Renato Antonio de Souza
Análise de necessidades do uso da língua inglesa em
contexto profissional: área editorial
M
ESTRADO
EM
L
INGUÍSTICA
A
PLICADA
E
E
STUDOS
DA
L
INGUAGEM
Renato Antonio de Souza
Análise de necessidades do uso da língua inglesa em
contexto profissional: área editorial
M
ESTRADO
EM
L
INGUÍSTICA
A
PLICADA
E
E
STUDOS
DA
L
INGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientação da Professora Doutora Rosinda de Castro Guerra Ramos.
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Orientadora: Profª. Drª. Rosinda de Castro Guerra Ramos.
Banca Examinadora
___________________________
___________________________
Dedicatória
Comoseres humanos,
nossa grandeza não está
tanto em sermos capazes
de refazer o mundo,
mas na capacidade
de refazermos a nós mesmos.
Agradecimento Especial
Ao meu amigo, Eduardo, pelo apoio nos meus projetos pessoais e profissionais e pela parceria nos momentos alegres e tristes.
Ao meu amigo, Márcio, pelo incentivo, apoio e orientação que viabilizaram a realização de mais esta etapa acadêmica.
A Nelson Sayão Filho, pela colaboração, flexibilização e paciência que permitiram a realização deste trabalho.
Aos meus amigos da Advocacia Sayão Filho, pela colaboração.
Às professoras Dra. Anna Maria Marques Cintra e Dra. Keila Rocha Reis de Carvalho, pelas orientações e sugestões oferecidas na Banca de Qualificação.
Aos professores do LAEL, em especial às professoras Dra. Anna Rachel Machado e Dra. Sumiko Nishitani Ikeda, pelo universo linguístico descortinado.
Aos colegas do seminário de orientação, pelas contribuições valiosas e aprendizado durante todo o trajeto de minha pesquisa.
A minha amiga Marta, por ser tão prestativa e solícita as minhas consultas.
Aos meus alunos da editora e participantes da pesquisa, pela disposição e paciência em colaborar.
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivos (1) identificar quais são as funções desempenhadas por profissionais do ramo editorial, (2) investigar quais são as tarefas comunicativas que esses profissionais desempenham em língua inglesa, (3) investigar quais são as necessidades de aprendizagem desses profissionais e (4) identificar quais subsídios são trazidos por esta pesquisa para delineamento de curso.
O trabalho teve como fundamentação teórica a Abordagem Instrumental segundo Hutchinson & Waters (1987), Robinson (1991), Dudley-Evans & St. John (1998) e Long (2005); o conceito de gêneros, segundo Bakhtin (2000); o conceito de tarefas, segundo Shehadeh (2005) e a proposta pedagógica para implementação de gêneros em curso de Línguas para Fins Específicos, de acordo com Ramos (2004).
Os dados foram obtidos por meio de um questionário aplicado a dois alunos, de um curso particular de Inglês para Negócios; uma entrevista semi-estruturada, aplicada a uma representante da empresa; análises de descrições de cargos,
elaborados pelo Ministério do Trabalho e Emprego, Promérito e pela editora na qual trabalham os alunos do curso acima mencionado e também anúncios de empregos oferecidos no mercado de trabalho aos cargos ocupados pelos alunos do curso citado.
Os dados advindos da análise desses instrumentos de coleta de dados possibilitaram os seguintes resultados: levantamento do perfil dos profissionais que trabalham na área editorial; das funções desempenhadas por eles na área de atuação; das tarefas comunicativas desempenhadas em língua inglesa; de suas necessidades de aprendizagem e também de subsídios para delineamento de um curso instrumental. A partir desses resultados, tracei um esboço de um conteúdo programático baseado em gênero e tarefa, de acordo com os parâmetros de Dudley-Evans & St. John (1998) e com a proposta de Ramos (2004).
Nesse quadro, a presente pesquisa contribui com a Linguística Aplicada por mapear usos e necessidades linguísticas requisitadas pela área editorial; com a formação de professores de Línguas para Fins Específicos, na medida em que, além de fornecer subsídios teórico-metodológicos que definem e caracterizam a abordagem, fornecem informações relevantes de uso da língua inglesa na área pesquisada e também por fornecer subsídios para o próprio professor-pesquisador para reelaborar o curso de Inglês para Negócios ministrado atualmente.
ABSTRACT
This research aims at (1) identifying what are the functions performed by publishing professionals, (2) investigating what are the communicative tasks that these professionals perform in English, (3) investigating what are the learning needs of these professionals and (4) identifying which are subsidies for a course design.
This study is based on the theoretical concepts of Language for Specific Purposes, according to Hutchinson & Waters (1987), Robinson (1991), Dudley-Evans & St. John (1998) and Long (2005); on the concept of genre, according to Bakhtin (2000); on the concept of task, according to Shehadeh (2005) and the pedagogical proposal for implementing genres in Language for Specific Purposes courses, according to Ramos (2004).
The data were obtained by a questionnaire administered to two learners of a private business English course; a semi-structured interview conducted with a representative of a publishing house; analysis of Labor Ministry, Promérito and Publisher´s job descriptions and also calls for jobs in the labor market to positions occupied by students.
Needs analysis carried out found out the following results: the professional profiles of those who work in the publishing area; functions performed by them in the area of expertise; communicative tasks performed in English; their learning needs and also subsidies for an English course design. From these results, an outline on a gender-based syllabus and tasks was presented, in accordance with Dudley-Evans & St John´s parameters (1998) and Ramos´ proposal (2004).
In this context, this research contributes to Applied Linguistics by mapping language use and needs of the publishing area; Languages for Specific Purposes teacher development, because, in addition to providing theoretical and methodological subsidies that define and characterize the approach, provide relevant information of English language use in researched area and also for providing the teacher-researcher data to reelaborate the business English course in progress
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 6
1.1 Origens e desenvolvimento de Inglês para Fins Específicos ... 6
1.2 Conceito e características de ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos ... 12
1.2.3.1 Análise de necessidades ... 15
1.3 Ensino-aprendizagem de Inglês Instrumental no Brasil... 20
1.4 Ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios ... 23
1.5 Pressupostos teóricos para delineamento de um curso instrumental de língua ... 29
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA ... 32
2.1 Referencial teórico para a coleta de dados ... 32
2.2 O contexto da pesquisa ... 34
2.3 Os participantes ... 35
2.4 Instrumentos de coleta dos dados ... 36
2.5 Procedimentos de coleta dos dados... 38
2.6 Procedimentos de análise dos dados ... 39
CAPÍTULO 3 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 42
3.1 Mapeamento das funções de trabalho dos cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e de Analista Contábil Pleno... 42
3.1.1 Gerente de Divulgação Editorial e Marketing em foco ... 43
3.1.2 Analista Contábil Pleno em foco ... 48
3.2 Identificação das tarefas-alvo, habilidades comunicativas e interlocutores em relação ao uso da língua inglesa na área editorial ... 54 3.2.1 Identificação das tarefas-alvo, habilidades comunicativas e
de Analista Contábil Pleno, sob a perspectiva da informante ... 58
3.2.3 Identificação das tarefas-alvo para o exercício dos cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno, sob a perspectiva da editora ... 62
3.3 Comparação entre as tarefas-alvo e as habilidades comunicativas, sob as perspectivas dos informantes e da área editorial ... 64
3.3.1 Comparação entre as tarefas e habilidades comunicativas para os cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno, sob a perspectiva dos informantes ... 64
3.3.2 Comparação entre as tarefas comunicativas realizadas por profissionais que exercem os cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno, sob as perspectivas da área editorial e dos informantes ... 67
3.4 Necessidades e dificuldades de aprendizagem ... 72
3.5 Subsídios para delineamento de um curso ... 76
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 84
ANEXOS ... ... 89
LISTA DE FIGURAS Figura 1.1 - Sub-áreas de Inglês Instrumental, conforme Robinson (1991, p.3)...25
Quadro 3.2 Sumário das tarefas, habilidades comunicativas e interlocutores
para o cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing ... 58 Quadro 3.3 Tarefas executadas em língua inglesa para o cargo de
Analista Contábil Pleno, sob a perspectiva de Alessandra... 59 Quadro 3.4 Sumário das tarefas, habilidades comunicativas e interlocutores
para o cargo de Analista Contábil Pleno. ... 62 Quadro 3.5 Comparação de tarefas-alvo e das habilidades comunicativas,
em língua inglesa, da área editorial ... 65 Quadro 3.6 Comparação de tarefas realizadas utilizando a língua inglesa, sob a
perspectiva dos participantes em serviço e da representante
legal da editora ... 68 Quadro 3.7 Tarefas-alvo para o cargo de Gerente de Divulgação Editorial
e Marketing ... 69 Quadro 3.8 Comparação de tarefas e habilidades comunicativas realizadas
utilizando a língua inglesa, sob a perspectiva da informante em serviço e da representante legal da editora ... 71 Quadro 3.9 Tarefas-alvo para o cargo de Analista Contábil Pleno ... 71 Quadro 3.10 Tarefas e habilidades comunicativas para os cargo de
Gerente de Divulgação Editorial e Marketing
e Analista Contábil Pleno ... 72 Quadro 3.11 Avaliação dos informantes sobre seus conhecimentos
da língua inglesa ... 73 Quadro 3.12 Frequência de uso das habilidades pelos informantes ... 74 Quadro 3.13 Gêneros textuais de uso da área editorial ... 77
LISTA DE ABREVIAÇÕES
LA – Linguística Aplicada
I
NTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por objetivos (1) identificar quais são as funções desempenhadas por profissionais do ramo editorial, (2) investigar quais são as tarefas comunicativas que esses profissionais desempenham em língua inglesa, (3) investigar quais são as necessidades de aprendizagem desses profissionais e (4) identificar quais subsídios são trazidos por esta pesquisa para delineamento de um curso. Essa análise de necessidades é um passo inicial para, futuramente, desenhar um curso baseado nesse levantamento.
Trata-se de uma pesquisa em Linguística Aplicada (doravante LA) que tem como foco (1) a língua em uso, (2) em contexto específico – de negócios - e (3) com pessoas específicas, cujo objeto de estudo é a linguagem em seu contexto real de enunciação.
A presente pesquisa é vinculada à linha de pesquisa Linguagem e Educação, do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem - LAEL – da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, ao Grupo de Pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos, denominado GEALIN, e ao Projeto de Pesquisa Análise de Necessidades em Contextos Profissionais Diversos, ambos coordenados pela professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, do qual sou pesquisador-colaborador.
O Grupo de Pesquisa, conforme proposto no diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil (CNPq), tem como objetivo mapear tendências que se vão delineando na Abordagem Instrumental e as questões dela decorrentes, identificando como se articulam com as demandas emergentes e com as habilidades profissionais do docente, nessa modalidade de ensino1.
Já o Projeto de Pesquisa, Análise de Necessidades em Contextos Profissionais Diversos, objetiva mapear necessidades de uso da língua inglesa em contextos profissionais decorrentes das novas demandas socioeconômicas e tecnológicas presentes no mercado de trabalho.
Este estudo pretende trazer uma contribuição a esses estudos desenvolvidos na PUC-SP por fornecer um mapeamento de necessidades de uso da língua inglesa em contexto profissional, mais precisamente, no mercado editorial, decorrente das novas demandas socioeconômicas e tecnológicas presentes no mercado de trabalho.
O ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, conhecido no Brasil como Instrumental (Ramos, 2005, 2008) e cuja nomenclatura é adotada neste trabalho, tem sido foco de inúmeras pesquisas em diversas áreas do conhecimento, no que diz respeito ao contexto brasileiro, em inúmeras universidades, e nas mais diversas línguas (Torres, 2005, Flaeschen, 2006, São Pedro, 2006, Oliveira, 2007, Reis, 2007, Ramos, 2009, entre outros).
Ao que se refere à língua inglesa, muitas pesquisas têm sido feitas com enfoque nas mais diversas habilidades e contextos. Como exemplo, cito os trabalhos de Costa (2002), Pinto (2002), Siqueira (2005), Carvalho (2008), Lopes (2008), Mazin (2009), Monteiro (2009), Onodera (em andamento), entre outros. Embora esses trabalhos já tenham tratado, ou estão tratando, de mapear as necessidades linguísticas, em língua inglesa, de alunos e áreas em diferentes contextos, ainda não são suficientes para identificar todas as situações de uso real da língua inglesa devido à variedade de contextos. Essa variedade deixa uma lacuna muito grande para ser preenchida por linguistas aplicados interessados em conhecer o que de inglês as pessoas precisam saber para desenvolverem tarefas comunicativas.
É parte dessa lacuna que esta pesquisa pretende preencher, para fornecer mais um mapeamento de usos de inglês, neste caso, em uma empresa do ramo editorial, em que, além de contribuir com a própria empresa onde será realizada esta pesquisa, de modo que fornecerá um mapeamento de uso da língua inglesa para que seus funcionários possam desempenhar adequadamente tarefas comunicativas na situação-alvo, apresenta uma contribuição maior, no sentido de realizar uma análise de necessidades de uso de língua inglesa em contexto profissional, e também com a área de LA, por tratar de questões linguísticas em contextos reais de enunciação não apenas na e para a sala de aula.
auge de suas carreiras, outras, iniciantes na profissão), esperam que cursos de língua inglesa oferecidos no mercado atendam suas necessidades, pois, ao se matricularem neles, essas pessoas despendem dinheiro e com isso esperam um retorno financeiro com esse investimento.
O ensino-aprendizagem de línguas em empresas pode possibilitar ao professor trabalhar mais facilmente com as necessidades do aprendiz, pois esses ambientes oferecem uma experiência muito diferente do trabalho realizado em ambientes formais de ensino-aprendizagem, pois os alunos, diferentemente daqueles de ambientes formais, geralmente conhecem suas necessidades de aprendizagem, uma vez que estão em serviço, exercendo diariamente tarefas em inglês.
Segundo autores como Ellis & Johnson (1994, p. 3) e Dudley-Evans & St. John (1998, p. 53), Inglês para Negócios2 é uma área que tem recebido bastante atenção nos últimos anos.
Apesar dessa constatação, Ellis & Johnson (1994, p. 3) salientam que é ainda uma área que tem sido negligenciada por linguistas pesquisadores, que têm se dedicado a outras áreas de ensino-aprendizagem de inglês. No Brasil, por exemplo, são poucos os trabalhos que abordam essa temática, como Vian Jr.(1999), Lopes (2008), Onodera (em andamento) e esta pesquisa.
Na concepção de Ellis & Johnson (1994, p. 3), Inglês para Negócios é uma área que faz parte de um contexto maior, Inglês para Fins Específicos (ou Instrumental, como ficou conhecido no Brasil, conforme Ramos (2005, 2008), termo adotado neste trabalho) e tem características importantes como análise de necessidades, desenho de currículo, desenho de curso e seleção de material. Para esses autores, “inglês para negócios implica definição de uma língua específica e ênfase sobre um tipo particular de comunicação em um contexto específico” (Ellis & Johnson, 1994, p. 3). Entretanto, na visão desses autores, Inglês para Negócios difere-se de outras áreas de Inglês Instrumental em relação ao conteúdo, pois é uma mistura de conteúdo específico com conteúdo geral.
Conforme Ellis & Johnson (1994, p. 4), os cursos de Inglês para Negócios, sobretudo a partir dos anos 80, têm focado as reais necessidades de desenvolver em seus alunos habilidades específicas para o uso da linguagem, além de levar em
consideração a função que a língua tem em contextos definidos e o papel da competência linguística e discursiva.
Por conta dessas informações levantadas na literatura da área e por dúvidas e inquietações minhas, como professor reflexivo, esta pesquisa surgiu na intenção de repensar e redirecionar um curso particular de Inglês para Negócios, que está sendo ministrado pelo professor-pesquisador, em uma empresa do ramo editorial. Esse curso não pode ser considerado um curso de Inglês Instrumental pois não tem objetivos claros e definidos, pelo contrário, é um curso de Inglês Geral com léxico voltado para o mundo dos negócios. Isso não diz respeito somente ao curso objeto de estudo. Conforme esclarece Ramos (2008), muitos cursos que são oferecidos no mercado sob a rubrica línguas instrumentais, na verdade, não têm características dessa área de ensino. Segundo essa autora, são cursos de língua geral apenas com léxico específico.
Com base nos objetivos e justificativas expostas acima, desenvolvi quatro perguntas norteadoras deste trabalho:
1- Quais são as funções desempenhadas por profissionais do ramo editorial? 2- Quais são as tarefas comunicativas que esses profissionais
desempenham em língua inglesa?
3- Quais são as necessidades de aprendizagem desses profissionais? 4- Que subsídios são trazidos para um delineamento de curso?
O presente trabalho apresenta a seguinte organização: no primeiro Capítulo, apresento a Fundamentação Teórica a respeito das principais teorias que embasam esta investigação, trazendo informações sobre conceito, desenvolvimento e características de Línguas para Fins Específicos e/ou Instrumental. Apresento também o desenvolvimento de ensino-aprendizagem de Inglês Instrumental no Brasil e conceito e características de ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios.
No terceiro Capítulo, Apresentação e Discussão dos Resultados, apresento e discuto os dados, mantendo uma conexão entre as perguntas de pesquisa e a teoria adotada.
Por fim, nas Considerações Finais, apresento um resumo dos resultados obtidos, assim como implicações para estudos futuros.
C
APÍTULO
1
F
UNDAMENTAÇÃO
T
EÓRICA
O objetivo deste capítulo é apresentar os pressupostos teóricos a respeito de ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos3 sobre a qual as análises e discussões desta pesquisa são articuladas, apresentando informações sobre suas origens e desenvolvimento, conceito e características, enfatizando sobre a análise de necessidades, identificada como característica fundamental para essa área de ensino. Em seguida, apresento informações sobre a origem e desenvolvimento do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos no Brasil, características do ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios e os pressupostos teóricos para delineamento de curso de Línguas Instrumentais.
1.1 Origens e desenvolvimento de Inglês para Fins Específicos
Tell me what you need English for and I will tell you the English that you need. (Hutchinson & Waters, 1987, p. 8)
O ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, conhecido no Brasil como Instrumental (Ramos, 2005, 2008), surgiu no pós segunda guerra mundial (Hutchinson & Waters, 1987; Dudley-Evans & St. John, 1998). Esse período foi marcado pela expansão científica, tecnológica, econômica e abriu espaço para o surgimento de uma língua internacional. A língua inglesa ocupou esse espaço, notadamente devido à supremacia econômica dos Estados Unidos no pós-guerra.
Um dos efeitos dessa expansão parece ter sido o de proporcionar a uma massa de pessoas o desejo de aprender inglês pelas condições que a língua representava na época (e ainda hoje representa): acesso internacional à tecnologia e ao comércio (Hutchinson & Waters, 1987).
Assim, de acordo com esses autores:
businessmen and women who wanted to sell their products, mechanics who had to read instruction manuals, doctors who needed to keep up with developments in their field and a whole range of students whose course of study included textbooks and journals only available in English. All these and many others needed English and, most importantly, they knew why they needed it. (Hutchinson & Waters, 1987, p. 6).
Essa necessidade de aprender inglês não era pelo fato de esse aprendizado representar prestígio ou privilégio, mas pela necessidade que isso significava: aprender inglês para fazer parte de uma comunidade linguística global e estabelecer relações comerciais com ela. As pessoas passaram a aprender a língua inglesa como língua estrangeira de forma consciente e com objetivos (Hutchinson & Waters, 1987).
Nesse mesmo período, a Linguística passava por uma revolução. Instaurava-se uma mudança de paradigma: da abordagem estruturalista para a funcionalista. Conforme Widdowson (2005), o aprendizado de línguas passava do foco na forma, na gramática, no saber sobre a língua, para a comunicação, para o uso da língua de forma contextualizada. Essa mudança provocou reflexões profundas no ensino de inglês.
De acordo com Hutchinson & Waters (1987, p. 7), um dos resultados disso foi a consideração de que tanto a língua escrita quanto a falada variam consideravelmente de um contexto para outro e, da mesma forma, há variação, por exemplo, entre a linguagem comercial e a pertinente à engenharia.
Essa nova visão sobre linguagem trouxe para o ensino de Inglês para Fins Específicos uma nova concepção de ensino de línguas que até então não era utilizada no ensino de Inglês para Fins Gerais4, por exemplo. Ao considerar que a língua varia nos contextos situacionais, passou-se a proceder ao levantamento de características específicas de uma determinada área de ensino e tais características passaram a ser a base de um curso para grupos específicos (Hutchinson & Waters, 1987, p. 7).
Segundo Hutchinson & Waters (1987, p. 7), a maioria dos trabalhos produzidos nesse período dizia respeito à área de Ciência e Tecnologia, que era vista como sinônimo de Inglês para Fins Específicos.
Além dos fatos apresentados acima, há um outro que teve um desempenho importante no surgimento desta área de ensino-aprendizagem, Línguas para Fins Específicos, que considera o aluno como o foco dessa abordagem. Na visão de Hutchinson & Waters (1987, p. 8), a Psicologia Educacional contribuiu para o crescimento do ensino de Inglês para Fins Específicos, pois o foco nas aulas de idiomas passou a ser o aluno, com diferentes interesses e necessidades, influenciado pela motivação em aprender uma língua com propósitos definidos.
Por fim, em relação às origens, Hutchinson & Waters (1987, p. 8) apontam que o surgimento do ensino de Inglês para Fins Específicos teve três importantes fatores que contribuíram para esse fenômeno: a expansão da demanda da língua inglesa em situações particulares, o desenvolvimento da ciência no campo linguístico e as pesquisas no campo da Psicologia Educacional.
Parece-me que há um ponto comum entre Hutchinson & Waters (1987) e Dudley-Evans & St. John (1998) em relação à questão da expansão de Inglês Instrumental. Para esses autores, a área de Ciência e Tecnologia colaborou em larga escala para o desenvolvimento de Inglês para Fins Específicos.
Na concepção de Hutchinson & Waters (1987, p. 9), Inglês Instrumental tem se desenvolvido em ritmos diferentes em diferentes países. A esses ritmos, os autores atribuíram-lhes fases.
Segundo Hutchinson & Waters (1987, p. 10) a primeira delas iniciou-se na década de 60 com a análise de registro. Nessa fase, a preocupação estava voltada para o levantamento de características gramaticais e lexicais de textos provenientes de diferentes áreas do saber, que refletiria no material usado no curso e, consequentemente, tornaria um curso de Inglês Instrumental mais relevante.
estudo do discurso, em entender como as sentenças eram combinadas no texto para a produção de sentido. Continuam os autores esclarecendo que os resultados desses estudos refletiram no conteúdo de cursos de Inglês Instrumental. Hutchinson & Waters (1987, p. 10-11) informam que nessa fase havia uma outra preocupação, especificamente com as estratégias retóricas usadas nos discursos provenientes de diferentes áreas do conhecimento.
Assim, nessa fase, o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos estava voltado para análise do discurso e da retórica. Em relação à análise do discurso, o que se entendia na época por discurso era como as sentenças eram combinadas em um texto e não como discurso é entendido atualmente, com combinação de informação textual, contextual e as relações ideológicas veiculadas por ele (ver Fairclough, 1997 para maiores informações).
Na terceira fase, de acordo Hutchinson & Waters (1987, p. 12), o foco dos estudos voltava-se para a análise da situação-alvo, mais conhecida como análise de necessidades. Para o autor, “o objetivo do ensino de Inglês Instrumental é capacitar os alunos a realizar tarefas em uma situação-alvo” (Hutchinson & Waters, 1987, p. 12), utilizando-se de meios linguísticos. Desse modo, para que o aluno realizasse tarefas por meio da língua, era necessário que se procedesse à análise da situação-alvo para identificar as características linguísticas importantes e necessárias que seriam usadas na realização de tarefas e, consequentemente, fariam parte do conteúdo do curso.
Na quarta fase, conforme informam Hutchinson & Waters (1987, p. 13), “a preocupação maior não era estudar a língua com um fim em si mesma, mas como processos cognitivos que permeiam seu uso”. Para os autores, nesse período, a maioria das pesquisas desenvolvidas estava voltada para o estudo de habilidades e estratégias no uso de uma língua.
Para Ramos (2005, p. 113), os cursos desenhados nessa fase tinham necessidades específicas, voltavam-se para áreas específicas ou habilidades também específicas, focando habilidade ou habilidades identificadas por meio de análise de necessidades, com a intenção de preparar o estudante para o mundo do trabalho.
Abordagem Instrumental, pois “não podemos simplesmente assumir que a descrição e exemplificação do que as pessoas fazem com a língua capacitará alguém a aprendê-la” (Hutchinson & Waters, 1987, p. 14).
Ainda, segundo Hutchinson & Waters (1987, p.15), a quinta fase é chamada de abordagem centrada na aprendizagem de uma língua e o foco passou a ser a aprendizagem de uma língua estrangeira, isto é, entender os processos de aprendizagem de língua. A esse respeito, os autores esclarecem o seguinte:
... our concern in ESP is not with language use – although this will help to define the course objectives. Our concern is with language learning (Hutchinson & Waters,1987, p. 14).
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 30) consideram que Inglês Instrumental “é uma mistura de diferentes abordagens, materiais e metodologias” e que é ensinado por muitos professores não nativos. Outro fato importante é a expansão do Inglês para Negócios, que será tratado ainda neste capítulo, em seção própria, área em que este trabalho está inserido e, na visão de Dudley-Evans & St. John (1998, p. 31), “é a maior área em crescimento” atualmente.
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 4-5) também trazem um aspecto novo em relação a Inglês Instrumental: a questão dos gêneros. Ao apresentarem uma das características de Inglês Instrumental, os autores pontuam o seguinte:
ESP is centred on the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and genres5 appropriate to these activities
(Dudley-Evans & St. John, 1998, p. 5).
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 31) citam Swales (1990) e a importância de seu trabalho, que assumiu um papel de destaque em Inglês Instrumental e que tem influenciado o trabalho de análise de gêneros, sejam eles orais ou escritos.
Como afirma Dudley-Evans (2000, p.2), ao longo de sua história, Inglês Instrumental tem adotado várias abordagens para a análise do texto. Para o autor, a abordagem funcional adotada a partir da década de 90 é a melhor já adotada, pois aborda itens lexicais que ocorrem naturalmente no gênero e, além disso, ela
descreve a noção de estrutura associada com quantidade de características gramaticais típicas de um gênero.
Segundo o autor,
The findings of genre analysis, however, bring together the insights of these earlier approaches to text analysis, but also a greater sophistication in the examination of the writers' purpose (Dudley-Evans, 2000, p. 2).
Ramos (2004) também tem defendido uma proposta de trabalho que fundamenta o ensino de línguas baseado no conceito de gêneros textuais. Alguns trabalhos na área de Língua Instrumental têm sido implementados sob essa
perspectiva, como o próprio trabalho de Ramos et al. (2004), Vian Jr. (2003, 2006), entre outros.
Entre as inúmeras definições de gênero existentes atualmente na área da Linguística Aplicada parece que todas se originam da proposta de Bakhtin (2000, p. 279) como sendo “tipos relativamente estáveis de enunciados”.
Conforme esclarecem Dudley-Evans & St. John (1998, p. 32), há um outro fator que também tem exercido um papel importante em cursos de Línguas Instrumentais: a abordagem baseada em tarefas.
Há na literatura diversas definições de tarefas. Adoto neste trabalho a proposta por Shehadeh (2005). Segundo o autor,
A language learning task is an activity that has a non-linguistic purpose or goal with a clear outcome and that uses any or all of the four language skills in its accomplishment by conveying meaning in a way that reflects real-world language use. (Shehadeh, 2005, p. 18-19).
Pelo exposto, em relação ao desenvolvimento de ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, a Linguística foi uma das áreas que exerceu papel importante em seu desenvolvimento, pois os direcionamentos que essa área tem tomado estariam relacionados com os progressos da ciência da linguagem.
(2006), Carvalho (2008), Mazin (2009), Ramos (2009) Onodera (em andamento), esta própria pesquisa, entre outros trabalhos, foram desenvolvidas.
A análise de necessidades é um fato recorrente em todas essas pesquisas, o que é uma questão central dentro da área de Línguas para Fins Específicos.
Na próxima seção, abordo o conceito e características dessa área de ensino-aprendizagem.
1.2 Conceito e características de ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos
Diante do exposto na seção anterior, a respeito das origens e desenvolvimento de Inglês para Fins Específicos, o leitor pode perguntar-se o que de fato é essa abordagem. Por esse motivo, tratarei aqui de conceituar o que é Inglês para Fins Específicos ou Instrumental, como ficou conhecida essa abordagem no Brasil, já mencionado anteriormente, e apresentar suas características.
Hutchinson & Waters (1987, p. 19) concebem o ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos como uma abordagem centrada na aprendizagem da língua, baseada nas razões de aprender do aluno, isto é, baseado nas necessidades do aprendiz. São essas necessidades que vão ditar o ponto de partida para todo o trabalho posterior que envolve o planejamento e elaboração de um curso intitulado para fins específicos.
Para Robinson (1991, p. 1), Inglês para Fins Específicos é visto como uma área que comporta múltiplas abordagens que são usadas em aulas de Inglês para Fins Específicos, em lugares múltiplos e envolve três grandes áreas do conhecimento: “Linguagem, Pedagogia e conteúdo específico de interesse dos alunos”.
Na visão de Robinson (1991, p. 1), o conhecimento sobre Linguagem tem implicação no trabalho do professor de línguas, pois envolve descrição, ensino, material didático e elaboração de cursos de línguas. Para a autora, o professor precisa ter conhecimento, ou no mínimo, acesso a esse tipo de informação.
Específicos “devem ser baseadas no conhecimento dos processos de aprendizagem da língua”.
Holmes (1981, p. 4) esclarece que o conhecimento sobre o conteúdo específico de interesse dos alunos é de fundamental importância pois, além de ter uma função motivadora para o aprendizado da língua, também norteará as ações do professor no que diz respeito à seleção do material didático e na implementação de atividades, visando sempre à meta a ser atingida. Para Robinson (1991, p. 1), o uso de material didático autêntico, que vá ao encontro das necessidades dos alunos, é um dos fatores responsáveis pelo sucesso de um curso instrumental de línguas.
Robinson (1991, p. 2-3) aponta dois critérios básicos para Inglês Instrumental: primeiro, objetivos dos alunos em estudar uma língua e, segundo, análise de necessidades, que servirá para mapear as necessidades linguísticas dos estudantes e direcionar o curso. Segundo ela, as “abordagens baseadas em conteúdo”6 (Robinson, 1991, p. 2) estão sendo bastante discutidas. Outro fato relevante trazido por essa autora é a questão do tempo do curso, que precisa ser bem definido, e a idéia de que um curso instrumental de língua pode ser frequentado por alunos iniciantes ou não (Robinson, 1991, p. 3).
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 121) partilham da visão de Robinson (1991) no sentido de que a análise de necessidades7 é um dos pontos-chave do ensino de Línguas para Fins Específicos e enfatiza também o papel do desenho de curso, seleção de material, ensino-aprendizagem e avaliação, como estágios que merecem atenção na implementação de um curso instrumental de língua.
O ensino de Inglês para Fins Específicos não tem uma metodologia própria, pois utiliza-se do mesmo processo de ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Gerais (Hutchinson & Waters, 1987, p. 18). A esse respeito, os autores esclarecem o seguinte:
There is, in other words, no such thing as an ESP methodology, merely methodologies that have been applied in ESP classrooms, but could just as well have been used in the learning of any kind of English. (Hutchinson & Waters, 1987, p. 18)
Strevens (1988, p. 2-3), por sua vez, faz uma distinção entre características absolutas e variáveis de Inglês Instrumental.
Para esse autor, as características absolutas são quatro: (1) elaboração de um curso que vá ao encontro das necessidades do aprendiz; (2) relação do conteúdo com as disciplinas, ocupações e atividades do aluno; (3) foco sobre a linguagem apropriada com atividades, em termos de sintaxe, léxico, discurso, etc., além de (4) essas características contrastarem com o Inglês Geral. As características variáveis são duas: (1) a possibilidade de restringir-se ao aprendizado das habilidades a serem aprendidas e (2) essas habilidades não deveriam ser ensinadas de acordo com qualquer metodologia, embora a metodologia comunicativa tenha sido a mais apropriada.
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 4-5) advogam por duas características absolutas em relação a Inglês Instrumental: “curso elaborado em face das necessidades dos aprendizes” e “o uso de atividades e metodologia básicas de disciplinas que fazem uso de inglês instrumental”, ou seja, para esses autores, a metodologia é uma das características centrais de Inglês instrumental, fato não considerado por Strevens (1988).
Para Robinson (1991, p. 2), uma das características centrais de Inglês Instrumental é o propósito do curso, pois os alunos se interessam em estudar inglês por conta de necessidades que dizem respeito a seus estudos ou por questões de trabalho. Então, o curso tem de focar nas necessidades dos alunos. Um outro fator importante também, segundo a autora, é a autenticidade de materiais, que exerce um papel de destaque no ensino-aprendizagem de Inglês Instrumental. A esse respeito, West (1995, p. 3) complementa que a autenticidade não é só de material, mas também de habilidades e estratégias. Isso significa que as tarefas devem ser desenvolvidas de modo que os aprendizes possam empregar as mesmas habilidades e estratégias que seriam requeridas no mundo real. Por isso, as atividades propostas nas aulas devem ser relevantes para eles.
necessidades não é definitivo e sim contínuo, o que também se aplica aos instrumentos utilizados” (Ramos et al., 2004, p. 21).
Além disso, Robinson (1991, p. 3) relata que esses cursos envolvem linguagem especializada e conteúdo, têm um período limitado em que os objetivos têm de ser alcançados dentro desse tempo e geralmente são elaborados para adultos com objetivos semelhantes de aprendizagem.
Holmes (1981, p. 8) partilha da visão dos autores apresentados nesta subseção no sentido de que as necessidades dos aprendizes são características típicas de Inglês Instrumental. O autor ressalta a relevância que se tem dado à escolha dos textos para as aulas de Inglês Instrumental e apresenta três características básicas, a partir de seu envolvimento com o Projeto Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, o qual será ainda apresentado neste capítulo. A primeira delas são as necessidades dos alunos, que o autor considera a mais importante. Segundo ele “se a necessidade dos alunos é ler, então não há razão para não começarmos com a leitura” (1981, p. 8). Na sequência, apresenta como características habilidades e estratégias e ainda enfatiza que Inglês Instrumental não significa linguagem específica. Assim, na elaboração de um curso, devem ser privilegiadas as habilidades e estratégias específicas que o estudante necessitar. Por fim, o autor advoga que o conhecimento prévio do aluno está entre as três principais características do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos, mesmo se esse conhecimento for proveniente apenas da língua materna. Dessa forma, ainda, segundo o autor, devemos nos concentrar no que o aluno já sabe para então construir sentido na língua estrangeira em estudo.
Como tentei demonstrar nesta seção, um fato que é recorrente na literatura levantada é a análise de necessidades.
1.2.1 Análise de necessidades
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 121) conceituam análise de necessidades como “o processo em que se estabelece o que e como de um curso”. É a partir das necessidades que estágios como “elaboração de curso; avaliação, produção ou avaliação de material; ensino-aprendizagem e avaliação”
serão implementados. Os autores ainda acrescentam que esses estágios representam fases interdependentes.
Na visão de Dudley-Evans & St. John (1998, p. 125), a análise de necessidades procura identificar informações profissionais e pessoais sobre os aprendizes; o nível e as deficiências linguísticas dos alunos; informações sobre meios efetivos de aprendizagem; que aspectos da língua é usada e como é usada nas situações-alvo pelos aprendizes; o que é desejável de um curso e, por fim, informações sobre o meio em que o curso será desenvolvido.
Para Cintra & Passareli (2008, p. 61), que trabalham com Língua Portuguesa Instrumental, a análise de necessidades permite ao professor definir conteúdos relevantes para o fim específico, partindo dos conhecimentos prévios que os alunos já têm, para lhes proporcionar um melhor desempenho de “funções acadêmicas ou profissionais com a utilização de níveis de linguagem adequados, vocabulário e gêneros textuais compatíveis com o esperado na situação em que se colocam”.
Ainda para essas autoras, é importante que o professor conheça, mesmo que parcialmente, a área na qual vai atuar, para propor algo que seja compatível com o nível de dificuldades de seus alunos e com suas necessidades de aprendizagem.
Isso demonstra a importância do papel do professor na construção do instrumento que visa à identificação de necessidades dos alunos para que esse mapeamento de necessidades não se afaste da realidade específica da área na qual o aluno tem de atuar.
Como enfatizam Cintra & Passarelli (2008),
o conhecimento construído interferem no fazer da própria análise (p. 69).
Questionário de pesquisa, segundo Long (2005, p. 38) é um dos instrumentos mais utilizados em pesquisas a respeito de análise de necessidades. Além disso, para o autor, esse instrumento é caracterizado como forma relativamente rápida e barata de obter informações relevantes dos participantes de uma pesquisa. Por outro lado, segundo o autor, esse instrumento pode oferecer algumas limitações, como uso de perguntas predeterminadas. Para solucionar essa limitação, pode-se lançar mão de entrevistas estruturadas ou não como meio de obter informações mais esclarecedoras acerca de alguma questão que, por ventura, apresente-se de forma limitada.
Conforme explica Long (2005, p. 38), esse instrumento pode ser elaborado com perguntas abertas e fechadas. De acordo com o autor, as questões abertas permitem coletar um número grande de informações detalhadas, como tarefas comunicativas realizadas pelos participantes, e menos padronizadas, o que, por outro lado, pode ser mais difícil de categorizar e interpretar seus dados. Já as perguntas fechadas, conforme ensina Long (2005, p. 38-39), fornecem informações mais padronizadas e fáceis de quantificar.
Segundo Long (2005, p. 22), há motivações de sobra para o uso de tarefas como unidade de análise em análise de necessidades, como é o caso do presente estudo, que permitem coerência na elaboração de um curso centrado nas necessidades dos alunos.
De acordo com Long (2005, p. 22) há cinco razões para uso de tarefas como unidade de análise.
A primeira delas, de acordo com o autor, é o fato de as descrições de cargos,
elaborados previamente pelas empresas, serem formulados em termos de conhecimento que o funcionário deve ter de sua função e as tarefas que ele tem de executar. O autor salienta que muitas vezes esse documento não traz especificado o que é necessário o funcionário saber em termos de língua estrangeira e as vezes o documento nem especifica se há necessidade de uso de língua estrangeira.
tendência de apresentar listas de itens estruturais descontextualizados e que não leva em consideração a tarefa a ser desenvolvida.
A terceira razão, conforme explica Long (2005, p. 22), refere-se ao fato de “que a análise de necessidades baseada em tarefa revela muito mais que uma análise baseada em textos sobre as qualidades dinâmicas do discurso alvo”. Segundo o autor, textos, se simplificados ou autênticos, são resultados de comunicação entre as pessoas.
A quarta razão, para Long (2005, p. 23), reside no fato de onde não houver análise de necessidades já pronta, como é o caso do contexto pesquisado por este trabalho, há razão de sobra para o mapeamento de uma. Além disso, o autor salienta que uma análise de necessidades realizada para um grupo específico não tem função para outros contextos, de modo que se torna necessária a realização de uma análise de necessidades para cada contexto no qual se pretende implementar um curso instrumental de língua. Complementando essa informação, Long (2005, p.23) informa que, em muitos casos, pessoas com conhecimento amplo da função em análise podem fornecer informações válidas em termos de tarefas a serem executadas, mas não em termos de língua a ser aprendida-ensinada.
Por fim, a quinta e última razão, na visão de Long (2005, p. 23), tem relação com a relevância dos resultados obtidos com a análise de necessidades baseada em tarefa para a elaboração de um conteúdo programático, pois esses dados funcionam como insumos que podem ser harmonizados em um curso centrado nas necessidades dos aprendizes.
Ramos et al. (2004, p. 21) salientam a importância de a análise de necessidades ser constante, ou seja, pré-curso, durante o curso, para reorientar o seu planejamento e pós-curso, para verificar a validade das necessidades dos alunos identificadas no estágio pré-curso. Ainda, segundo os autores, a análise de necessidades propicia “a oportunidade de identificar objetivos imediatos, bem como aqueles que devem ser atingidos a médio e longo prazo” (Ramos et al., 2004, p. 19).
Na visão de Hutchinson & Waters (1987, p. 22), a elaboração de um curso pressupõe a inter-relação de quatro fatores: o fator central é o próprio curso de Línguas para Fins Específicos, com o qual estão inter-relacionadas as teorias de aprendizagem, a análise de necessidades e as teorias linguísticas.
Para os autores citados acima, a questão para que deveria ser o ponto inicial de qualquer curso, seja ele para fins gerais ou específicos. O que diferencia esses dois tipos de cursos não é a necessidade mas a consciência da necessidade (Hutchinson & Waters, 1987, p. 53). É nesse ponto que a análise de necessidades torna-se fator central dentro de qualquer curso de Línguas para Fins Específicos.
A partir desse princípio, Hutchinson & Waters (1987, p. 55-62) dividem a análise de necessidades em dois grupos: as necessidades-alvo – o que o aprendiz precisa fazer na situação-alvo - e as necessidades de aprendizagem – o que o aprendiz precisa aprender para atuar na situação-alvo.
Hutchinson & Waters (1987, p. 55) explicam que o primeiro grupo, que se refere às necessidades-alvo, identifica o que o aluno precisa saber, em termos linguísticos, na situação-alvo. Nessa etapa, pode aparecer, não somente as necessidades, mas também lacunas e desejos dos aprendizes no aprendizado de alguma tarefa linguística. As necessidades correspondem ao que o aprendiz necessita saber para atuar na situação-alvo. As lacunas correspondem à diferença entre o que o aluno já sabe em termos de língua e o que precisa saber. Por fim, os desejos dizem respeito ao conflito entre o que o aluno acha que precisa aprender e o que de fato ele necessita, identificado pela análise de necessidades.
O segundo grupo, necessidades de aprendizagem, considera as lacunas
como o ponto inicial e as necessidades como o destino (Hutchinson & Waters, 1987, p. 60). É nesse trajeto que aparecem as necessidades de aprendizagem. A questão aqui é como o aluno vai aprender para comunicar-se de forma efetiva, em termos de linguagem, habilidades e estratégias, na situação-alvo.
linguagem que os aprendizes precisarão utilizar em determinada situação de comunicação, seja imediata ou a longo prazo, isto é, a análise de necessidades, sob essa perspectiva, tem por objetivo identificar as necessidades linguísticas de uso corrente ou futuro, por parte dos aprendizes, antes do início de um curso. Já o segundo tipo, ainda segundo o autor, refere-se às necessidades individuais do aprendiz. Nesse caso, o autor explica que a análise de necessidades tem por objetivo identificar não somente aspectos linguísticos a serem ensinados, mas também aspectos como motivação, como se aprende, desejos, etc., cujos fatores afetam o processo de aprendizagem dos aprendizes.
Pelo exposto, a análise de necessidades é uma característica central em toda a teoria apresentada neste capítulo, pois busca identificar as necessidades dos alunos para, a partir delas, elaborar um curso instrumental de línguas.
Com relação a este trabalho, cujos objetivos gerais são identificar quais são as funções e tarefas comunicativas desempenhadas na área editorial, quais são as necessidades de aprendizagem desses profissionais e quais subsídios são trazidos para um delineamento de curso, utilizo as definições e nomenclaturas propostas pela teoria exposta.
A seguir, apresento um breve histórico sobre ensino-aprendizagem de Inglês Instrumental no Brasil.
1.3 Ensino-aprendizagem de Inglês Instrumental no Brasil
Como esclarece Ramos (2008, p. 3), é impossível abordar a história do ensino de Inglês Instrumental no Brasil sem tecer comentários ao Projeto Nacional de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras (doravante Projeto).
consideração que esses professores tinham a respeito de Inglês Instrumental: uma atividade menos nobre que o ensino de língua e literatura inglesa.
De acordo com Ramos (2005, p. 114), foi nesse contexto que surgiu o Projeto Nacional, com apoio do Conselho Britânico, cuja professora coordenadora era Maria Antonieta Alba Celani, da PUC-SP, e Tony Deyes, John Holmes e Mike Scott, representantes do Conselho Britânico.
Após várias visitas realizadas em várias universidades brasileiras, chegou-se à conclusão de que de fato havia interesse nacional e necessidade que justificavam a abrangência do Projeto (Celani, 2005a, p. 15).
Conforme explica Ramos (2008, p. 4), o Projeto tinha por objetivos: formação de professores, produção de material didático e ensino de habilidades de leitura para textos acadêmicos.
De acordo com Celani (2005a, p. 15), uma das características do Projeto era integração da formação de professores com preparação de material didático, mas que disso não resultasse em livro didático, muito comum em outros projetos que estavam em andamento naquela época, mas que resultasse em desenvolvimento de uma série de princípios compartilhados entre os professores participantes do Projeto, convidando-os a refletir sobre a natureza de seu contexto de trabalho e sobre a melhor maneira de satisfazê-lo.
Na visão de Celani (2005b, p. 395), essa concepção de formação de professores requeria mudanças no papel do professor. Para a autora, mudanças são sempre difíceis por várias razões, pois geram incertezas, surpresas, ansiedade e para que elas de fato ocorressem, dependeria, entre outros fatores, de ajustes no relacionamento entre as pessoas envolvidas: professores, estudantes, colegas, direção, etc.
A autora ainda acrescenta que a resistência a essas mudanças também é natural, pois mudar significa correr riscos. Conforme explica Celani (2005b), os professores
Na visão de Celani (2005b, p. 396/397), a concepção adotada para a formação de professores em serviço focava o desenvolvimento de atividades de pesquisa, para que o professor pudesse ter subsídios para atuar de forma autônoma em seu contexto de trabalho. Segundo a autora, o professor passaria do papel de único detentor do saber para um professor pesquisador e mediador, que compartilha e constrói conhecimento na sua prática. Em vez de ser treinado e a seguir regras, já que nesse período (décadas de 70/80) havia uma longa tradição já estabelecida que privilegiava a formação docente em métodos (Celani, 2005b, p. 395), a abordagem estabelecida pelo Projeto visava justamente quebrar essa tradição.
Outra área que recebeu prioridade também no Projeto, de acordo com Celani (2005b, p. 399), foi a de preparação de material. Celani (2005b, p. 400) esclarece que, ao pôr o foco em o que e por que, em vez de como, o plano de trabalho estabelecido privilegiou troca de experiências e preparação de material didático organizados em seminários regionais e nacional. Ainda, segundo a autora, esse trabalho envolvia auto-avaliação relacionada ao trabalho desenvolvido e dava a oportunidade aos professores de usar sua própria experiência em sala de aula na elaboração de material didático, em um trabalho de ação e reflexão.
A abordagem do Projeto, que integrava formação de professor com produção de material didático, era baseada em um conjunto de princípios (Celani, 2005b, p. 398) e era posta em prática a partir da conscientização de questões como a natureza do ensino de Inglês Instrumental em particular, do ensino de Língua Estrangeira, do ensino em geral e do papel do professor, sobretudo, de Inglês Instrumental. Segundo Celani (2005b, p. 398), o conhecimento dessas questões dava aos professores a possibilidade de tornarem-se “agentes de sua própria formação”.
hoje é usada e/ou adaptada por muitos cursos instrumentais de língua oferecidos no Brasil.
Já na segunda fase do Projeto (1986-1989), outras instituições, como escolas técnicas, integraram-se às demais, trazendo contribuições muito ricas para o contexto do Projeto (Celani, 2005a, p. 18).
O Projeto, pela sua visibilidade, atraiu profissionais envolvidos com o ensino de outras línguas, como Portuguesa e Espanhola, que se beneficiaram de estudos desenvolvidos em todos esses anos, como atesta Celani (2005a, p. 18).
Ainda para essa autora, a sustentabilidade do Projeto deveu-se ao fato de que o interesse e a necessidade de adesão a ele partiu dos professores e não de instituição governamental ou afins e isso garantiu sua sobrevivência ao longo de quase trinta anos.
Embora o Projeto tenha trazido contribuições enriquecedoras, segundo Ramos (2008, p. 10/11), alguns mitos também foram criados a partir das necessidades de aprendizagem identificadas pelo projeto. Entre eles, segundo essa autora, criou-se o mito de que Inglês Instrumental é sinônimo de leitura. Leitura foi apenas a habilidade identificada, por meio de uma análise de necessidades realizada na época, como única a ser ensinada. Isso, segundo a autora, não significa que em todo curso de Inglês Instrumental deve ser ensinado apenas leitura. A habilidade ou habilidades a serem ensinadas, em qualquer curso de Inglês Instrumental, será ou serão identificadas por meio de uma análise de necessidades.
Para Ramos (2008, p. 13), a partir dos anos 90 surgiram outras demandas em termos de habilidades a serem ensinadas como a escrita de resumos, apresentação oral em congressos, palestras e muitas outras. Como consequência disso, o contexto de atuação do professor de Língua Instrumental foi ampliado, seja em termos de área do conhecimento ou de habilidades a serem ensinadas, sem mencionar a questão da tecnologia que se tornou latente não só no mundo corporativo mas também no contexto de educação.
1.4 Ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios
duas grandes áreas: Inglês para Fins Acadêmicos (EAP - English for Academic Purposes) e Inglês para Fins Ocupacionais (EOP – English for Occupational Purposes).
A primeira área, conforme Robinson (1991, p. 2), diz respeito às necessidades de ensino-aprendizagem voltadas para o contexto acadêmico e tem relação com estudo de uma disciplina específica, que pode estar relacionada com momentos diferentes de aprendizagem: (1) que antecede a entrada do aluno na universidade, pré-estudo, (2) durante sua permanência no curso, em estudo, ou (3) mesmo após o término do curso, pós-estudo.
Entretanto, para essa autora, Inglês para Fins Ocupacionais diz respeito às necessidades de ensino-aprendizagem voltadas para o contexto de trabalho, área em que se insere esta pesquisa. Para Robinson (1991, p. 2), o período de aprendizagem também pode variar, tal qual em Inglês para Fins Acadêmicos, pois o aluno pode estudar EOP para adquirir experiência de determinada área, o que a autora chama de “pré-experiência”, para, posteriormente, ingressar-se no mercado de trabalho. A autora também menciona o período “em serviço”, isto é, o aluno estuda Inglês para Fins Ocupacionais ao mesmo tempo em que exerce uma profissão e há também aquele que se interessa por um curso de EOP mas que se encontra em uma posição “pós-experiência”, ou seja, ele já tem um conhecimento avançado mas quer atualizar-se profissionalmente.
Há autores também, como Ellis & Johnson (1994, p. 4), que trabalham com Inglês para Negócios, que diferenciam Inglês para Fins Específicos e para Fins Gerais. Segundo esses autores, no final dos anos 60 e início dos 70, o que diferenciava Inglês para Fins Específicos e para Fins Gerais era o vocabulário específico, focado pela maioria dos cursos em andamento. Para eles, nesse momento, perguntas de compreensão de texto e exercícios de vocabulário eram privilegiados em cursos intitulados Inglês para Negócios (uma das áreas de Inglês para Fins Específicos) e não havia consideração de como os alunos utilizariam esse aprendizado em situações de vida real.
Para esses autores, já em meados dos anos 70, a abordagem envolvia a aprendizagem das quatro habilidades comunicativas (compreensão escrita e oral e produção escrita e oral), mas as habilidades necessitadas por alunos dos cursos, que poderiam ser identificadas por meio de uma análise de necessidades, ainda não eram focadas. No entendimento de Ellis & Johnson (1994, p. 4), a abordagem na estrutura da língua ainda era o foco desses cursos.
Na fase seguinte, conforme esclarecem Ellis & Johnson (1994, p. 4), a partir de meados dos anos 70 e início dos anos 80, o foco passou a ser a funcionalidade da língua, isto é, ensino-aprendizagem de habilidades que poderiam ser utilizadas
Pré-experiência
Simultâneo / Em serviço
Pós-experiência Inglês para
Fins Ocupacionais
Inglês Instrumental
Inglês para Fins Acadêmicos
Para estudo em uma disciplina específica
Como conteúdo escolar
Pré-estudo
Em estudo
Pós-estudo
Independente
Integrado
em contexto real de interação como dar opinião, fazer recomendação, aceitar uma idéia, pedir esclarecimentos, etc.
Ellis & Johnson (1994, p. 4) apontam que, a partir dos anos 80, todas as características das abordagens anteriores continuaram a ser desenvolvidas em cursos mas “com muito mais ênfase na necessidade de desenvolver habilidades para o uso da língua aprendida”. Ainda segundo esses autores, “o reconhecimento da necessidade de os empresários serem proficientes nas habilidades de comunicação nos negócios teve um impacto muito grande sobre ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios” (Ellis & Johnson, 1994, p. 5).
Conforme explicam os autores, nos anos 90, algumas variedades de Inglês para Negócios surgiram. Para Ellis & Johnson (1994, p. 5), uma delas foi o surgimento de cursos desenhados para pessoas, geralmente adultas, que se preparam para ingressar no mercado de trabalho e para aquelas que já estão (sejam elas com pouca ou muita experiência), ou seja, alunos que ainda estavam estudando para entrar no mundo dos negócios (pré-serviço) e alunos já experientes (em serviço), em atuação, que traziam para os cursos conhecimento relevante, já adquirido em língua materna, de suas atividades profissionais. Ainda, na visão desses autores, desse momento em diante, a importância sobre o uso da linguagem ficou mais evidente que o conhecimento teórico sobre a linguagem.
Ellis & Johnson (1994, p. 17) apontam algumas razões, entre tantas, pelas quais esses alunos desejavam e ainda desejam aprender inglês. Para os autores, com a globalização, inúmeras empresas ampliaram seus negócios a outros países, tendo de contratar funcionários nessas filiais e, consequentemente, essas pessoas têm de comunicar-se com os funcionários da matriz; com o advento da internet, o livre comércio entre as nações tornou-se algo cotidiano e, mais uma vez, há a necessidade de comunicação entre essas empresas, seja por telefone, correio eletrônico ou videoconferência, só para citar alguns dos meios de comunicação.
Vian Jr. (1999) esclarece essa transformação que os meios de comunicação empresarial têm sofrido de forma bastante elucidativa, para ele
como uma fonte de frases feitas para as pessoas que necessitassem produzir algum documento escrito (Vian Jr., 1999, p. 11).
Ellis & Johnson (1994, p. 22) informam que os cursos direcionados a esse segmento eram, e ainda são, ministrados em escolas de línguas e também diretamente em empresas, como é o presente estudo de caso, seja para pequenos grupos ou para somente um aluno, que, muitas vezes, prefere ter aula particular para não se expor perante outras pessoas.
Segundo Ellis & Johnson (1994, p. 25), é difícil descrever um típico professor de Inglês para Negócios mas é possível traçar um perfil desse profissional. Para esses autores, o professor de Inglês para Negócios não precisa ser um profundo conhecedor da área de negócios, pois muitas vezes, o aluno, que já atua no mercado de trabalho, traz esse conhecimento para a sala de aula. Seguem esclarecendo os autores, o professor deveria ser visto como especialista na apresentação e explicação da língua e no diagnóstico de problemas de linguagem apresentados pelos alunos, isto é, professor tem de estar informado sobre como a língua funciona.
Segundo Dudley-Evans & St. John (1998, p. 70), “o que um profissional que trabalha com ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios precisa é entender a interface entre princípios de negócios e linguagem”.
Conforme explicam Ellis & Johnson (1994, p. 25), essa postura do professor de Inglês para Negócios traz riscos para o profissional, pois ele atua em um ambiente de ensino-aprendizagem de instabilidade, imprevisível. Essa nova demanda traz para o professor de Inglês para Negócios uma nova exigência, uma competência para trabalhar com essa abordagem.
O que caracteriza a língua dos negócios, segundo Ellis & Johnson (1994, p. 7), é o propósito com que as pessoas a usam. A língua é usada para um fim, um propósito, e o sucesso desse uso é medido pelos resultados de transações de negócios e eventos alcançados.
objetivos educacionais ou aos próprios objetivos de aprendizagem de uma língua, pois tem relação direta com sua carreira. Entretanto, o desempenho linguístico que o profissional terá na empresa vai depender, inclusive, dos objetivos educacionais identificados por meio de uma análise de necessidades, que deverá ser realizada no contexto, e que deverão ser abordados no curso a ser proposto. Portanto, parece um pouco arriscado afirmar que os objetivos educacionais, em cursos de Inglês para Negócios, estão em segundo plano. Acredito que se deve estabelecer uma interface entre os níveis profissional, educacional, linguístico e até cultural.
De acordo com os autores, o uso da linguagem implica elemento de risco; erros e desencontros de informações podem custar caro a uma empresa, então o uso de uma língua em transações de negócios tem como finalidade persuadir o outro, aceitar propostas, analisar situações e tomar posição, por exemplo. Essa posição assumida aqui pelos autores contradiz a idéia de que os objetivos de desempenho do profissional sobressaem aos objetivos educacionais.
Parece que os autores também acreditam que a interface entre desempenho profissional, curso de língua e aspectos culturais é necessária nos cursos de Inglês para Negócios, pois, Ellis & Johnson (1994, p. 8) destacam duas posições importantes a esse respeito, que podem ser cruciais, em interação com propósitos de negócios: são os aspectos sociais, que devem ser levados em consideração na comunicação e também na elaboração de currículo de cursos para fins de negócios, e a comunicação clara, que permite a minimização de enganos e desentendimentos linguísticos.
O atual estágio de globalização demanda mudanças tecnológicas. Isso alterou sensivelmente os meios de comunicação em geral e mais especificamente, a comunicação empresarial, que exige rapidez e efetividade nas mensagens veiculadas. Essa mudança propiciou à língua inglesa uma inserção maior em países não falantes de inglês, como é o caso do Brasil. Isso mostra a relevância da teoria adotada para a análise de dados desta pesquisa.
1.5 Pressupostos teóricos para delineamento de curso um curso instrumental de línguas
O conteúdo programático de um curso instrumental de língua pode ser delineado baseado nos resultados de uma análise de necessidades previamente realizada.
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 146) sugerem alguns parâmetros para a elaboração de um curso instrumental de língua. Estabelecem os autores questões relacionadas, por exemplo, à extensão e foco do curso, tipos de alunos, papel do professor e tipos de conteúdo.
Cursos de Inglês para Negócios geralmente são ministrados por professores particulares e em empresas, onde os alunos trabalham. A extensão de um curso instrumental é prevista em virtude de o número de habilidades e necessidades de seus alunos. Esses cursos podem ser intensivos ou extensivos, dependendo do número de habilidades a serem ensinadas aos alunos (Dudley-Evans & St. John, 1998, p. 146). Seu público-alvo pode ser alunos que ainda não ingressaram no mercado de trabalho ou ainda alunos que já atuam profissionalmente. Esses cursos têm por objetivos concentrar-se em vários eventos comunicativos para fornecer aos alunos, estejam eles ou não atuando profissionalmente, subsídios linguísticos para o desenvolvimento de suas tarefas profissionais por meio da língua inglesa. Cursos sob a rubrica instrumental podem, ainda, serem flexíveis e negociáveis, ao passo que tem por finalidade atender às necessidades específicas desses alunos, conforme salientam Dudley-Evans & St. John (1998, p. 146).
O professor, em cursos instrumentais de línguas, é visto como um consultor, pois esse profissional pode não ser um especialista na área de atuação de seus alunos mas usa seu conhecimento sobre linguagem para ajudá-los a interpretar situações específicas de uso da língua em contextos também específicos (Dudley-Evans & St. John, 1998). Assim, esse professor é considerado consultor de linguagem para a área em que ensina.
