PATRÍCIA HEIDTMANN
Formação docente em Artes Visuais na Contemporaneidade:
Mediação, Análise Crítica e processos emancipatórios
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC CENTRO DE ARTES – CEART
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS
PATRÍCIA HEIDTMANN
Formação docente em Artes Visuais na Contemporaneidade:
Mediação, Análise Crítica e processos emancipatórios
Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais – Linha de Pesquisa: Ensino de Artes Visuais – CEART/UDESC, para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais.
Orientadora: Professora Doutora Teresinha Sueli Franz.
RESUMO
A pesquisa focaliza o ensino de Artes Visuais a partir da concepção de arte como representação da sociedade e da cultura a qual não pode ser compreendida fora do seu contexto sociocultural. Nesta abordagem defende-se a idéia de que o ensino de Artes Visuais tem como finalidade ampliar o universo cultural dos estudantes, ajudando-os a interpretar o mundo social e cultural em que vivem demonstrando autonomia e consciência crítica. Nesta perspectiva desenvolveu-se um estudo empírico tendo como meta encontrar evidências sobre a qualidade das estratégicas didáticas utilizadas com um grupo de estudantes da Licenciatura em Artes Visuais da UDESC (futuros docentes de Artes Visuais) no processo de educação para a compreensão e/ou interpretação crítica de uma obra de arte contemporânea. Dentro deste processo, investigou-se a importância do uso de um instrumento mediador de análise e compreensão crítica de obras de arte criado por Franz (2003) utilizando a obra de Nelson Felix (1954) intitulada MESA (1999) como norteadora do estudo. A coleta dos dados foi realizada durante o estágio docência na disciplina Fundamentos da Arte na Educação da referida instituição com uma classe de estudantes da terceira fase da Licenciatura em Artes Visuais. A diminuição das fronteiras entre arte e cultura popular; mídias, televisão, Internet e todo tipo de comunicação possibilitada via satélites, produzem em grande parte material imagético, e engendram profundas transformações nas subjetividades dos nossos estudantes. Assim, torna-se necessária uma revisão dos conceitos e conteúdos no ensino de Artes Visuais, para que este acompanhe as transformações ocorridas. Diante destas colocações, o objetivo deste estudo, em linhas gerais, é investigar para conhecer, analisar, ordenar, avaliar e interpretar tanto as concepções dos estudantes sobre a referida obra, quanto a qualidade das estratégias didáticas utilizadas no processo de estudos da obra norteadora partindo das teorias que fundamentam a educação para a compreensão crítica da arte.
ABSTRACT
This research focuses the Visual Arts teaching from the conception of art as representation of the society and culture, which can not be understood out of its social cultural context. In this approach it is defended the idea that Visual Arts teaching has as a goal to amplify the cultural universe of students, helping them to interpret the social and cultural world where they live showing autonomy and critical conscience. In this perspective was developed an empirical study having as goal to find evidences about the quality of didactic strategies used with a group of students of Licenciatura em Artes Visuais of UDESC (future Art Visuals teachers) in the process of education to comprehension and/or critical interpretation of a contemporary work of art. In this process, was investigated the importance of the use of a mediator instrument of analysis and critical comprehension of works of art created by Franz (2003) using the work of Nelson Felix (1954) named MESA
(TABLE) (1999) as a path to the study. The collect of data was done during the teaching training in the course Fundamentos da Arte na Educação (Art Education Fundaments) of the referred institution in a group of students in the third phase of Licenciatura em Artes Visuais (Visual Arts Teaching Undergraduation Course). The diminishing of frontiers between popular culture, media, television, Internet and all kind of communication allowed via satellites, produce in great matter imagistic material, and make profound transformations in the subjectivities of our students. This way, it is necessary a revision of concepts and contents in the teaching of Visual Arts, for this to follow the occurred transformations. Through all these, the goal of this study, in general lines, is to investigate to know, analyze, ordain, evaluate and interpret such the students’ conceptions about the referred work, as the quality of the didactic strategies used in the process of studies of the cited work from theories that fundament the education to the critical comprehension of art.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia dois de maio de 2007...94
Quadro 2 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia dois de maio de 2007...97
Quadro 3 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia dois de maio de 2007...99
Quadro 4 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação inicial aplicada no dia nove de maio de 2007...101
Quadro 5 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação de processo aplicada no dia seis de junho de 2007...105
Quadro 6 - Transcrição do relato dos alunos da ficha de avaliação final aplicada no dia treze de junho de 2007...107
Figura 1-O livro, meu cúmplice e inspiração...8
Figura 2-O relógio do espaço sob meu olhar...9
Figura 3 - Dialogando com Nelson Felix...13
Figura 4 - A força do destino...31
Figura 5 - O devir...53
Figura 6 - Uma experiência pedagógica construtiva...83
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...9
Capítulo I - Itinerário de uma pesquisa e de uma pesquisadora...13
1.1 - A Pesquisadora e seu objeto de pesquisa; Relação da pesquisadora com o objeto de pesquisa...14
1.2 - Objetivos da pesquisa...16
1.3 - Definição do problema...16
1.4 - Delimitação do problema...17
1.5 - Diálogos teóricos: aqueles que nos ajudam a ver e compreender o objeto de pesquisa...18
1.6 - Metodologia da Pesquisa: os caminhos construídos no caminhar do percurso...24
1.7 - Estrutura do Trabalho...28
Capítulo II – Cartografia de uma docente Estrangeira...31
2.1 – Entrelaçamentos pessoais e profissionais, história de uma vida...32
2.2 – Identidade e diferença no processo de constituição do ser...36
2.3– MESA - O Porquê da escolha, o Porquê das nossas escolhas...42
2.4 – MESA - Um lugar particular gravado para sempre...44
2.5 – MESA - E a paisagem dos pampas que tanto percorri...45
2.6 – MESA - E Nelson Felix, cúmplice da minha história...49
Capítulo III – Ampliando as fronteiras no contexto educacional...53
3.1 - Um caminho pós-moderno no ensino das Artes Visuais...54
3.4– O Instrumento de Mediação e Análise Crítica para a Cultura Visual...70
3.5 - A Pedagogia Crítica no ensino da Cultura Visual...74
3.6 - A formação do professor de Artes Visuais e a construção de uma identidade docente...77
Capítulo IV – Os passos trilhados, refletidos e analisados no processo do estágio docência...83
4.1 - Um percurso metodológico da UDESC...84
4.2 - Perfil do grupo e do local...87
4.3 - As fichas de avaliação como prática de investigação...88
4.4 - Portfólios - processo avaliativo como reconstrução da aprendizagem...89
4.5 - Perguntas realizadas aos futuros arte-educadores da UDESC...91
4.6 - Construção de um sistema interpretativo...92
4.7 -Transcrição das fichas de avaliação - uma perspectiva qualitativa interpretativa crítica...93
4.8 - Construção do instrumento de mediação e análise de compreensão crítica da obra MESA...110
4.9 - Análise interpretativa crítica dos âmbitos de compreensão realizados pelos futuros arte-educadores da UDESC...112
Considerações Finais...122
Figura 2 – O relógio do espaço sob meu olhar - Patrícia H. - 2008
Abro esse trabalho com uma imagem do artista Nelson Felix, cuja obra
MESA analiso no decorrer desta investigação, somada a uma imagem de minha
própria autoria. Trata-se de uma imagem de GPS, utilizada pelo artista, quando este foi procurar o lugar exato para que pudesse instalar a sua obra. Somo a esta imagem a de meus olhos, que representa o olhar que lancei no início desta empreitada, um olhar atento, vivo, em outros momentos cansados, mas o tempo inteiro uma “espera vigiada”.
Essa imagem me serve de metáfora, para falar dessa viagem que empreendi ao longo da pesquisa e da escritura deste texto. Nesta trajetória não estive só, caminhos trilhei com a minha orientadora, com meus colegas, com a família e com os professores que compuseram a minha banca. Com outros autores dialoguei na busca da compreensão desse lugar tão complexo chamado educação e arte. A escolha foi ainda mais difícil quando optei por trilhar caminhos ainda não tão consolidados, onde busquei fazer os entrelaçamentos entre arte, educação e história de vida.
Neste texto/viagem reencontro comigo mesma, da docente estrangeira, que se naturaliza brasileira e ainda assim continua transpondo barreiras: físicas,
territoriais, geográficas e também existenciais. Sigo na persistente busca de
pensar e fazer educação de uma forma que emancipe e outorgue ao outro o direito de ser sujeito da sua própria história, assim como fui incentivada a reencontrar com o sujeito histórico que habita em mim.
Como o GPS utilizado por Nelson Felix, espero que este estudo possa servir de sinalizador para outras pesquisas que queiram enveredar por esta tríade entre Arte/Educação e Histórias de Vida. Sabemos que este não é o único caminho, pois não há um único caminho. Esta é a beleza da arte, da educação e da própria vida. Esperamos, no entanto, que este possa servir de bússola, de guia, como um aceno, encorajando outros sujeitos e outros pesquisadores a se reencontrar nas viagens/teses/dissertações que a vida acadêmica oportuniza. Desejando que estas produções sirvam em primeiro lugar para o reencontro do pesquisador com o seu objeto de pesquisa. E que depois estas não fiquem nas prateleiras, mas que possam ser visitadas por aqueles que queiram enveredar por caminhos parecidos ou mesmo opostos.
Espero que este estudo possa contribuir de alguma forma para uma reflexão sobre as nossas práticas de ensino das Artes Visuais, e que o instrumento de mediação e análise crítica de obras de arte que norteou o estudo inspire outros educadores a realizar estudos em contexto de ensino de Artes1. Também desejo que os futuros arte/educadores, com os quais tive o prazer de exercitar minha docência durante a coleta de dados para esta pesquisa, lembrem-se desta experiência. E que esta lembrança os ajude, no decorrer da sua carreira, a exercitar uma postura dialógica, comprometida e sensível, consigo mesmo e com os seus alunos, sejam eles quem for e estejam eles onde estiverem. Que seus contextos sejam respeitados, suas vozes ouvidas, suas expressões potencializadas, pois assim acredito que faremos uma educação mais justa e mais humana.
Pretender uma originalidade nesta dissertação, uma vez que tem por base
as teorias de Franz (2003), por meio da apropriação do instrumento de mediação
e compreensão crítica da arte, os estudos de Hernández (2000 e 2007) sobre a
Cultura Visual e as pesquisas de Nóvoa (1995), Goodson (1995) e Josso (2004)
sobre a vida de professores e sua formação, seria utópico. No entanto, pude
1 A palavra Artes ou Arte com inicial maiúscula, neste texto, refere-se à área de ensino formal da
Figura 3 – Dialogando com Nelson Felix, Patrícia H. - 2008
1.1 - Relação da pesquisadora com o objeto de pesquisa
Nesta pesquisa pretendeu-se investigar a arte, seu ensino e mais especificamente a compreensão de uma obra de arte contemporânea por estudantes de um curso de licenciatura em Artes Visuais. Buscou-se investigar a qualidade das estratégias didáticas que os alunos de Licenciatura em Artes Visuais da UDESC (futuros arte/educadores) utilizam para compreender ou interpretar de maneira crítica uma obra de arte contemporânea, apropriando-nos do instrumento mediador de análise e compreensão crítica elaborado por Franz (2003), utilizando como objeto de estudo a obra de Nelson Felix (1954) intitulada
MESA (1999). Focalizamos a importância do desenvolvimento de habilidades de
compreensão crítica de manifestações artísticas no processo de formação docente em contexto de ensino de Artes Visuais.
O objeto de estudo (MESA - 1999) guarda estreita relação com o percurso
pessoal da pesquisadora, uma vez que a obra está situada numa região de fronteira (Brasil, Argentina, Uruguai), e na condição de estrangeira, argentina, radicada no Brasil, tive que, por longos anos, cruzar a fronteira para me manter legalmente no país, história essa que é relatada no segundo capítulo desta dissertação. Ao desenvolver a investigação ancorada no instrumento de mediação de análise e compreensão crítica da obra de artes visuais, não tive como deixar de fora minha historia, construída permeada por idas e vindas, até o momento de me naturalizar brasileira. Por isso discorro no segundo capítulo sobre minha trajetória
de vida que leva o título de Cartografia de uma docente estrangeira, na qual me
apresento e divido com o leitor, um breve relato da minha infância, da aproximação com a arte de forma geral e indagações que pulsam até o presente, envolvendo o campo da arte, da educação e da vida. De um sujeito/pesquisador que encara a educação e a arte de forma contextualizada e que guarda vínculos com a vida daquele que está envolvido em seus processos construtivos.
atravessar até o país de origem, pois não possuía visto permanente. Assim, esta terra estrangeira tornou-se um território que mais tarde optou por pátria.
Segundo Hernández (2005), há mais de uma década a construção da identidade docente se aborda introduzindo o pessoal, que deriva de resgatar as biografias dos docentes e, por sua vez, dos alunos e alunas dentro de sua
formação. Desta forma, a linha de fronteira na qual está inserida a obra MESA faz
parte da história de vida pessoal desta mestranda. Uma questão de fundo, que ainda não foi tocada, talvez deva agora ser enunciada.
Parte-se da premissa que a educação situada em um contexto pós-moderno, como nos lembra Gadotti (2002), é sempre crítica, emancipatória, multicultural e está intimamente ligada à cultura. Por outro lado, mudanças de paradigmas na arte apontam à revisão dos conceitos do que é arte e das finalidades da educação em tempos atuais. Os conceitos equivocados dos professores influem nas suas práticas no ensino de Artes Visuais.
Neste início do século XXI nos fundamentamos também na antropologia e na sociologia para ampliar esta compreensão. Teóricos como Clifford Geertz (1999) se referem à arte como um subsistema de um sistema maior chamado cultura, e lembram a incontestável relação entre a produção do artista e o que ele chama de “olhar da época”. Portanto, para compreender o contexto da produção, há que se buscar evidências sobre a recepção da obra no seu tempo, o que também é fundamental para desenvolver habilidades de análise crítica.
Na educação para uma compreensão crítica a obra é compreendida dentro de um sistema geral de formas simbólicas a que chamamos cultura, que, como explica Geertz (1997), onde uma teoria da arte é ao mesmo tempo uma teoria da cultura e não um empreendimento autônomo.
Para este feito, ancoro-me em diversos autoresque tecem relações sobre
Geertz (1997); Efland (2003,2005); Freedman (2000, 2003); Sthur (2003); Franz (2000, 2003, 2004, 2005, 2008); Hernández (1998, 2000, 2001, 2005, 2006); Chalmers (2003); Mason (2001) e Mirzoeff (2003), entre outros. Desta maneira, apresento na seqüência os objetivos que norteiam essa pesquisa, apresento e delimito o problema da investigação.
1.2 - Objetivos da Pesquisa
De forma a promover uma reflexão crítica a respeito das concepções de arte contemporânea e seu ensino, esta pesquisa tem como objetivos:
Focalizar a importância e necessidade de desenvolver habilidades de compreensão crítica de manifestações artísticas no processo de formação docente em Artes Visuais;
Mapear as concepções partilhadas pelos futuros docentes do Ensino das Artes Visuais a respeito da Arte: O que é, para eles, a Arte? De que formas interpretam uma obra de arte?
Construir junto aos alunos e alunas do curso de Licenciatura em Artes Visuais um instrumento de mediação para a compreensão de análise crítica, apresentada por FRANZ (2003), da obra de Nelson
Felix – MESA (1997-1999);
Colocar ênfase na construção da identidade docente, resgatando a importância biográfica dos mesmos;
Estabelecer um diálogo entre o saber próprio e o saber dos demais, com a finalidade de gerar saberes compartilhados.
1.3 - Definição do problema
quando nos apropriando do Instrumento Mediador de Análise Crítica de obras de arte, apresentado por FRANZ (2003), como uma possibilidade de conectar a arte à experiência de criação de sentidos vivenciada pelo ser humano nesta troca (do artista e do seu público).
1.4 - Delimitação do problema
Para efeito de análise na investigação, escolhemos como objeto a obra
MESA (1997 - 1999) de autoria do artista plástico Nelson Felix (1954), que fez
parte de um projeto institucional do banco Itaú chamado FRONTEIRA, obra esta
situada na cidade de Uruguaiana - Rio Grande do Sul, linha de fronteira entre Brasil, Argentina e Uruguai. Na construção e aplicação do instrumento de mediação para a compreensão de análise crítica da obra de arte, partimos do instrumento criado por FRANZ (2003), sendo que a amostra do estudo empírico envolvida foi 21 alunos e alunas do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina), espaço onde desenvolvi o estágio docência. Além de desenvolvermos o instrumento para análise e
compreensão crítica da obra de arte contemporânea MESA (1999), de autoria de
Nelson Felix, apresentado através de cinco portfólios (estes que pertencem aos âmbitos de compreensão do instrumento), trabalhamos também com quatro fichas de avaliação (estas que fazem parte da avaliação formativa e somativa) em forma de questionário. A Pergunta principal que tratamos de responder nesta pesquisa pode ser formulada da seguinte maneira:
1.5 - Diálogos teóricos: aqueles que nos ajudam a ver e compreender o
objeto de pesquisa
São muitos os autores e obras que nos iluminaram para esta empreitada. Muitos foram os diálogos estabelecidos, as buscas por vozes que condiziam com aquilo que estávamos construindo, vozes estas que trazemos aqui neste momento, a fim de esclarecer e apresentar ao nosso leitor a perspectiva e lugar do qual vemos e concebemos este universo investigado, isto é: a arte, a educação e o entrelaçamento destes com a própria vida.
Para entendermos a obra de arte na dimensão que acreditamos recorremos
à obra Educação para uma compreensão crítica da arte, de Teresinha Sueli Franz
(2003), onde a autora faz um profundo estudo da obra de arte Primeira Missa no
Brasil, do artista plástico Victor Meirelles. A autora em questão apresenta nesta obra referencial teórico relevante à educação pós-moderna e à criação de um instrumento de mediação de compreensão e análise crítica da obra de arte. Este livro foi distribuído individualmente e utilizado pelos acadêmicos de Licenciatura em Artes Visuais da UDESC, durante o estágio docência para a compreensão da
obra MESA, objeto de estudo desta dissertação. Ressaltamos aqui a importância
com que esta autora, e orientadora da dissertação em questão, trabalha o conceito de Arte e seu Ensino. Estas de forma crítica, reflexiva e emancipatória que vão de encontro ao estudo que se pretende explorar.
Por outro lado, na obra Catadores da Cultura Visual - proposta para uma nova narrativa educacional, de autoria de Fernando Hernández (2007), o autor provoca o seu leitor a pensar em que medida as relações com a cultura visual produzem olhares sobre o mundo, sobre nós próprios e sobre os outros, e como no contexto educacional, que abarca o ensino e a pesquisa, essas questões podem ser problematizadas e contempladas em projetos de trabalho e de investigação. Sem dúvida, este livro oportuniza para esta pesquisa alicerce teórico
para as reflexões que se propôs aos acadêmicos do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UDESC.
Numa outra publicação deste mesmo autor, Cultura Visual - Mudança
Educativa e Projetos de Trabalho, Fernando Hernández (2000), ele busca explorar um terreno novo no ensino de artes: o campo da Cultura Visual. Para Hernández a Cultura Visual é um campo no qual é possível organizar propostas interdisciplinares e tratar de problemas que se produzem na sociedade, que vão além dos limites da disciplina. O autor aborda as relações e as mudanças com as quais conecta a proposta para a compreensão da Cultura Visual, trazendo desafios e gerando a necessidade de construção crítica de novas estratégias para o ensino da arte contemporânea.
O objetivo principal de Hernández neste livro é promover a educação para a compreensão crítica da cultura visual, baseado no pensamento do visual como mediador de significados e na interpretação como meio para favorecer o conhecimento. O autor esforça-se em mostrar o papel das propostas chamadas “fundamentais” e as formas de exclusão que mantêm e favorecem, defendendo a necessidade de novas propostas que incluam outras imagens pertencentes ao universo visual de crianças e adolescentes, além das consideradas como obra de arte no seu sentido tradicional. Enfatiza a necessidade de interpretação como meio de auxiliar professores e alunos a compreenderem as imagens e poderem avaliar o que é produzido culturalmente.
Outra referência teórica deste autor que trazemos para o corpo deste
trabalho é o artigo La necesidad de repensar la educación de las artes visuales y
e na atuação dos professores em sala de aula, além de discutir a perspectiva da educação para a compreensão crítica da Cultura Visual.
Outro texto que utilizamos na dissertação é América Latina: Territorialidade
e Práticas Artísticas, de Maria Amélia Bulhões e Maria Lúcia Bastos Kern (2002) - as autoras analisam a questão da territorialidade como espaço de práticas culturais, nas quais se criam mecanismos identitários de representação, a partir da memória coletiva, das suas singularidades culturais e paisagens. A territorialidade seria assim resultante da unidade fictícia, em detrimento das diferenças internas, porém evocando sempre a distinção em relação às outras territorialidades. Tal enfoque apresenta para o objeto de estudo em questão, importante fonte teórica para abordar a complexidade dos fenômenos da territorialidade em artes, visto
que a obra MESA encontra-se em uma linha de fronteira produzindo novas
dinâmicas operacionais que interferem fortemente nas sensibilidades.
Fundamentamos-nos também no estudo Educação e Poder - Introdução à
Pedagogia do Conflito, de Moacir Gadotti (2003), o autor reúne textos sobre algumas linhas diretrizes para uma filosofia crítica da educação, tanto para a prática pedagógica, como para a postura do educador, e ainda enfoca a política e a teoria das práticas pedagógicas no Brasil de hoje. Assinalamos o quanto esta referência se faz importante neste processo, uma vez que partimos das mesmas premissas que concebem a educação e as práticas pedagógicas de maneira crítica e emancipatória.
De acordo com Gadotti (2002) essa dimensão de educação na perspectiva pós-moderna, pretende:
Enquanto a educação moderna buscava a igualdade, a hegemonia, a eficiência, a racionalidade, os métodos, os instrumentos e as técnicas, enfim os objetivos e não a finalidade da educação, o pós-modernismo preocupa-se mais com o significado do que com o conteúdo, muito mais com a intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a unidade. Não nega os conteúdos. Pelo contrário, trabalha para uma profunda mudança deles na educação, para torná-los essencialmente significativos para o estudante (p.312).
igualmente importante cumprir o que diz respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte contemporânea cada vez mais solicita uma compreensão significativa das questões sociais e culturais, as quais podem ser encontradas nas abordagens socioculturais que enfatizam o desenvolvimento da consciência crítica, o que é fundamental para esta perspectiva na educação.
Por outro lado, Wilson (1997) cita que: para que o ensino de arte obtenha um enfoque pós-modernista é necessário que esteja calcado na herança cultural dos estudantes e que a qualificação do professor de artes visuais seja centrada na interpretação da obra de arte (p.107). Hernández (2000, 2005) e Franz (2000, 2002, 2003) por sua vez, têm contribuído com suas teorias para que através da compreensão crítica de imagens da Cultura Visual esta interpretação possa ser alcançada com maior profundidade. Mesmo porque, a Cultura Visual é um campo híbrido e transdisciplinar que se nutre de vários outros campos para explorar,
mediante o visual, a dimensão social do olhar (HERNÁNDEZ, 2006, p. 24).
Incluímos também nesta pesquisa, o campo da Pedagogia Crítica, dos Estudos Culturais e o da Formação de Professores, para isso recorremos a publicação Los Professores como intelectuales: Hacia una pedagogia crítica del aprendizage, de Henry A. Giroux (1997) - o autor em questão tece comentários pertinentes sobre a teoria pedagógica de Paulo Freire, pedagogia esta que busca desenvolver formas de experiências nas quais os professores e alunos incorporem uma postura crítica.
Neste sentindo, Giroux argumenta que para desenvolver uma pedagogia crítica que mereça o apelativo na forma de política cultural, é necessário que, tanto professores como estudantes, sejam contemplados como intelectuais transformativos. Através destas idéias defendidas por Paulo Freire e Henry Giroux esta mestranda incorporou na sua pesquisa de campo e coletas de dados os conhecimentos adquiridos por estes teóricos.
2003, 2004). A Pedagogia Crítica enfatiza que a arte e as escolas estabelecem vínculos sociais, políticos e ideológicos na sociedade na qual se produzem (FRANZ, GIROUX 1997, 2000; MCLAREN, 1997; CARY, 1998; FREIRE, 1979).
Para Paulo Freire (1979, 1997), o profissional de educação deve estar engajado com o desenvolvimento da consciência crítica, o qual somente se faz mediante um processo educativo e dialógico. Segundo este autor esta postura é importante para pensar as alienações e as assimilações culturais vividas por nossa sociedade. Em direção semelhante, Giroux (2000), Steinberg e Kincheloe (2004) e Hernández (1998, 2000, 2001, 2005, 2006) destacam o papel das culturas das mídias como forças educacionais transformando a cultura popular no principal lugar onde os jovens aprendem sobre si mesmos e suas relações com o mundo.
Todos estes autores acima citados contribuem nas chamadas abordagens socioculturais. Esta abordagem considera que a arte, objetos e imagens, são manifestações culturais e representações mediadoras de significado de sua época e cultura. No campo específico do ensino da arte, nos fundamentamos também em Efland, Freedman e Sthur (2003), Chalmers (2003) e Mason (2001), que seguem esta tendência. Nas transformações do ensino da Arte, a importância do modernismo e pós-modernismo na arte e na cultura, tem grande influência e são abordados freqüentemente pelos teóricos acima citados.Tema este tratado no presente trabalho. A pesquisa prioriza a interpretação mais do que a percepção como forma de atingir a compreensão crítica de obras de arte e de imagens em geral (FRANZ, 2003 e HERNÁNDEZ, 2000, 2007). Todo este corpo teórico citado fundamenta a pesquisa e contribui para a análise dos estudos de campo, juntamente com as leituras de outros autores como Freedman (2003), Jameson (1998) e Gómez (1998).
autores: Rollo (1975), Augé (2007), Anne Cauquelin (1992), Archer (2001), Imbernón (2000) e Barbosa (2005).
Para fundamentar a opção pelos estudos que envolveram as histórias de vida nos valemos das idéias de Nóvoa (1995), Goodson (1995) e Josso (2004). Sabemos que tratar das histórias de vida pessoais no ambiente acadêmico nem sempre é tarefa fácil. Ancoro-me, então, no interesse que as abordagens (auto) biográficas têm suscitado nos últimos anos nos círculos educacionais. Assunto este tratado por Nóvoa (1995) no artigo: Os professores: dimensões pessoais e profissionais, no qual ele discorre sobre os três AAA que sustentam o processo identitário dos professores: A de adesão, A de ação, A de autoconsciência. Estas que segundo Nóvoa (1995):
- A de Adesão, porque ser professor implica sempre em adesão a princípios e valores, a adoção de projetos, um investimento positivo nas potencialidades das crianças e dos jovens.
- A de Ação, porque também aqui, na escolha da melhor maneira de agir, se jogam decisões do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e métodos “colam” melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experiências “marcam” a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula.
- A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria ação. É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo (p.16).
Também encontro em Goodson (1995) a importância do estudo de vida dos
professores no seu artigo: Dar voz ao professor: As histórias de vida dos
professores e o seu desenvolvimento profissional. No qual ele discorre:
O projeto que recomendo respeita a reconceitualização da investigação educacional, de modo a assegurar que a voz do professor seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida articuladamente. A esse respeito, a maneira mais plausível de avançar, penso eu, seria começar por edificar as noções de “professor auto-regulador”, de “professor como investigador” e de professor como um “profissional de competências alargadas (p.67).
Se a abordagem biográfica é um outro meio para observar um aspecto central das situações educativas, é porque ela permite uma interrogação das representações do saber-fazer e dos referenciais que servem para descrever e compreender a si mesmo no seu ambiente natural. Para perceber como essa formação se processa, é necessário aprender, pela experiência direta, a observar essas experiências das quais podemos dizer, com mais ou menos rigor, em que elas foram formadoras (p. 38).
1.6 - Metodologia da Pesquisa: Os caminhos construídos no caminhar
do percurso.
No momento que iniciei as aulas de mestrado, profundas reflexões começaram a ecoar em mim. Habitei e criei outro mundo, um mundo distinto daquele em que estava acostumada. Reuni novos conceitos e teorias, posicionamentos considerados até então contrários e antagônicos. Procurei compreendê-los e reintegrá-los a uma concepção mais ampla, considerando-os
todos passíveis de articulação. Enfim, realizei uma mixagem entre o que aprendi e
o que já sabia. Conceitos originais e vivências novas agregaram-se à minha experiência. E o processo que julguei ser apenas intelectual, surpreendeu-me!
Aprendi, enquanto lia diversos teóricos e pesquisadores, que devia fazer escolhas, escolher caminhos. E que estas teriam papel solitário, e angustiante. A escolha da metodologia foi uma delas. Não poderia escolher esta ou aquela, mas a que cabia ao meu projeto, e na qual acreditava. Até porque, o processo de escolhas é um procedimento pelo qual determinada possibilidade é assumida, adotada, decidida ou realizada.
Sobre este viés, a escolha está estritamente relacionada ao conceito de
liberdade que foi constantemente utilizado por Platão, que, usando o mito de Er,
mostra que o destino do homem depende da escolha que ele faz do modelo de
vida: Não havia nada de necessariamente preestabelecido para a alma porque
cada uma devia mudar segundo a escolha que fizesse. Mas escolher não é nada fácil...
poderia seguir. Somado ao fato das mudanças paradigmáticas importantes, tanto no campo da educação, como na arte, foco central do mestrado em questão. Deparei-me com a complexidade, e ela tornou-se meu maior desafio...
O que fazer? Como escolher perante tanta diversidade e multiplicidade? Como viver de posicionamentos transitórios? Lembro de ter recorrido naquele momento ao livro: A coragem de criar, de Rollo May, no qual ele explicita no primeiro capítulo a necessidade de ter coragem frente aos tempos que estamos vivendo e completa dizendo:
Temos uma escolha. Fugir em pânico ante a iminência do desmoronamento das nossas estruturas; acovardar-nos com a perda dos portos conhecidos; ficar paralisados; inertes e apáticos. Fazendo isso, estamos abrindo mão da oportunidade de participar da formação do futuro (MAY, 1975, p. 9).
Perguntei-me se de fato queria participar da formação de uma sociedade futura mais justa e mais humana. E mais uma vez a resposta estava na escolha. A escolha de viver no futuro, de dar um salto para o desconhecido e de ter a devida coragem para fazê-lo! Coragem a qual Rollo May se refere:
... a coragem de que falamos não é o oposto do desespero. [...] por isso Kierkegaard e Nietzsche, Camus e Sartre afirmam que a coragem não é a ausência do desespero, mas a capacidade de seguir em frente, apesar do desespero (1975, p.10).
Esta coragem me levou ao processo de leitura e de escrita. Será então que posso considerar este processo um ato de coragem?
Creio que a escrita nos leva a um exercício. Exercício este chamado de
musculatura da alma, nas palavras da Profa. Dra. Rosângela Miranda Cherem. A alma como princípio de vida e de sensibilidade. A escrita como percurso de profundidade, ato político, risco e aventura. Um não pode viver sem o outro. O ato da escrita me leva ao ato da leitura. Ato este que implica análise, evasão, isolamento e dor. Mas, então, por que ler? Para quê escrever?
profundas reflexões e pela necessidade de superar o desespero, a solidão, e questões biográficas, entrego-me a este processo de corpo e alma!
Com o desejo de focalizar a importância e a necessidade de desenvolver habilidades de compreensão crítica de manifestações artísticas no processo de formação docente em Artes Visuais, buscamos neste estudo, evidências sobre como ocorre este processo.
Para tal tarefa, optamos pela pesquisa qualitativa interpretativa. Já que dentro desta perspectiva metodológica podemos avaliar, ordenar e interpretar as compreensões de um grupo de alunos em torno de uma obra contemporânea.
Tendo como objeto de pesquisa a obra MESA (1997 - 1999) de autoria do artista
plástico Nelson Felix (1954), que fez parte de um projeto institucional do banco Itaú chamado FRONTEIRA, obra esta situada em Uruguaiana, linha de fronteira entre Brasil, Argentina e Uruguai.
Acompanhando o que Eisner (1998:20) explica, a investigação qualitativa é adequada para realizar pesquisas relacionadas especificamente com o estudo das artes, porque, segundo ele, as artes são casos paradigmáticos de inteligência qualitativa, as quais são reveladoras do mundo em ação. O paradigma interpretativo crítico em contraste com o paradigma normativo caracteriza-se pela preocupação com o indivíduo. Cohen e Manion (1990) apud Franz (2003, p. 222) explicam a perspectiva interpretativa como:
O esforço central no contexto do paradigma interpretativo é entender o mundo subjetivo da experiência humana. Para reter a integridade dos fenômenos sob investigação, são feitos esforços para penetrar dentro da pessoa e entendê-la desde seu interior (...). Começa com o indivíduo e tratam de entender suas interpretações do mundo em sua volta. (...) Assim, a teoria se converte em conjunto de significados que produzem idéia e entendimento do comportamento das pessoas.
significados que atribuem aos eventos com os quais se relacionam (FRANZ, 2003,
p.223). Quando falamos em construção e interpretação de significados,
entendemo-los como as idéias, os valores, sentimentos, atitudes e interesses dos sujeitos humanos, individual e coletivamente considerados (GOMEZ, 1998 apud FRANZ, 2000; p.279).
A perspectiva interpretativa qualitativa participa do enfoque construtivista que considera o mundo social como uma entidade dinâmica e mutável, onde as complexas relações entre indivíduos, grupos e sociedades criam o que se denomina de realidade social. Ainda para Gómez (2001, p.64), citado na obra
acima os modos de pensamento e comportamento individual e coletivo, bem como
normas de convivência, os costumes [...] são o produto histórico de um conjunto de circunstâncias que as pessoas constroem e elaboram. No enfoque construtivista, no âmbito social, são importantes as representações subjetivas dos fatos (os fatos e os valores).
Este autor considera que para compreender a complexidade real dos fenômenos é necessário chegar aos significados, valores e interesses, através do acesso ao mundo conceitual dos indivíduos. Segundo as teorias de Gómez (2001, p. 66) os fenômenos sociais existem na mente das pessoas e na cultura dos grupos que interagem na sociedade, e não podem ser compreendidos a menos que entendamos os valores e idéias dos que participam neles.
A compreensão das relações sociais existentes no ensino de Artes se encaixa dentro de uma pesquisa qualitativa. Dentre as características essenciais que podem identificar esse tipo de pesquisa, Godoy (1995) e Demo (2000) destacam como preocupação do investigador: o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento; o caráter descritivo e o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida.
2005, p. 22), é a crítica que liberta a consciência de sua dependência das forças hipostasiadas, porque revela sua força real e facilita seu controle.
Os instrumentos de pesquisa que utilizamos no espaço do estágio docência foram as fichas de avaliação, a avaliação por portfólio e, posteriormente, analisamos os dados coletados provenientes deste caminho e que está descrito e analisado no capítulo quatro desta dissertação.
1.7 - Estrutura do Trabalho:
De modo a sistematizar o processo da escrita e esclarecer o/a leitor/a,
estruturei o corpo desta dissertação em quatro capítulos. No primeiro capítulo,
intitulado Itinerário de uma pesquisa e de uma pesquisadora, que está dividido
em oito itens, faço uma breve introdução/contextualização do trabalho, apresento os objetivos, defino e delimito o problema de pesquisa e na seqüência num item intitulado Diálogos teóricos: aqueles que nos ajudam a ver e compreender o objeto de pesquisa, discorro sobre os autores que me ajudaram a compreender a
investigação, de maneira contundente e elucidativa. Apresento uma breve descrição da metodologia que utilizei nesta trajetória, e por fim mostro a estrutura do trabalho.
No segundo capítulo, intitulado Cartografia de uma docente
estrangeira, faço um relato autobiográfico com a intenção e possibilidade de desenhar um mapa, onde constem as minhas origens, minha trajetória, os lugares e as maneiras pelas quais fui me aproximando do universo da arte e da educação. Falo dos entrelaçamentos pessoais e profissionais da minha história de vida, as inquietações que me moveram em direção a este percurso e a escolha da obra
norteadora do estudo; MESA. Finalmente convido o artista Nelson Felix a
tornar-se cúmplice desta história.
Aqui emprego o termo “Mapa” no sentido em que é usado por Deleuze e
Guattari2: oposto à reprodução mecânica que promove o decalque, o mapa
reinterpreta o lugar, abrindo-o a entradas e saídas diversas. Permite, assim,
reassentar os sítios da memória e reinscrever o lugar do desejo. As cartografias (tomo o atrevimento de incluir-me) que levanta a arte fazem vacilar os limites, deslocam os postos de fronteiras, delineiam os contornos geográficos; desenham-nos com pontos para que permaneçam abertos: para que deixem divisar o outro lado. Talvez tenha chegado o momento de permitir-me mostrar esse “outro lado”, que sem dúvida teve o apoio compreensivo e incentivador da minha orientadora Profª. Drª Teresinha Sueli Franz.
No terceiro capítulo desta investigação, intitulado Ampliando as
fronteiras no contexto educacional, trato da fundamentação teórica que
compreende as conceitualizações e tendências do ensino das Artes Visuais Contemporâneas, que guiam minha prática, realizando um mapeamento teórico conciso, através dos tópicos que detalho a seguir: a) as abordagens
socioculturais, b) as artes visuais desde a ótica da Cultura Visual, c) a educação
para a compreensão crítica da cultura visual, d) o instrumento de mediação e análise crítica para a cultura visual, e) a Pedagogia Crítica, f) a formação do professor de Artes Visuais e a construção de uma identidade docente.
No quarto capítulo, intitulado Os passos trilhados, refletidos e
analisados no processo do estágio docência, mostramos e analisamos
efetivamente os caminhos metodológicos tomados para a realização da experiência pedagógica construtiva com os futuros docentes de Artes Visuais da UDESC e a aplicabilidade do instrumento de mediação e análise de compreensão
crítica que construímos para a analise da obra MESA (1999), do artista plástico
Nelson Felix (1954). Este, que associa estudos da Pedagogia Crítica (GIROUX, 1998; CARY,1998; FRANZ, 2003) com estudos da Cultura Visual e Educação. Tendências que se fundem nas abordagens pós-modernistas do ensino das Artes Visuais, nas quais, segundo Franz (2003) o estudo dos objetos artísticos deve ser crítico, buscando desvelar também as concepções implícitas que as leituras formais ou esteticistas e essencialistas de obras de arte e de imagens não alcançam.
Na seqüência trazemos as considerações finais, onde apontamos as
Referências bibliográficas que me auxiliaram para que este estudo fosse realizado.
Figura 4 – A força do destino, Patrícia H. - 2008
Segundo Capítulo
2.1 - Entrelaçamentos pessoais e profissionais: fragmentos de história
de vida
Se você está com a saúde abalada, pode remediá-la. Se seus relacionamentos pessoais são insatisfatórios, você pode torná-los melhor. Se você está na miséria, poderá ver-se rodeado pela abundância... Todos vocês, independentemente da posição, do status, das circunstâncias ou das condições físicas, estão no controle de suas próprias experiências.
Seth
Durante vinte e sete anos tenho me dedicado ao ensino e, mais especificamente, nos últimos dez anos, ao ensino das artes visuais, razão esta que me conduziu a esta dissertação. Percorri um longo caminho até este momento que gostaria de dividir com você, caro/a leitor/a.
E é nas palavras de Nóvoa (1995) que encontro subsídios para o presente relato:
A nova atenção concebida às abordagens (auto) biográficas no campo científico é a expressão de um movimento social mais amplo, bem patente na produção literária e artística. Encontramos-nos perante uma mutação cultural que, pouco a pouco, faz reaparecer os sujeitos face às estruturas e aos sistemas, a qualidade face à quantidade, a vivência face ao instituído (p.18).
Chegada ao Brasil há trinta e três anos, vinda da Argentina, com uma
proposta que meu pai recebera de instalar uma empresa pesqueira no Rio Grande do Sul. Uma nova língua, somada às aulas intensivas de português, fez parte da minha nova vida. Afinal, a única palavra que sabia falar era “muito obrigada”. Na ocasião da matrícula, nos anos setenta, eram ofertados nas escolas de Ensino Médio, cursos profissionalizantes. Lembro de ter optado pelo magistério, já que a minha paixão pela profissão era evidente.
dez anos. Recorri a fronteiras a cada três meses, para saída e entrada no país, o que se tornou uma prática necessária para manter-me nesta terra. Tenho certeza que esta experiência marcou-me profundamente, já que era uma estrangeira em um país que sonhava ter como pátria. E uma educadora que almejava um ensino transformador. Só após o casamento com um brasileiro, hoje meu marido, é que adquiri minha “modelo dezenove”, carteira de identidade para estrangeiros e duas filhas. Juntos, fomos descobrindo e construindo formas de habitar o mundo e aprendemos a arquitetar nossas vidas, nossas identidades. O tempo passou... Trabalhei como professora de jardim de infância até a oitava série, ensinando e aprendendo junto aos estudantes. Lembro um dia em que estava sentada lendo um jornal da região, próxima à janela do meu quarto, quando um raio de sol entrou e iluminou a propaganda dos cursos ofertados na Universidade Regional de Blumenau (FURB). Meus olhos percorreram rapidamente as propostas, mas uma em particular ressoou de maneira única. Perguntei-me o porquê, e muitas lembranças brotaram. Tinha seis anos quando comecei a acompanhar minha mãe nas aulas de expressão corporal e lembro a paixão com que ela lecionava. O entusiasmo e a dedicação que depositava nos movimentos do corpo e na plasticidade ficaram registrados. Mais tarde em uma escola próxima à minha casa, tive a oportunidade de fazer dança moderna, e relembro claramente o prazer que tinha enquanto dançava. Ainda naquela época, meu pai costumava me levar para o teatro Colón a fim de ver as companhias de balé que se apresentavam. Meu coração vibrava na mesma sintonia da música tocada.
Goodson (1995) discorre sobre a importância da vida dos professores e relata um episódio sobre o estudo de um etnólogo, Pegg:
Os passeios de domingo feitos pelas feiras de San Telmo, do Tigre e El Caminito eram verdadeiros mundos de magia e sedução. Guardo na memória alguns registros que se fixaram: o casal dançando tango ao som de Astor Piazola, os artistas plásticos e suas telas, os artesãos de mãos habilidosas, as barracas das feiras, umas abarrotadas de temperos mil, e outras com antiguidades que mais pareciam um livro aberto de história. O mundo da arte que se abrira aos meus olhos naquela época era o mesmo raio de sol que entrava pela referida janela. Naquele dia senti que havia mais que um desejo contido. Era uma força interior, uma mola propulsora adormecida daqueles anos. Assim, decidi prestar vestibular para o curso de Licenciatura em Educação Artística.
Hoje sei que a partir daquela decisão iniciei um processo identitário, que como nos lembra Nóvoa (1995, p. 16):
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso é mais adequado falar de processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor.
Durante os quatro anos de formação, conceitos somaram-se à bagagem
que tinha como educadora em sala de aula e uma realização pessoal e profissional ganhou nova forma. Concluída a graduação, portas fecharam-se. Mas janelas se abriram para questões instigantes... Entendi que devia procurar outros rumos, outros conceitos para somá-los aos que já possuía.
Conforme este relato, matriculei-me como aluna especial na disciplina Mito,
Símbolos e Espetáculo, no Programa de Pós-Graduação de mestrado em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) já que não existia mestrado na área de artes visuais na instituição. Quando a disciplina culminou, fiquei com uma vontade enorme de conhecer e aprender outras abordagens sobre a arte. Decidi então que devia prosseguir. Matriculei-me no mestrado em
Educação e Cultura na disciplina Cultura Visual e Semiótica, ainda assim, não era
oportunidade de realizar uma especialização no Ensino de Arte da referida instituição. Durante este período, iniciei um processo de aprofundamento de conhecimentos sobre a arte e seu ensino. Aprofundamento este que ganhou força e me move até hoje.
Nóvoa (1995) auxilia-me discorrendo:
O processo identitário passa também pela capacidade de exercermos com autonomia a nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho. A maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino (p.17).
A partir deste processo, surgiu a possibilidade de capacitar arte-educadores/as do ensino fundamental. Em muitas ocasiões as perguntas deles tornaram-se profundas reflexões. Estas que tomaram forma de monografia:
Pensando a Educação em Arte. Acreditei que depois da Especialização meu desejo e sede por conhecimento se apaziguariam. Estava enganada, uma voz continuava a ressoar, queria mais! .
Neste sentido Goodson (1995) auxilia-me quando discorre:
O que afirmo, aqui e agora, é que, particularmente no mundo do desenvolvimento dos professores, o ingrediente principal que vem faltando é a voz do professor. Em primeiro lugar, tem-se dado ênfase à prática docente do professor, quase se podendo dizer ao professor enquanto “prático”. Necessita-se agora de escutar acima de tudo a pessoa a quem se destina o “desenvolvimento” (p.69).
Necessitava ir mais fundo na busca de uma construção maior. Apareceu então, através de um e-mail, o convite para fazer mestrado na área de Ensino de Artes Visuais na UDESC. Não tive dúvidas, iniciei os estudos da bibliografia sugerida e aceitei o desafio de concorrer a uma vaga.
Lendo o edital para a seleção com os nomes dos/as professores/as e suas linhas de pesquisa, encontrei um nome em particular, que chamou minha atenção. Era o da professora Dra. Teresinha Sueli Franz, a qual havia realizado seu doutorado em Barcelona orientada pelo professor Dr. Fernando Hernández, este com o qual compartilhava idéias através dos seus livros editados no Brasil e na
uma Compreensão Crítica da Arte, ministrada pela referida professora, iniciei estudos sobre o Ensino e a Aprendizagem ligados às Artes Visuais, dentro de uma perspectiva contemporânea de autores centrais da Pedagogia Crítica e dos Estudos Culturais. Ainda tomei conhecimento sobre a criação de um instrumento mediador de análise para compreensão da obra de arte que a professora Teresinha Sueli Franz tinha realizado no seu doutorado.
Na medida em que lia os teóricos e pesquisadores sob a perspectiva sociocultural de Educação tinha a certeza que me descobria pessoal e profissionalmente. Goodson (1995) completa:
As experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes-chaves da pessoa que somos, do nosso sentido do
eu. De acordo com o ‘quanto’ investimos o nosso ‘eu’ no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prática (p. 71-72).
Acredito que já viajei alguns quilômetros para chegar até aqui, mas muitos outros ainda estão para serem percorridos. Gostaria de concluir este relato, recordando o que Augé, no seu livro Não-Lugares, comenta a respeito do livro
L’invention du quotidien, de Michel de Certeau:...todo relato volta à infância. Ao recorrer à expressão “relatos de espaço”, Certeau quer falar dos relatos que
“atravessam” e “organizam” lugares (Todo relato é o relato de uma viagem...). Falo
de mim, da minha viagem, dos vários lugares que atravessei. E divido com você leitor e leitora neste momento a necessidade intrínseca de organizar através da escrita minha história cartográfica de docente estrangeira.
2.2 - Identidade e diferença no processo de constituição do ser
Maio, estágio docência. Corredores da UDESC. Lá no fundo, vejo a figura da professora Teresinha Franz vindo ao meu encontro carregada de livros. Rapidamente colaboro para que o peso possa ser dividido. Ela comenta que lhe parece fundamental incluir nova bibliografia sobre as questões identitárias. Mesmo porque, estas, ajudam a compreender mais profundamente os temas relacionados com a identidade, e a valorizar as biografias dos alunos junto à aplicação do instrumento de mediação e compreensão crítica da obra do Nelson Felix.
Meus olhos se fixam na quantidade de folhas que ainda terei que ler... Desespero! Parece que nunca é o bastante, sempre falta alguma coisa que poderia ser lida para complementar o turbilhão de idéias que se apresenta.
Dentre aquele mundo de livros, sem dúvida, os que tratam das questões identitárias, me emocionam de maneira particular. E o que à primeira vista era um assunto de interesse para tratar das questões de pesquisa, torna-se um mergulho do meu “ser estrangeira”. Creio que nunca imaginei que aqueles livros carregados gentilmente pela minha orientadora pudessem me esclarecer questões tão biográficas.
Em Identidade e diferença, organizado por Tomaz Tadeu da Silva, e em El Poder de la Identidad, de Manuel Castells, a leitura fluiu de tal forma que esqueço tudo lá fora e encerro-me! Encontro-me, juntando as peças como que em um quebra-cabeça. Calhoun escreve:
Não conhecemos gente sem nome, nem línguas ou culturas em que não se estabeleçam de alguma maneira distinções entre o eu e o outro, o nós e o eles. [...] O conhecimento da gente mesma - sempre em construção mesmo que se considere um descobrimento - nunca é completamente separável das exigências de ser conhecido pelos outros de modos específicos (1994, p. 9).
As palavras de Calhoun me trazem a constatação que apesar dos muitos
De forma rápida e superficial, definir a identidade é simplesmente aquilo que é: “sou brasileira”, “sou negra”, “sou estrangeira”. A identidade assim pronunciada parece ser uma positividade (“aquilo que sou”), um “fato“ autônomo. Nesse sentido ela possui como referência a si própria, sendo contida e auto-suficiente.
Continuando este raciocínio, também a diferença é uma entidade independente. Apenas neste caso, em oposição à identidade, a diferença é aquilo que o outro é: “ela é espanhola”, ”ela é branca”, “ela é mulher”. Desta maneira concebida a identidade e a diferença são auto-referenciadas, algo que remete a si própria. Sendo assim, uma depende da outra e estão sempre em estreita dependência.
Quando afirmo: “sou brasileira”, na verdade, é parte de uma extensa cadeia de negações, de expressões negativas de identidade, de diferenças. Por trás, da afirmação “sou brasileira” deve-se ler: “não sou chinesa”, “não sou japonesa”. Deste modo, as afirmações sobre a diferença só fazem sentido se compreendidas em relação às suas afirmações sobre a identidade. Dizer que “ela é chinesa” significa dizer que “ela não é brasileira”. Neste sentido, cabe-me constatar que identidade e diferença são, pois, inseparáveis, e devem ser ativamente produzidas.
Elas não são criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos nós que a fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A identidade e a diferença são criações sociais e culturais (SILVA, 2000, p. 76).
Igualmente observo que cada cultura tem suas próprias e distintas formas
de classificar o mundo. Sendo que são através de sistemas classificatórios3 que a
cultura nos propicia os meios pelos quais podemos dar sentido ao mundo social e construir significados. Assim, entre os membros de uma sociedade, existe certo grau de consenso sobre como classificar as coisas a fim de manter alguma ordem social. Ordem esta que segundo Woodward (2000):
É mantida por meio de oposições binárias, tais como a divisão, entre “locais” e “forasteiros”. A produção de categorias pelas quais os indivíduos que transgridem são relegados ao status de “forasteiros”, de acordo com o sistema social vigente, garante certo controle social (p. 46).
Assim, as distinções entre “forasteiro” e “local”, são produtos de sistemas culturais de classificação cujo objetivo é a criação da ordem. Pensando sobre o viés da oposição binária, posso concluir que estou sempre burlando a ordem! Mas, creio que essas oposições binárias é o que restou dos tempos modernos...
Ressoa em mim uma necessidade profundamente humana e contemporânea de ir além dessas oposições que estruturaram nossas vidas desde o projeto ilustrado. Mesmo porque o século XX foi repleto de jogos de soma zero entre a esquerda e a direita, o formal e o social, o local e o global, o certo e o errado. Sei que posso tentar abrir um caminho “entre” como uma possibilidade a partir da qual ambas as alternativas possam ser vistas, julgadas e consideradas. Inúmeros pesquisadores e pesquisadoras auxiliam-me quando criticam a oposição binária e argumentam que os termos em oposição recebem uma importância diferencial, de forma que um dos elementos da dicotomia é sempre mais valorizado ou mais forte que o outro 4.
3 No artigo de Kathryn Woodward, que faz parte do livro de Tomaz Tadeu da Silva, a autora
discorre desta forma: “as identidades são fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa marcação da diferença ocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio de formas de exclusão social. A identidade, pois, não é o oposto da diferença: a identidade depende da diferença. Nas relações sociais, essas formas de diferença, a simbólica e a social, são estabelecidas, ao menos em parte, por meio de sistemas classificatórios” (WOODWARD, 2000, p. 39-40).
4 Para citar um teórico que vem de encontro com essa crítica, escolho o nome de Jacques Derrida
Interessantes são os movimentos que conspiram para complicar e subverter a identidade. E é neste sentido que a teoria cultural contemporânea tem destacado alguns desses movimentos, apropriando-se de metáforas no sentido de viagem, movimento, deslocamento e cruzamento de fronteira.
Portanto, minha história cruza-se com este movimento e reconheço que existem em mim momentos pedagógicos subversivos. Reflito....
O ato de viajar obriga quem viaja a sentir-se “estrangeiro” posicionando-o,
ainda que temporariamente, como o “outro”. A viagem proporciona a experiência
do “não sentir-se em casa” que dentro da perspectiva da teoria cultural contemporânea, caracteriza, na verdade, toda identidade cultural (SILVA, 2000,
p.91). E continua: O outro é o outro gênero, o outro é a cor diferente, o outro é a
outra sexualidade, o outro é a outra raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro é o corpo diferente (SILVA, 2000, p.97).
Sendo assim, constato e processo mais uma vez a minha estrangeirice... Ainda Silva (2000) me traz questões de fundo que não tinha percebido, quando num dos tópicos do seu artigo, ele discorre sobre uma política pedagógica da identidade e da diferença, quando diz:
Ir além das benevolentes declarações de boa vontade para com a diferença. [...] Um currículo e uma pedagogia da diferença deveriam ser capazes de abrir o campo da identidade para as estratégias que tendem a colocar seu congelamento e sua estabilidade em xeque: hibridismo, travestismo, cruzamento de fronteiras (p.100).
Pergunto-me. Será que esse hábito (cruzar municípios vizinhos) não está relacionado a uma necessidade pedagógica de estar transgredindo? O autor auxilia-me a completar a idéia: estimular, em matéria de identidade, o impensado e o arriscado, o inexplorado e o ambíguo, em vez do consensual e do assegurado, do conhecido e de assentado. Favorecer, enfim, toda experimentação que torne difícil o retorno do eu e dos nós ao idêntico (SILVA, 2000, p. 100).
também questiono a prática de colegas arte-educadores, ou ainda, dos educadores de forma geral.
Outras questões que merecem minha atenção particular e que são colocadas pela teoria cultural contemporânea, mesmo que de forma indireta, é a utilização de metáforas tais como: hibridização, miscigenação, e sincretismo, fazendo uma alusão a alguma espécie de mobilidade entre os diferentes territórios da identidade.
Pretendo deter-me no hibridismo, após algumas reflexões pessoais. O termo hibridismo originou-se das ciências biológicas (o cruzamento de duas espécies diferentes) e tem sido utilizado com freqüência, desde as duas últimas décadas de século XX no campo dos Estudos Culturais. Na Europa e na América do Norte o termo começou a ser intensamente trabalhado nos anos 80 nos estudos sobre o Pós-Colonialismo e Multiculturalismo desenvolvido por diversos autores, dentre os quais destaco Stuart Hall 5. Na América Latina, o autor que
mais se destaca nessa abordagem é Nestor Garcia Canclini, com a obra Culturas
Híbridas - Estratégias para entrar e sair da modernidade (1989). O livro é resultado de um exercício de releitura das culturas latino-americanas à luz do fenômeno da pós-modernidade. Mas, de que forma o termo hibridismo, utilizado pelo campo da biologia e da genética, foi transposto para o campo das culturas?
Na obra de Mikhail Baktlin 6 ele usa como exemplo de construção híbrida a novela
Don Quixote7, de Cervantes, e sua linguagem da ironia misturada na linguagem clássica. Esta forma de hibridização lingüística torna possível a contestação, a disposição das diferenças culturais umas com as outras, de forma politizada e
5 Respectivamente com as obras publicadas no Brasil: O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG,
2001, e a Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999.
6 BAKHTIN. Mikhail. The dialogic imagination. Austin: The University of Texas Press, 1981. p. 358. 7 Em princípios de maio de 2002, uma impressionante comissão de críticos literários de várias
dialógica. Para o autor, a hibridização no discurso torna possível uma voz desmascarar outra, onde o discurso autoritário é desfeito.
Essa perspectiva de Bakhtin, de subversão da autoridade discursiva, serviu de inspiração para que o termo “hibridização” fosse retrabalhado por Stuart Hall, que buscou nele uma abordagem crítica ao princípio colonial da pureza ou homogeneidade étnica.
Entendo por hibridismo (dentro da perspectiva da teoria cultural contemporânea), a mistura, a conjunção, o intercurso entre diferentes nacionalidades, entre diferentes etnias, entre diferentes raças. Colocando em xeque os processos que tendem a conceber as identidades como fundamentalmente separadas, divididas e segregadas. Será que “ser estrangeira” é um pouco sentir-se híbrida?...
A identidade que se forma por meio do hibridismo não é mais integralmente nenhuma das identidades originais, embora guarde traços dela (SILVA, 2000, p.87). Esta frase, de Tomaz Tadeu da Silva, ocasiona profundo impacto em mim. E confesso: nestes anos de existência tenho momentos de desconforto angustiante, por não sentir-me nem argentina, nem brasileira! Mas esse desconforto dilui-se na medida em que sou tomada pelo acolhimento do “outro”, tanto dos meus alunos, como da minha família, ou dos meus amigos. Em suma, meu coração pulsa ao compasso de um samba, com pitadas de acordeom.
2.3 – MESA - O Porquê da escolha, o porquê das nossas escolhas
Ano de 2006, final do segundo semestre, mês de outubro. Matriculada como aluna especial na disciplina “Educação para uma Compreensão Crítica da Arte” ministrada pela Professora Dra. Teresinha Sueli Franz, tenho a incumbência de apresentar e construir um instrumento mediador de análise crítica de uma obra de arte (com total liberdade de escolha da obra) como trabalho final da disciplina.
Tarefa nada fácil se tratando de um campo tão vasto, complexo e rico como
