura no currículo escolar est avam ligadas pelos m esm os objet ivos de ensino: a form ação de um a nacionalidade em ergent e e do povo brasileiro.
Mesm o com a criação da disciplina Port uguês, no século XI X, a prát ica do ensino da língua perm aneceu no est udo da gram át ica da língua e leit ura. No Brasil, aproxim adam ent e at é os anos 40 do século XX, o ensino da disciplina ut ilizava-se de um m anual de gram át ica e um a ant ologia.
Nos anos 50 do século XX a escola at endia basicam ent e às cam adas privilegiadas da população. Assim , os alunos dest a classe iam para as aulas de Port uguês apresent ando de ant em ão o dom ínio da "norm a padrão cult a". Dessa form a, o objet ivo do ensino da Língua Port uguesa est ava volt ado para o conhecim ent o ou reconhecim ent o das regras de funcionam ent o da norm a cult a, ou seja, o ensino da gram át ica e leit ura de t ext os lit erários.
Essa prát ica de ensino da Língua Port uguesa foi usada desde os t em po da Colônia, lim it ando-se o ensino da Língua Port uguesa à alfabet ização, pois poucos cont inuavam seus est udos. Essa m inoria de alunos que prolongava a sua escolaridade passava da alfabet ização em Língua Port uguesa ao ensino da gram át ica da Língua Lat ina, da ret órica e da poét ica.
Com a dem ocrat ização/ m assificação dá acesso à escola, ocorrida nos anos 60 do século XX, verificaram - se significat ivas m udanças no cont ext o escolar e no ensino das disciplinas, um a vez que a população m enos privilegiada socialm ent e passou a t er acesso ao saber escolar. Com o ingresso de um a nova client ela que não dom inava a “norm a padrão culta” , m as dom inava variedades lingüíst icas diferent es daquela usada no ensino de Port uguês, o ensino da Língua Port uguesa passou a ser objet o de reflexão e possíveis propost as de m udança.
Com o passar do t em po, o nom e at ribuído à disciplina responsável pelo ensino da língua m at erna e lit erat ura passou por várias m udanças. A disciplina, at é o final dos anos 60 do século XX, era denom inada Port uguês e seu ensino convergia para a gram át ica norm at iva, ret irando-se dos clássicos os bons exem plos a serem seguidos e as exceções virt uosas. Esse pressupost o provavelm ent e deu origem à concepção de que ensinar norm as de bom com portam ento lingüístico, saber a língua, equivale a deter o conhecim ento de
suas regras e exceções. (Louzada, 1997, p. 47). Est a idéia m ost ra de form a clara a relação exist ent e ent re a norm a cult a da língua e a linguagem lit erária clássica.
Com a prom ulgação da Lei n° 5692/ 71, a denom inação da disciplina escolar Port uguês ou Língua Port uguesa passou a ser Com unicação e Expressão, nas quat ro prim eiras séries do 1° grau, e Com unicação em Língua Port uguesa, nos quat ro últ im os anos do 1° grau. No 2° grau a denom inação da disciplina passou a ser “ Língua Port uguesa e Lit erat ura Brasileira". Est a Lei (5692/ 71) est abelecia que se devia dar relevo especial à Língua Nacional “ com o inst rum ent o de com unicação e com o expressão da cult ura brasileira” . Ressalt ava-se o valor da língua para a const rução do pat riot ism o ent re os alunos. De acordo a Lei, o objet ivo da disciplina era
Devido à expansão dos cursos profissionalizant es no 2o grau, a disciplina
Port uguês se divide em Língua Port uguesa, Lit erat ura Brasileira e Port uguesa e Técnicas de Redação.
Vale dest acar que as novas sit uações sociais e polít icas ocasionaram nova conceit uação de linguagem . A escola passava a at ender um a população diferent e daquela que at endia ant eriorm ent e, dava- se um novo direcionam ent o para a escola e para o ensino. A conceit uação de linguagem com o sist em a era apropriada para a prát ica de ensino de Port uguês que at endia alunos que já possuíam o dom ínio da “ norm a padrão cult a” , sendo essa conceit uação da Língua inadequada e incoerent e a um a prát ica de ensino de Port uguês dest inada a alunos pert encent es às classes sociais desfavorecidas.
Os avanços da Teoria da Lit erat ura e da Lingüist ica nos anos 70 influenciaram m uit o o ensino da língua e da lit erat ura, além das ciências hum anas no Brasil est arem fort em ent e influenciadas pelo paradigm a m et odológico do est rut uralism o. Essa nova t endência m et odológica influenciou o ensino da língua m at erna, levando- o à prát ica dos exercícios est rut urais e às análises para a ident ificação dos elem ent os da com unicação ( código - canal - em issor - recept or).
quest ão “ ensinar ou não gram át ica” . No ensino fundam ent al priorizou- se o ensino dos elem ent os do processo com unicat ivo. De cert o m odo, o ensino da t eoria da com unicação passou a assum ir o espaço que ant es era dado ao ensino da gram át ica.
De acordo com SOARES (1998, p. 58),
o ensino da língua t eve com o referencial a t eoria da com unicação nos anos 70 e os prim eiros anos da década de 80. Já na segunda m et ade dos anos 80 surgem crít icas a respeit o do ensino da língua por part e daqueles que denunciavam os problem as de leit ura e de escrit a ocorridos em redação de vest ibular.
Nessa m esm a época, a Sociolingüíst ica est im ulou o quest ionam ent o sobre a conceit uação de norm a cult a da língua, t ornando claras as discrim inações ocorridas dent ro e fora da escola pela com preensão do uso da linguagem . De acordo com o Guia Curricular para o ensino de 1o grau do Est ado de São Paulo, “ a
proposta do ensino da língua se resum ia em ensinar a estrutura das palavras e
frases e posteriorm ente a estrutura do discurso.“ ( SEE-SP, 1975, p. 5). É clara a influência da Sociolingüíst ica nesse Guia Curricular de Língua Port uguesa, pois ele m esclava o uso dos t ext os lit erários e não lit erários no t rabalho pedagógico com a disciplina.
Já a propost a curricular de Língua Port uguesa – 2o grau da CENP/ SE de
A concepção de que o aluno part icipa e int erage com o m undo let rado levou à form ulação de propost as de ensino que consideravam out ros t ipos de t ext os e não m ais exclusivam ent e os lit erários com o font es para o processo ensino e aprendizagem da língua. Assim , out ras form as de linguagem foram incorporadas no t rabalho pedagógico, havendo um a am pliação das possibilidades de uso da linguagem . A lit erat ura perm anece sendo a linguagem privilegiada, m esm o com a ent rada na escola dos livros paradidát icos. Esses livros possuem um a linguagem cont em porânea, t rabalham com t em as at uais e cot idianos, possuem um carát er ut ilit ário e pedagógico, elegendo out ras form as de linguagem e não m ais a dos aut ores clássicos da literat ura.
Na segunda m et ade dos anos 80, ocorreu o quest ionam ent o no âm bit o acadêm ico e escolar a respeit o da conceit uação de língua com o inst rum ent o de com unicação no ensino de Port uguês, um a vez que nesse período foram elim inadas as denom inações Com unicação e Expressão e Com unicação em Língua Port uguesa e a disciplina recuperou a sua denom inação "Port uguês", at ravés de resolução do Conselho Federal de Educação (CFE), que at endia insist ent es prot est os na área educacional. A conceit uação de língua com o inst rum ento de com unicação e o seu ensino fundam ent ado nessa concepção não t eve sust ent áculo nesse novo cont ext o polít ico e ideológico. Ganharam espaço os est udos no cam po das Ciências Lingüíst icas e da Psicologia da Aprendizagem .
elaborada pela CENP/ SE em 1986, o objet o do processo de ensino aprendizagem da Língua Port uguesa m uda da frase para o t ext o: todo trecho falado ou escrito constitui um todo unificado e coerente dentro de um a situação discursiva. (SP, 1986, p. 14). I nfluenciado pela Sociolingüíst ica, o ensino da língua, de acordo com essa propost a curricular, deveria ocorrer de m odo diferenciado, evidenciando as discrim inações e preconceit os lingüíst icos, t ornando-os objet o de discussão e reflexão.
O ensino da Língua Port uguesa foi assim se desvencilhando da influência da lit erat ura clássica, exercida desde a int rodução dessa disciplina no currículo escolar. O ensino da língua m at erna passou a incorporar at ividades de int eração com os diversos t ipos de t ext os produzidos.
A Lingüíst ica, a Psicolingüíst ica, a Lingüíst ica Text ual, a Pragm át ica, a Análise do Discurso chegavam no final dos anos 1980 e nos anos 1990 à escola e ao ensino da língua m at erna. A part ir desses est udos, a disciplina curricular "Port uguês" foi sendo repensada, propondo-se um a significat iva reform ulação de suas bases t eóricas e m et odológicas.
A part ir dest as reform ulações surgia um a nova concepção de língua,
