Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu em Educação Física
CENTRO DE INICIAÇÃO DESPORTIVA PARALÍMPICA NO
DISTRITO FEDERAL: UM ESTUDO NA ÓTICA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA.
Brasília
–
DF
2013
Autor: André Luís Normanton Beltrame
ANDRÉ LUIS NORMANTON BELTRAME
CENTRO DE INICIAÇÃO DESPORTIVA PARALÍMPICA NO DISTRITO FEDERAL: UM ESTUDO NA ÓTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação Física.
Orientadora: Profª. Drª. Tânia Mara Vieira Sampaio
12,5 cm
7,5 cm 7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 14/05/2013 B453c Beltrame, André Luis Normanton
Centro de iniciação desportiva paralímpica no Distrito Federal: um estudo na ótica da educação inclusiva. / André Luis Normanton Beltrame – 2013.
138f.; : il. 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013. Orientação: Profa. Dra. Tânia Mara Vieira Sampaio.
1. Esportes. 2. Educação inclusiva. 3. Educação física. I. Sampaio, Tânia Mara Vieira, orient. II. Título.
“Aqueles que tiveram a oportunidade de se consagrar nos estudos científicos deverão ser os primeiros a por seus conhecimentos a serviço da humanidade”
(Karl Marx)
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar ao meu pai e minha mãe, irmãos, esposa e filhos que foram fundamentais ao longo dessa etapa de minha vida. Cada um ao seu modo e à sua maneira me dando incentivo, encorajamento e sabedoria para enfrentar com perseverança o universo da pesquisa.
À minha orientadora Professora Doutora Tânia Mara Vieira Sampaio pela sua forma de ser. Cativante e alegre sempre sem perder o foco da pesquisa. Adorável, sorridente e confiante mesmo nos momentos mais difíceis. Fundamental no meu aprendizado e na minha perspectiva sobre o universo qualitativo. Um exemplo de pessoa e profissional, uma aula a cada encontro. Tê-la conhecido foi uma honra e ter sido seu orientando uma oportunidade pela qual sou muito agradecido.
Aos Professores do Programa de Pós-Graduação da Universidade Católica de Brasília e da banca de qualificação pela responsabilidade, respeito e generosidade com que sempre me trataram. Destaco: Professor Luís Otávio, Daniel Boullosa, Gislane Melo, Jonato Prestes, Cláudio Córdova e Hebert Simões, Erenice Carvalho e Roberta Gaio.
Às secretarias da Pós-Graduação Daniela e Juliana que sempre, com muito carinho, respeito e bom-humor ajudaram a garantir as formalidades do curso.
Aos colegas, grupo de estudo, pesquisa, extensão e revista: Luís e Ricardo Lira, Luquinha, Igor, Élvio, Genildo, Júnior, Gustavo, Tibana, Isabela, Márcia, Poliana, Ioranny, Jéssica além de todos e todas com quem compartilhei momentos inesquecíveis, como “a magnífica aula sobre ciclo de Krebs ministrada pelo Luquinha”.
RESUMO
BELTRAME, André Luís Normanton. Centro de Iniciação Desportiva paralímpica no Distrito Federal: um estudo na ótica da educação inclusiva. 2013. 138f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação Física, Universidade Católica de Brasília – UCB, Brasília, 2013.
Desde a Declaração de Salamanca, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, de 1994, promovida pela UNESCO e governo espanhol, a escola se tornou o eixo articulador de novas ações. Nesse cenário, a Educação Especial, através de serviços de apoio especializado, passa a exercer um importante papel no sentido de legitimar a presença de estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino regular. O Programa CID-Paralímpico é um serviço de apoio especializado e utiliza a iniciação esportiva para atender alunos com deficiência. A literatura aponta benefícios da iniciação esportiva, mas também riscos, se afastada de uma base pedagógica que não valorize a participação de todos. Este problema norteador foi enfrentado por meio do objetivo de analisar, a partir da concepção de seus professores, se o Programa CID-Paralímpico atende aos referenciais de uma proposta de educação inclusiva. O estudo em questão caracteriza-se como qualitativo e descritivo por meio de análise documental e análise de discurso com a participação de 10 professores, por meio de um processo de entrevista gravada e posteriormente transcrita. Em resposta às perguntas geradoras foram criadas sete categorias de análise: concepção de inclusão, preparo do professor, percepção sobre o aluno, atendimento especializado, participação, competição e reflexo na escola. Conclui-se que as concepções dos professores acerca da iniciação esportiva utilizada no Programa CID-Paralímpico não se alinham em sua plenitude aos princípios da educação inclusiva. Esses dados explicam-se principalmente pela falta de contato dos professores que atuam no CID-Paralímpico com a escola e a Educação Física escolar, pela indução à competição, pela busca de resultado como único ou principal objetivo e um processo de formação e orientação pedagógica distante das orientações legais para o serviço de apoio especializado que regulamenta a existência do CID-Paralímpico.
ABSTRACT
Since the Declaration of Salamanca at the World Conference on Special needs education: access and quality, of 1994, promoted by the UNESCO and the Spanish Government the school became the articulator axis of new shares. In this scenario, special education, through specialized support services, shall exercise an important role in order to legitimize the presence of students with special educational needs in regular education. The CID Paralympic Program is a service for expert support and uses the sports initiation to serve students with disabilities. The literature points to the benefits of sports initiation, but also risks clear of a pedagogical basis that does not enhance the participation of all. This problem has been tackled through the guide purpose of analyzing, from the design of their teachers, if the CID-Paralympic Program meets the benchmarks of a proposal for inclusive education. The study in question was characterized as qualitative and descriptive through documentary analysis and discourse analysis with the participation of 10 teachers, through a process of interview recorded and subsequently transcribed. In response to the questions which were created seven categories of analysis: design of inclusion, teacher preparation, perception on the student, specialized care, participation, competition and reflection in school. It is concluded that the teacher‟s conceptions about the sports initiation used in the CID-Paralympic Program does not line up in its fullness to the principles of inclusive education. These data are appointed mainly by lack of contact with the teachers from CID-Paralímpic with school and the school physical education, by induction to the competition, the search result as the sole or main objective and a process of training and pedagogical orientation away from legal guidance to the specialized support service that regulates the existence of CID-Paralympic.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 10
2 INCLUSÃO- ABORDAGENS E CONCEITOS ... 14
2.1 Aspectos históricos ... 14
2.2 Políticas Públicas Atuais ... 19
3 EDUCAÇÃO FÍSICA E A DEFICIÊNCIA: TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DESAFIOS 25 3.1 A Educação Física tradicional e suas tendências ... 26
3.2 Críticas ao modelo tradicional e ascensão de novas perspectivas ... 29
3.3 Educação Física Adaptada ... 40
3.3.1 Esporte e Deficiência ... 45
3.3.2 História do Esporte Adaptado ... 48
3.3.3 Surgimento do Esporte Adaptado no Brasil ... 52
4 O ESPORTE E SUAS POSSIBILIDADES ... 57
4.1 Construção do Esporte como fenômeno sócio-cultural plural ... 57
4.2 Iniciação Esportiva ... 60
4.3 O Programa CID-Paralímpico ... 65
5 METODOLOGIA ... 69
5.1 Universo da pesquisa ... 70
5.2 Instrumentos ... 70
5.3 Procedimentos ... 71
5.4 Procedimento para a Análise de Dados ... 72
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 72
6.1 Perfil dos Entrevistados ... 73
6.2 Discursos dos Participantes ... 76
6.2.1 Indicadores da pergunta 1 e 2. ... 76
6.2.2 Categorias de análise para a pergunta 1 ... 76
6.2.3 Análise das categorias da pergunta 1 ... 77
6.2.4 Categorias de análise para a pergunta 2 ... 87
6.2.5 Análise das categorias da pergunta 2 ... 87
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 100
REFERÊNCIAS ... 104
APÊNDICE-A:TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 115
APÊNDICE-B: ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA ... 116
APÊNDICE-C: INDICADORES DAS PERGUNTAS ... 117
ANEXO-A: ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA CID-PARALÍMPICO ... 122
INTRODUÇÃO
Desde a mensagem transmitida pela Conferência Mundial de 1994, pela UNESCO, sobre necessidades educacionais especiais a escola se tornou o eixo articulador de novas ações. O movimento da inclusão escolar trabalha na perspectiva de que todas as pessoas independentemente de sua deficiência, origens e talentos frequentem a mesma escola. Nesse cenário, a Educação Especial, através de serviços de suporte à inclusão educacional, passa a exercer um importante papel no sentido de legitimar a presença de estudantes com necessidades educacionais especiais1 no ensino regular.
Os serviços em questão são caracterizados como serviços de apoio especializado e buscam, por meio de práticas pedagógicas diversificadas e de acordo com a meta de inclusão plena, eliminar barreiras no processo de ensino e aprendizagem reunindo argumentos que equalizem condições para o acesso e permanência na escola em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).
Os objetivos dos serviços de apoio especializado se encaminham para a garantia da transversalidade das ações do Ensino Especial no Ensino Regular, promovendo condições de acesso e participação nesse ambiente, e paralelamente fomentando o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem barreiras nesse processo de ensino aprendizagem assegurando as devidas condições de ensino. Esses serviços podem ser ofertados em salas de recursos multifuncionais além de centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2011). Diferentes disciplinas fazem parte do Atendimento Educacional Especializado e dentre elas está a Educação Física Adaptada (BRASIL, 2004).
Atendendo a esses pressupostos legais a Secretaria de Educação do Distrito Federal criou o Programa CID-Paralímpico (Centro de Iniciação
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Desportiva-Paralímpica)2 que por meio da Educação Física Adaptada oferece a iniciação esportiva para pessoas com deficiência.
O esporte e o seu processo de iniciação, por sua vez, passam por uma fase de democratização oferecendo, várias possibilidades para sua prática. Estudos apontam para benefícios da iniciação esportiva, mas também apontam riscos se afastada de uma base pedagógica que não valorize a participação de todos ou que se apoie no modelo do esporte profissional adulto voltado apenas para a competição e busca de resultados (BETTI; ZULIANI, 2002; BRACHT et al., 2002; KUNZ, 1998; SANTANA, 2005).
Isto significa dizer que embora haja, por um lado, o reconhecimento de que as práticas esportivas são elementos importantes na formação do indivíduo pela participação e apropriação de uma cultura corporal de movimento, há por outro, um pensamento de que os resultados de sua prática podem ser controversos na medida em que seus objetivos não sejam bem esclarecidos, como por exemplo, na valorização excessiva do desempenho como seu único objetivo. Nesse sentido, há que se analisar e discutir os interesses da iniciação esportiva desenvolvida pelo chamado CID-Paralímpico e desvelar se o que tem sido feito é na perspectiva de esporte de alto rendimento ou esporte educacional e de participação.
Portanto, ao estabelecer o cenário da iniciação esportiva como conteúdo da Educação Física no marco da inclusão o objetivo do presente estudo foi analisar, a partir da percepção de seus professores, se o Programa CID-Paralímpico atende aos referenciais de uma proposta de educação inclusiva.
A pesquisa junto aos professores visava identificar se o Programa CID-Paralímpico contribuiu no sentido de promover condições de acesso, participação e aprendizagem no Ensino Regular conforme Decreto nº7.611/211 que trata do Atendimento Educacional Especializado. E nesse âmbito é fundamental discutir se dentre suas concepções pedagógicas estão presentes
2
Seguindo o alinhamento global do Comitê Paralímpico Internacional (IPC) o Brasil passa a adotar o
aulas voltadas ao contexto da inclusão no que diz respeito a proporcionar vivências e oportunidades motoras, adotando práticas educativas que valorizem dimensões subjetivas, como afetividade e sociabilidade ou uma prática voltada meramente à participação em competições e seus respectivos resultados.
Todo esse contexto, no entanto, exigiu revisitar conceitos de iniciação esportiva, políticas do esporte brasileiro, práticas pedagógicas da Educação Física e o processo de inclusão da pessoa com deficiência.
A dissertação está estruturada da seguinte forma: no início, a temática foi discutida a partir de quatro eixos de análise. Primeiramente a trajetória da inclusão escolar, desde seus princípios preconizados pela Declaração dos Direitos Humanos, passando pelos marcos da Educação para todos e Declaração de Salamanca. Em segundo, no intuito de investigar a trajetória da inclusão, analisou-se o princípio de que a inclusão é a participação de todos no processo educativo e com vistas a uma educação para todos destacamos as diferenças entre inclusão e integração além de abordar as novas características do Ensino Especial, serviços de apoio e o Atendimento Complementar Especializado, evidenciando por meio de leis, decretos, portarias e literatura acadêmica, os alicerces dessa perspectiva de ensino.
Ao tratar de um programa de Estado, localizado mais precisamente na Secretaria de Educação do Distrito Federal, implica dizer que o Programa CID-Paralímpico possui estreita relação com a Educação Física Escolar e consequentemente com a Escola.
Prosseguindo, destacou-se como parte das práticas da Educação Física Adaptada, a questão do Esporte Adaptado no que tange sua conceituação, história e surgimento no Brasil desde o início de sua prática às primeiras políticas públicas que envolveram sua discussão.
A partir do entendimento de que o esporte contemporâneo é um fenômeno sociocultural plural, tratamos a questão da iniciação esportiva e sua dimensão sócio-educativa, discutindo o que seria essa possibilidade para pessoas com deficiência. Procurou-se também estabelecer uma reflexão crítica sobre as consequências da iniciação esportiva que se apoia no modelo do esporte profissional adulto, envolvendo questionamentos acerca da exacerbação da competição, busca de talentos e dos riscos da especialização precoce. E nesse sentido, defender a possibilidade de uma iniciação esportiva como direito dentro do cenário da inclusão escolar.
INCLUSÃO- ABORDAGENS E CONCEITOS 2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS
A inclusão escolar preconiza que todos os alunos devam frequentar o ensino regular a fim de se criar um espaço democrático de respeito à diversidade. Nessa perspectiva, a Educação Especial tem assumido a característica de serviços de apoio especializado que, em linhas gerais, tem o propósito de contribuir para o desenvolvimento acadêmico e social das pessoas com deficiência (BRASIL, 2008, 2011).
O princípio da inclusão escolar é fruto de um movimento de inclusão social inspirado na luta pelos direitos humanos. A esse respeito, podemos citar o artigo primeiro da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, que declara a liberdade e igualdade em direitos e dignidade entre os seres humanos como uma das primeiras iniciativas a respeito. (ONU, 1948).
A partir dessa data, vários foram os tratados e convenções internacionais, como o Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos em 1966, que ratificaram a questão da igualdade para todos, proibindo qualquer tipo de discriminação (ONU, 1966). Associadas a essa discussão percebe-se a urgência de novas discussões acerca da universalização da educação básica e criação de uma política de educação para a paz.
Quando tratamos do público pertinente a esse projeto não podemos deixar de analisar que a educação dessas pessoas foi construída historicamente em um cenário de exclusão e desigualdade, mas recentemente o entendimento de uma educação para todos3, iniciada pela integração e mais recentemente a inclusão, está colocada em discussão.
Segundo Aranha (2006), em uma análise acerca da história da educação, desde a antiguidade o acesso à escola se restringiu à criança do
3A Edu ação para Todos e volve os segui tes ovi e tos: Co ferê ia Mu dial so re Edu ação para
sexo masculino, sobretudo da elite, evidenciando um afastamento das minorias destituídas de poder como a mulher, a pessoa com deficiência e determinadas etnias, todavia nos últimos anos novos paradigmas estendem a educação a esses grupos. Tal assertiva nos indica que a educação para Pessoas com Deficiência tenha sido construída historicamente em um cenário de exclusão e diferença, mas recentemente o entendimento de uma educação para todos, iniciada pela integração e mais recentemente a inclusão, foi colocada em discussão.
A integração escolar busca de um modo geral, selecionar alunos para inseri-los no sistema regular de ensino. Seria uma forma de fazer com que o aluno com deficiência se adapte a uma escola que não se modificou para atendê-lo. De acordo com Mantoan (2006, p.18) “os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos, em 1969, quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação”.
Com o passar dos anos, nos anos 80, surge um novo entendimento que se incompatibiliza com a integração por entender que a escola regular deveria ser um ambiente apto a receber as diferenças e para isso a escola deveria mudar, atendendo as necessidades dos alunos e não o contrário (STAINBACK e STAINBACK, 1999). Todavia o que veio a ser chamado de inclusão começa a coexistir com as antigas práticas. Mantoan (2003, p.60) reforça: “Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso da inclusão, em uma velha matriz de concepção”. Entende-se a partir daí que a escola deve rever seu modelo de ensino a fim de atender a diversidade.
De acordo com Mendes (2006) o movimento de inclusão teve início nos Estados Unidos, ganhando repercussão mundial, o que acabou incidindo no Brasil. Tal movimento se baseou na perspectiva de que a Educação Especial, embora integrando muitos alunos em classes regulares, não atendia de modo satisfatório os alunos classificados como Deficientes ou com Necessidades Educacionais Especiais (STAINBACK e STAINBACK, 1999).
algumas das idéias propostas por Stainback e Stainback (1999), que tinham como propósito encorajar a parceria entre a educação especial e a regular.
Na década de 1990, como resposta aos serviços educacionais oferecidos aos alunos com necessidades especiais, o movimento de educação inclusiva ganha força. Para Mantoan (2006), no Brasil, a questão da escolarização sob os princípios da educação inclusiva vêm se fortalecendo, todavia o que tem predominado tem sido o modelo de integração.
Ao longo dessa época de 1990 a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cidadania - UNESCO passa a reconhecer em seus documentos norteadores o direito à educação de todos e a sua importância para uma sociedade mais igualitária. Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990, foi adotado um Plano de Ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem e os países membros se manifestaram compromissados com a universalização do acesso à educação e a promoção da equidade com referência às pessoas com deficiência, no item 5 do Art 3º., onde se destacou a necessidade de se “tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência como parte integrante do sistema educativo” (ONU, 1990).
Em 1993, a Conferência Mundial sobre Direitos Humanos realizada em Viena promulgou a Declaração e Programa de Ação de Viena. No seu capítulo II, afirmou que:
[...] todos os direitos humanos e liberdades fundamentais são universais e, portanto, aplicáveis sem qualquer reserva às pessoas portadoras de deficiências. Todas as pessoas nascem iguais e com os mesmos direito à vida e ao bem-estar, à educação e ao trabalho, à independência e à participação ativa em todos os aspectos da sociedade (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1993).
[...]
as pessoas portadoras de deficiências devem ter acesso igual a todo e qualquer lugar. Devem ter a garantia de oportunidades iguais, mediante eliminação de todas as barreiras socialmente determinadas, sejam elas físicas, financeiras, sociais ou psicológicas, que excluam ou restrinjam sua plena participação na sociedade (Art. 64).
Pessoas com Deficiência” (ONU, 1993). O documento tinha como compromisso moral e político por parte dos Estados adotarem medidas na direção da garantia de igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência. No âmbito da Educação ficou estabelecido que os Estados devessem reconhecer o princípio da igualdade de oportunidades de ensino nos seus diferentes níveis para crianças, jovens e adultos com deficiência em ambientes integrados. Um maior detalhamento esclarece:
O ensino nas escolas comuns pressupõe a prestação de serviços de interpretação e outros serviços de apoio adequados. Devem ser garantidas condições adequadas de acessibilidade e serviços de apoio, concebidos em função das necessidades de pessoas com diversos tipos de deficiência (ONU, 1993).
Apesar de considerar serviços de apoio e ambientes integrados o documento ainda ponderava sobre a possibilidade de se estabelecer o Ensino Especial nas situações em que o sistema geral de ensino não estivesse em condições de responder as necessidades de todas as pessoas com deficiência reconhecendo que “o Ensino Especial poderia ainda ser considerado como a forma mais adequada de ministrar a educação a alguns alunos com deficiência” (ONU, 1993).
Em 1994, na Espanha, grande destaque foi dado para a Declaração de Salamanca que, teve como objetivo específico de discussão a atenção educacional aos alunos com necessidades educativas especiais. Esta Declaração proclamou que:
Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada à oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
Cada criança tem características, interesses capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista a gama das diferentes características e necessidades individuais;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
A Declaração de Salamanca, resultado do encontro de dirigentes de dezenas de países e organismos internacionais, foi considerada um marco histórico para a educação inclusiva que buscou construir uma sociedade democrática efetivando a equiparação de oportunidades.
No âmbito da legislação Brasileira a Constituição Federal de 1988 em seu Artigo 206 referente aos princípios do ensino, no seu parágrafo 1º, dispõe: “Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988). e mais adiante no seu artigo 208 sobre a forma de acesso e garantia à educação, no seu parágrafo 2º, destaca: “Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, que regulamenta o sistema educacional do Brasil ratifica esta posição de preferência da escola regular e ainda evidencia no seu artigo 60: “O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo” (BRASIL, 1996).
A partir das leis mencionadas surge a importância de se avaliar o papel protagonizado pela Educação Especial ao longo da história. Sabemos inicialmente que a preocupação política com a Pessoa com Deficiência começa a aparecer antes do processo de inclusão, contudo foi estruturada em paradigmas baseados na separação dos alunos em escolas ou classes especiais.
Dados históricos sobre a trajetória da Educação Especial, segundo Jannuzzi (2006), indicam que a década de 1970 foi um dos marcos na educação da pessoa com deficiência, pois ocorrem alguns acontecimentos que colocam a área em evidência como, por exemplo, a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, em 1975(ONU, 1975)4, e a Resolução Internacional que proclama 1981 como o ano Internacional da Pessoa Deficiente, em 1976. (ONU, 1976).
4
Sobre essa trajetória sabe-se que, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial - CENESP, que vinculado ao Ministério da Educação (MEC) tinha por objetivo coordenar iniciativas no campo de atendimento educacional dos chamados “excepcionais”.
Em 1985, o governo Sarney lança o plano de Ação Conjunta para Integração da Pessoa Deficiente. Com status de prioridade o plano tinha por objetivo a Integração da Pessoa com Deficiência e o Aprimoramento da Educação Especial. O plano de ação desencadeou a reformulação do CENESP que transformado em Secretaria de Educação Especial (SEESP) lhe conferiu mobilidade institucional junto às fontes de decisão do Executivo (JANNUZZI, 2006).
Entende-se que este período, até o início do século XXI, correspondeu a um processo em que as Pessoas com Deficiência faziam parte de uma Educação Especial que, organizada em classe especial ou centro de ensino, escolheria por intermédio de avaliações de desempenho cognitivo os aptos para o ingresso em classe comum.
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS ATUAIS
Atualmente no Brasil, as políticas públicas no campo educacional têm convergido para um movimento que visa à garantia de uma educação igual para todos. Em consonância com esse movimento a inclusão tem provocado uma discussão que busca redefinir o papel da escola em que todos possam participar livres de preconceitos, reconhecendo e valorizando as diferenças.
A qualidade do ensino foi tema reportado no Plano Decenal de Educação para Todos (BRASIL, 1993) como um dos obstáculos nesse caminho. Segundo o documento, pouca criatividade do sistema educacional para atender grupos específicos dificulta e compromete o processo de inclusão escolar:
Em síntese, o sistema educacional vem mostrando incapacidade de associar o acesso, a permanência com qualidade e equidade para uma clientela afetada por profundas desigualdades sociais. A Região Nordeste; as zonas rurais, as populações de baixa renda e a clientela que ingressa precocemente na força de trabalho devem ser foco prioritário das ações. Da mesma forma, os indígenas devem receber atenção diferenciada, levando-se em conta os aspectos linguísticos e culturais, além dos métodos de aprendizagem próprios de suas comunidades. Como também os portadores de necessidades especiais de educação, cujo contingente é ainda expressivo no Brasil (BRASIL, 1993, p.33, grifo nosso).
É grande a variedade de excluídos no sistema educacional e dessa forma ainda hoje, parece evidente que a luta pela melhoria de condições de acesso e qualidade da educação enfrenta impasses e resistências.
A resolução Nº2, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Especial, declara que os alunos com deficiência devem estudar preferencialmente, em classes regulares com a oferta de Ensino Especial em turno contrário, por apenas um período de tempo (BRASIL, 2001).
E mais recentemente o Decreto Nº7611/2011que dispõe sobre Educação Especial e Atendimento Educacional Especializado observa no seu artigo 2º que a Educação Especial deve estabelecer os serviços de apoio especializado os quais devem contribuir com a escolarização do estudante com deficiência. O documento relata que essas atividades serão complementares à formação do aluno além de integrar a proposta pedagógica da escola e serem articuladas com outras políticas públicas.
voltada a um trabalho complementar do que propriamente substitutivo ao ensino regular, não diminuindo o seu grau de importância.
Para entender o processo de mudança é importante observar que a escola foi construída sob a perspectiva de instrução e reprodução de conteúdos escolares o que acaba por criar um modelo de ensino segregador e exclusivista. Para Mantoan (2006, p.16) a lógica dessa organização é marcada por uma visão de ensino que oferece oportunidade para poucos, “própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador”, tornando-se uma barreira para a proposta da inclusão. Em um trecho retirado do Programa Ética e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade-Inclusão e exclusão social no ano de 2007 isso fica bem claro, de modo que:
A resistência em mudar o paradigma que sustenta um perfil excludente de educação, em que as “categorizações” das pessoas por suas diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero reforçam conflitos e violências físicas e simbólicas, e tornam-se entraves para a constituição da inclusão educacional (BRASIL, 2007, p.6).
Esses dados contrariam a Constituição brasileira que dispõe, em seu Artigo 205, que “a educação é direito de todos e dever do estado e da família”, acrescentando que ela deve ser assegurada “visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” o que significa uma escola que acolha, respeite e valorize os seus estudantes fazendo com que todos obtenham êxito em suas aprendizagens.
Uma escola que atenda os pré-requisitos acima deve receber alunos independentemente de suas condições sociais, emocionais, físicas, intelectuais, lingüísticas, entre outras. Suas práticas pedagógicas também devem atuar no sentido de educar e incluir todos os seus participantes, tanto os que apresentam deficiências como os que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes.
Vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA, 2002, p.26).
Essas contribuições corroboram para o discurso de que a educação inclusiva não é apenas o acesso dos alunos com necessidades especiais à classe regular desconsiderando suas especificidades e necessidades. Pelo contrário, significa preservar direitos através de um atendimento de necessidades específicas que leve o aluno ao pleno desenvolvimento. Dessa forma, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementar e em horário contrário do ensino regular, atende os pressupostos da inclusão. De acordo com o documento elaborado pelo MEC/SEESP em 2007 as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva compreende:
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2007).
Tal entendimento é reforçado pela cartilha intitulada “O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular”, publicada em
2004 pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, na qual sugere que as práticas do Atendimento Educacional Especializado envolvem:
[...] aquilo que é necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência. Isto inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação de barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo (BRASIL, 2004).
Atendimento Educacional Especializado, ser atendidos em turno contrário às aulas regulares.
Além de ratificar o direito dos alunos, a participarem das salas de aula regular, há ainda o entendimento de aumento das salas de recursos para o Ensino Especial, bem como a ampliação dos recursos para capacitação de gestores e professores (BRASIL, 2008).
Entendendo o processo que se constrói, a partir da necessidade de novas práticas, fica evidente também um novo papel para o professor. Papel esse que assuma práticas pedagógicas que contemplem as necessidades evidenciadas, que por sua vez, levem o aluno a uma participação mais ativa na vida escolar e social.
O Atendimento Educacional Especializado, portanto é compreendido como um serviço de apoio especializado oferecido pela Educação Especial que corresponde a um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação de estudantes (BRASIL, 2011).
As atividades de Atendimento Educacional Especializado acontecem nas salas de recursos no contra turno escolar com horas e dias agendados. O público-alvo são alunos com deficiência física, intelectual, sensorial, transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação. E segundo a cartilha da Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão intitulada “O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular” o Atendimento Educacional Especializado se apresenta como:
Considerando que as matérias devem contribuir para o processo de inclusão mudanças de atitudes e práticas pedagógicas devem ser avaliadas. E diante dessa mudança, estudos de experiências e práticas educativas se fazem necessárias para validar propostas que mostrem como fazer para garantir a inclusão escolar de pessoas com deficiência (GLAT et al., 2003). As mesmas autoras também declaram:
Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de desenvolver instrumentos de monitoramento sistemáticos (indicadores dos programas implementados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificação das experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos humanos que incluam a formação de professores [...] (GLAT et al., 2003, p. 35).
A partir do momento que a democratização do acesso à educação nos impõe a adoção de formas mais solidárias e plurais de convivência, as aulas não podem deixar de ser realizadas sem se pensar na formação integral do aluno. E para tanto não podemos prescindir de um ensino participativo, solidário e acolhedor a fim de proporcionar uma formação que caminhe ao encontro do exercício da cidadania e emancipação do ser humano.
É oportuno frisar que tal atendimento, por se tratar um processo diferenciado, não constitui discriminação por parte do Estado desde que “a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas” exercendo dessa forma seu princípio que é o de “promover a integração social e o desenvolvimento pessoal” das pessoas com deficiência (BRASIL, 2001).
Trata-se, portanto, de ensino aprendizagem que complementa, e em alguns casos suplementa, as atividades do ensino regular e, portanto extremamente importantes no momento em que deve assumir uma interlocução com o desenvolvimento do aluno e da escola.
Considerando os pressupostos legais e históricos da Inclusão e Educação Especial, apresenta-se a seguir um breve histórico da Educação Física e a sua relação com a deficiência.
EDUCAÇÃO FÍSICA E A DEFICIÊNCIA: TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DESAFIOS
As aulas de Educação Física são reconhecidamente importantes no processo de formação de crianças, jovens e adultos (BRASIL, 1997; DARIDO 2008). Seja pelas oportunidades de desenvolver habilidades, participar e vivenciar atividades culturais e esportivas ou pelo aprendizado para a prática do lazer. Não há como frequentar essa disciplina sem a expressão de sentimentos, afetos e emoções. O problema é que para uma boa parcela de alunos e alunas o conjunto dessas sensações nem sempre traz boas lembranças.
É um conjunto de ideias e verdades que determinaram, e ainda determinam uma Educação Física voltada aos mais habilidosos e vitoriosos, assumindo um caráter unicamente biológico, em detrimento dos que não tem a mesma capacidade (DARIDO, 2008; BRACHT, 2009). Nesse sentido, não há como negar que em muitos casos a Educação Física tem adotado medidas excludentes ao se deparar com as diferenças ignorando dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais no seu processo de ensino-aprendizagem.
A democratização do acesso à educação nos impõe a adoção de formas mais solidárias e plurais de convivência. Assim, as aulas de Educação Física não podem deixar de ser realizadas sem se pensar na formação integral do aluno. E para tanto não podemos prescindir de um ensino participativo, solidário e acolhedor a fim de proporcionar uma formação que caminhe ao encontro do exercício da cidadania e emancipação do ser humano.
Ao discutir novas perspectivas de educação, Aranha (2006) afirma que “a educação não é a simples transmissão da herança dos antepassados para as novas gerações, mas o processo pelo qual também se torna possível a gestação do novo e a ruptura com o velho”. Ou seja, as concepções que outrora não atendiam por uma educação voltada a todos devem dar espaço a novas percepções que atendam o interesse da diversidade.
importância assumir as novas possibilidades da educação no contexto inclusivo, como por exemplo, os serviços de apoio especializado cuja função se volta a “eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2011).
O apoio especializado proposto pelo Atendimento Educacional Especializado se justifica no sentido de que a educação não é um fenômeno neutro, pois ao estar envolvida com a política e a sociedade sofre os efeitos de suas ideologias. Isso significa dizer que a histórica relação da Educação Física Escolar com a pessoa com deficiência se alinharam às concepções pedagógicas vigentes a cada época, afinadas de acordo com determinadas opções políticas. Como afirma Freire (2000, p. 127), "[...] não é possível separar política de educação, o ato político é pedagógico e o pedagógico é político".
Consequentemente, para entender determinadas posturas referentes ao trato pedagógico da Educação Física e Esporte é importante que se apresente sua trajetória histórica, entendida a partir de suas tendências e modelos pedagógicos. Importante também é fazer um paralelo da pessoa com deficiência e sua participação dentro desse cenário a fim de compreender como se desenrolou os entendimentos acerca da oferta da atividade física e pratica esportiva para essa população.
Na sequência apresenta-se um resgate da história da Educação Física no Brasil, localizando as principais influências históricas e tendências pedagógicas que fazem parte da concepção que se tem da área contemplando paralelamente as questões ligadas ao processo de integração e inclusão escolar da pessoa com deficiência.
3.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA TRADICIONAL E SUAS TENDÊNCIAS
A partir desse momento, baseado nos conhecimentos produzidos pela biologia, fisiologia e anatomia a Educação Física e mais precisamente a Ginástica passa a ser uma prática necessária à manutenção de uma condição ligada às exigências do capital. Segundo Soares (2001, p.52) as finalidades da Educação Física no âmbito escolar eram:
Regenerar a raça (devido ao grande número de mortos e doentes); promover a saúde (sem alterar as condições de vida); desenvolver a vontade, a coragem, a força, a energia de viver (para servir a pátria nas guerras e na indústria e, finalmente, desenvolver a moral (que nada mais é do que uma intervenção nas tradições e nos costumes dos povos).
Nessa época, de 1850 à 1930, a Educação Física é baseada em uma perspectiva higienista onde se priorizava principalmente a questão da saúde biológica, que através do exercício desenvolvia o físico e a moral.
Havia também uma grande contrariedade por parte dos pais em ver seus filhos envolvidos em atividades que não tinham caráter intelectual sendo que para os meninos havia certa tolerância em função de um entendimento que a ginástica associava-se às instituições militares ao passo que no caso das meninas alguns pais proibiam sua participação (BRASIL, 1997).
A partir de 1930, juntamente com a concepção higienista o modelo militarista serviu de base para a implantação da “Educação Física nas Escolas do Sistema Nacional de Educação, com o intuito de tornar a juventude mais sadia para que pudesse atuar na defesa e no desenvolvimento do país através de um corpo perfeito” (CASTELLANI FILHO, 1988, p.34).
A Educação Física nessas concepções pode ser vista como uma maneira de promover a disciplina moral e o adestramento físico tanto para a defesa da nação como para o aprimoramento da raça. Inclusive o próprio caráter da disciplina era essencialmente prática não demonstrando necessidade de fundamentação teórica (DARIDO, 2008).
viver em sociedade eram atendidos em instituições segregadoras como as APAES (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) e instituições educacionais para surdos-mudos e cegos (CHICON, 2005).
Portanto, percebe-se uma filosofia positivista que a partir de uma visão fragmentada e reducionista do ser humano educa para a obediência selecionando os fortes e aptos excluindo os fracos e incapacitados.
Após a segunda grande guerra, em 1945, sob uma forte influência das mudanças políticas, sociais e econômicas que vigoravam na sociedade brasileira uma fase de Pedagogização da Educação Física se instala. Principalmente pelas teorias psicopedagógicas de Dewey e da sociologia de Durkheim (DARIDO, 2008).
A Educação Física passa por um debate onde fica evidente a crítica à escola tradicional, todavia o que no discurso demonstrava um ponto de vista que passava da valorização do biológico para o sociocultural, na prática observa-se que didaticamente a Educação Física continuava a se pautar por parâmetros militaristas (GHIRALDELLI JR., 1991).
Esse movimento de ideias progressistas, que no Brasil era representado por Anísio Teixeira, teve seu auge no início da década de 1960. E com o início dos governos militares passa a ser bastante coibido, pois o consideravam como revolucionário.
No campo da deficiência foi discutida também a necessidade de reformulação das práticas de atendimento sob o paradigma da institucionalização. A partir das críticas a esse modelo entende-se que a concepção em vigor não preparava o indivíduo para a sociedade tampouco para o estudo e o mercado de trabalho.
É nesta fase da história que o rendimento, a seleção dos mais habilidosos, o fim justificando os meios está mais presente no contexto da Educação Física na escola. Os procedimentos empregados são extremamente diretivos, o papel do professor é bastante centralizador e a prática uma repetição mecânica dos movimentos esportivos.
A influência do esporte foi tão grande na escola que passa a ser denominado o esporte na escola e não esporte da escola, tamanha era a ideologia de promoção de um país onde através do êxito em competições de alto nível tentava transparecer um clima de prosperidade e desenvolvimento.
Mesmo assim, para Kunz (1999) e Bracht (2009) quando falamos da prática esportiva em âmbito escolar ainda prevalece uma visão unilateral da instituição esportiva sobre as práticas escolares. Seja pelo rendimento, exacerbação à competição, modelo do esporte profissional adulto dentre outros aspectos em detrimento ao acesso e prática de todos.
A Educação Física foi marcada por uma concepção biológica, tecnicista e esportivista manifestando uma postura a-crítica e a-histórica baseada na racionalidade, eficiência e desempenho o que não favorecia a inclusão de pessoas com deficiência (CHICON, 2005; BRACHT, 2009).
Na década de 1950 a expressão Educação Física Adaptada surge, embora o enfoque para atividades tenha sido médico, inicialmente. Segundo Chicon (2005), tendo como concepção histórica a eugenia e o biologicismo, a Educação Física baseada em corpos saudáveis e perfeitos não conseguiu contemplar a especificidade das pessoas com deficiência sendo necessária para isso a Educação Física Adaptada que veio suprir essa lacuna desenvolvendo programas de atividade física voltados para esta população.
3.2 CRÍTICAS AO MODELO TRADICIONAL E ASCENSÃO DE NOVAS
PERSPECTIVAS
o modelo mecanicista Darido (2008, p.4) cita as abordagens “Desenvolvimentista, Construtivista-Interacionista, Crítico-Superadora, Sistêmica, Psicomotricidade, Crítico-Emancipatória, Cultural, Saúde Renovada e Parâmetros Curriculares Nacionais”.
A abordagem Desenvolvimentista foi apresentada em 1988 por Tani et al. (1988) tendo como autores Gallahue e J.Connoly. Essa abordagem é dirigida à faixa etária de 4 a 14 anos e estabelece como fundamentação teórica os processos de crescimento, desenvolvimento e de aprendizagem motora que dentro dos objetivos, conteúdos e métodos coerentes à faixa etária e característica de cada criança tem como foco a interpretação do significado do movimento dentro do ciclo de vida do ser humano (TANI, 2002).
Os autores desta abordagem entendem o movimento como meio e fim da Educação Física o que significa que embora suas atividades possam desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização, por exemplo, seus objetivos privilegiam o aprendizado do movimento.
Segundo Darido (2008) a habilidade motora é um dos conceitos centrais da abordagem desenvolvimentista, pois através dela as pessoas se adaptam aos problemas do cotidiano. A mesma autora (2008, p.5) complementa:
Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às demandas e exigências do cotidiano em termos de desafios motores.
Assim, entende-se que o processo educacional deve atender adequadamente a população que se destina. Isso faz com que os conteúdos sejam divididos por meio de uma ordem de habilidades que vão das mais simples para as mais complexas.
importância, ou a uma limitada discussão, sobre a influência do contexto sócio-cultural que está por trás da aquisição das habilidades motoras”.
Em 1989, João Batista Freire publica o livro “Educação de Corpo Inteiro”. Esse livro tem importante papel na divulgação da abordagem intitulada “Construtivista-Interacionista”, no Brasil. O teor do livro externa uma preocupação do autor com o excesso de racionalismo da educação e da Educação Física levantando a questão do respeito à cultura que a criança traz para a escola e a proposta de atividades lúdicas e desafiadoras para a construção do conhecimento. Para Darido (2008, p.6):
A proposta denominada interacionista-construtivista é apresentada como uma opção metodológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de comportamento sem considerar as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível.
A intenção dessa abordagem é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo tendo para isso a chance de explorar o máximo de possibilidades educativas. Freire (1997), baseado em Piaget, entende que a cada atividade aprendida deveriam ser acrescidos elementos novos e mais complexos, respeitando o nível de desenvolvimento da criança.
Nesse sentido, entende-se que a aquisição do conhecimento passa por um processo de constante reorganização. Além disso, devem ter características desafiadoras para que exista um envolvimento constante na participação da construção do conhecimento.
Com ênfase em uma avaliação não punitiva e baseada no processo entende-se que a abordagem Construtivista-Interacionista para a pessoa com deficiência respeita as experiências e a bagagem cultural desses indivíduos valorizando a participação de todos no processo de aprendizagem.
A abordagem Crítico-Superadora tem como finalidade a transformação social. Tendo como influência Demerval Saviani e José Libâneo é baseada no marxismo e neomarxismo. Para Soares (1992, p.50) essa abordagem é entendida como “ [...] uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica formas estas que configuram uma área de conhecimento denominada cultura corporal.”
Questões de poder, interesse, esforço e contestação devem ter ligação com uma prática pedagógica que reflita preocupação com as implicações da cultura corporal no desenvolvimento do ser humano na sociedade. Para Soares (2003, p.213) algumas questões devem ser levadas em consideração para se entender o conhecimento na abordagem Crítico-Superadora:
1º- identificar qual o conhecimento que a Educação Física deve tratar dentro da escola;
2º- decidir com clareza por que esse conhecimento se apresenta como base fundamental para o aluno refletir a realidade social, apreendê-la e explicá-la;
3º- explicitar por que o conhecimento da Educação Física deve estar presente como elemento de impulsão para o salto qualitativo cultural da nossa população.
Tais considerações devem permitir uma reflexão sobre como ensinar e o que ensinar valorizando a contextualização dos fatos e do resgate histórico. É colocado em jogo então que as atividades corporais não nascem conosco, pois existe aí todo um processo de construção que deve ser levado em consideração (SOARES et al., 2003).
Isso significa que o mais importante não é melhorar aspectos neuromotores e sim, a partir da relevância social do conteúdo a ser trabalhado e aprofundado a partir da confrontação do conhecimento do senso comum com o conhecimento científico.
A relevância social do conteúdo a ser trabalhado é um ponto positivo para a participação da pessoa com deficiência. Discutindo as possibilidades de jogos e atividades físicas descoladas de perspectivas produtivas o aluno é levado a refletir sobre valores como solidariedade, cooperação, distribuição e enfatizando a liberdade e expressão dos movimentos (SOARES et al., 2003).
A abordagem Sistêmica levada à discussão por Betti (1991) considera a teoria de sistemas defendida por Bertalanffy e Koestler. Essa abordagem entende que os conteúdos da Educação Física devam ter uma leitura crítica da sociedade em que está inserida. Isto é, formar o cidadão que vai usufruir e transformar as formas culturais da atividade física. A Educação Física nessa abordagem é entendida pelo autor como um sistema aberto onde sofre influências ao mesmo tempo em que influencia a sociedade.
Neste contexto, a aprendizagem de habilidades motoras, apesar de serem importantes, não são o objetivo único da Educação Física. Para isso Betti (1992) afirma:
Não basta (o aluno) correr ao redor da quadra; é preciso saber por que se está correndo, como correr, quais os benefícios advindos da corrida, qual intensidade, frequência e duração são recomendáveis. Não basta aprender as habilidades motoras específicas do basquetebol; é preciso aprender a organizar-se socialmente para jogar, compreender as regras como um elemento que torna o jogo possível... aprender a respeitar o adversário como um companheiro e não um inimigo a ser aniquilado, pois sem ele simplesmente não há jogo. É preciso, enfim, que o aluno seja preparado para incorporar o basquetebol e a corrida na sua vida, para deles tirar o melhor proveito possível (BETTI, 1992, p.286).
Outro aspecto importante da abordagem Sistêmica é o princípio da não exclusão que significa que as atividades a partir de suas estratégias e metodologias devem propor a todos os alunos um processo de vivência em atividades esportivas, rítmicas e expressivas nas aulas.
A busca da cidadania é um dos pressupostos do princípio da diversidade. Esse princípio propõe que a Educação Física não trabalhe apenas com um tipo de conteúdo. O objetivo é proporcionar vivências nas mais diferentes atividades que compõem a Educação Física. Essa abordagem passa a discutir a participação da pessoa com deficiência nas aulas. Pode-se entender também que esses princípios começam a reivindicar espaço e novas atividades pedagógicas do professor.
A abordagem da Psicomotricidade, tendo como influenciador do pensamento brasileiro o francês Jean Le Boulch, propõe a educação pelo movimento com vista a formação global da criança. Também é considerado como movimento mais articulado surgido a partir da década de 1970 (DARIDO, 2008)
De acordo com Le Boulch (1984) essa abordagem visa aprimorar ações motoras por meio da aquisição de noções de lateralidade, consciência corporal, coordenação viso-motora e coordenação global que servissem para prevenção de dificuldades escolares.
Apesar de ser muito sugerida por meio da Educação Física a abordagem da Psicomotricidade é área de estudo para psicólogos, psiquiatras, neurologistas e profissionais que trabalham junto às crianças (DARIDO, 2008).
Para Boato (2006) o desenvolvimento psicomotor é parte integrante do desenvolvimento intelectual e a Educação Física deve contribuir nesse processo favorecendo a espontaneidade e liberdade do movimento. Isso implica que a educação seja menos verbal partindo de atividades concretas onde a criança use seu corpo para descobrir o mundo, utilizando atividades motoras, intelectuais e afetivas trabalhando o indivíduo de maneira global.
Ao estudar a relação entre Crianças com e sem Deficiência com a discussão baseada em diversos estudiosos da psicomotricidade Falkenbach (2005) observa que a vivência corporal a que foram submetidas contribuiu para o desenvolvimento da atenção, percepção e reconhecimento do outro. Valores que se estenderam para além do ambiente onde foram feitos os estudos, escola e casa por exemplo.
A abordagem da Saúde Renovada, representada por Guedes (1996) e Nahas (2003) sob um enfoque mais sociocultural procura evidenciar a importância das práticas de atividades físicas para o desenvolvimento de atitudes e hábitos que podem contribuir com um estilo de vida ativo. Estudos norte americanos mostram que para combater o aumento de doenças crônico não transmissíveis deve ser adotado um comportamento ativo que por sua vez tem ligação com a quantificação e intensidade da atividade física diária.
Essa abordagem traz para a escola uma discussão de matriz biológica compreendendo temáticas relacionadas à saúde e qualidade de vida. Para seus autores as práticas de atividades físicas vivenciadas na infância e na adolescência favorecem a adoção de atitudes e hábitos saudáveis para um estilo de vida ativa fisicamente, na idade adulta. Nahas (2003) complementa:
parece ser uma função educacional relevante e de responsabilidade preponderante da Educação Física escolar (NAHAS, 2003, p.148).
Ensinando conceitos baseados na relação entre atividade física, aptidão física e saúde, essa abordagem em seus objetivos procura atender todos os alunos, e nele estão incluídos sedentários, os de baixa aptidão física, e as Pessoas com Deficiência.
Na década de 80 surge a abordagem Crítico-Emancipatória que tem como interesse rediscutir o modelo de prática hegemônica do esporte e aptidão física praticado nas aulas de Educação Física.
Tendo como área de base a filosofia, sociologia e política a abordagem propõe questionar o que entende por caráter alienante da Educação Física propondo para isso um modelo de superação das contradições e injustiças sociais. Critica até a abordagem Critico Superadora (DARIDO, 2008).
Eleonor Kunz é um dos seus principais autores e em uma de suas obras intitulada “Transformação Didático-pedagógica do Esporte”, publicada em 1994, apresenta uma reflexão sobre possibilidades em se ensinar esportes e a partir de uma educação que contribua com a emancipação de crianças e jovens. O objetivo da abordagem é não apenas entender situações e fenômenos, mas ter a capacidade de mudá-los. Habermas (2007, p.263) que é um dos autores nos quais se fundamenta esta abordagem considera que “o poder diferenciado e ilegítimo e a desigualdade são estruturalmente inerentes ao capitalismo”. O autor tem seu trabalho inicial localizado na tradição da ideologia critica da Escola de Frankfurt e se alicerça em princípios fundamentais de justiça social, promoção da igualdade social, criação de “interesses generalizáveis” e o compromisso de criar uma sociedade democrática.
sentido de que a reflexão crítica produza uma manifestação contextualizada que no caso reconhece seus praticantes.
A abordagem denominada Parâmetros Curriculares Nacionais foi elaborada por meio do Ministério da Educação seguindo a lei de Diretrizes e Bases, nº 9394/96 (BRASIL, 1996). Em 1997 foram lançados os documentos referentes aos 1º e 2º ciclos do ensino fundamental (1ª a 4ª série) e no ano de 1998 aos 3ª e 4ª ciclos (5ª a 8ª séries)
De acordo com o grupo que organizou os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o grande objetivo era mostrar alternativas às propostas curriculares dos estados e municípios além de fornecer subsídios e possibilidades para a atuação e a prática docente auxiliando os professores a dialogar com as propostas e experiências já existentes (DARIDO, 2008).
Os documentos que compõe os PCN são: documento introdutório e os temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo).
A proposta dos documentos como um todo remete à questão da cidadania como eixo norteador se identificando com abordagens de cunho psicológico e também com olhar mais sociológico e político. Buscando a superação das concepções de origem médica e militar fazendo com que as dimensões culturais, social, política e afetiva, presentes no corpo também sejam considerados.
Entendendo esta questão como algo complexo é importante a distinção entre organismo (baseado no fisiológico) e corpo (que se relaciona dentro de um contexto sociocultural). A partir daí a Educação Física passa a ser entendida como cultura corporal (BRASIL, 1997). Isto quer dizer:
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação Física escolar (BRASIL, 1997, p.27).
pela cidadania pode contribuir para a formação de cidadãos críticos (DARIDO, 2008).
No que diz respeito à Pessoa com Deficiência essa abordagem reconhece a sua exclusão das aulas de Educação Física (PCN, 1997). E nesse cenário enfatiza “É possível integrar essa criança ao grupo, respeitando suas limitações, e, ao mesmo tempo, dar oportunidade para que se desenvolva suas potencialidades” (BRASIL, 1997, p.41).
Em crítica à perspectiva biológica, em 1993, Jocimar Daólio sugere a abordagem Cultural. Apoiado em autores como Mauss e Geertz denominou de enfoque cultural uma linha de pensamento baseada em uma perspectiva antropológica. Essa discussão não excluía a dimensão biológica apenas passava a discuti-la sob um ponto de vista cultural. Dessa maneira se observa que modelos pré-estabelecidos vindos do esporte de rendimento, por exemplo, às vezes negam e não observam as diferenças culturais entre os alunos.
Para Betti (1993) a cultura corporal pode ser determinada como cultura geral bem como pode ser fruto dela a partir de uma relação dialética entre elas. Já por Soares et al. (1992, p.38) a cultura corporal deve proporcionar:
[...] uma reflexão pedagógica sobre o acervo das formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica, e outros que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.
Betti e Zuliani (2002) também contribuem para o discurso de formação a partir da cultura corporal do movimento e sobre a sua integração afirmam:
Para isso, não basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas, aprendizagem esta necessária, mas não suficiente. Se o aluno aprende os fundamentos técnicos e táticos de um esporte coletivo, precisa também aprender a organizar-se socialmente para praticá-lo, precisa compreender as regras como um elemento que torna o jogo possível (portanto é preciso também que aprenda a interpretar e aplicar as regras por si próprio), aprender a respeitar o adversário como um companheiro e não um inimigo, pois sem ele não há competição esportiva (BETTI; ZULIANI, 2002, p.75).
aprendizado, balizado na reflexão sobre a cultura corporal, poderá intervir na sociedade. Isto significa estimular e desafiar o indivíduo a construir e reconstruir seus movimentos a partir de sua compreensão e necessidade.
Entende-se por trás disso que todo movimento corporal é considerado um gesto técnico de tal forma que, a não ser dentro de um contexto específico, é difícil estabelecer valor entre eles. Isso significa que não se estabelecem comparações entre as técnicas.
Portanto, ao ampliar o conceito de técnicas corporais, Betti e Zuliani (2002) defendem que cada aluno já possui sua bagagem cultural e a prática do professor passa a ser transformadora quando procura entender as pessoas a partir de suas diferenças. Seria como não escolher melhores ou piores, certo ou errado e sim compreender diferenças.
O princípio da alteridade, emprestado da antropologia pelo autor, passa a ser importante nesse contexto, pois considera a humanidade a partir de uma pluralidade de modo que a Educação Física e o professor deve ter como ponto de partida o repertório corporal que o aluno carrega consigo.
A Ciência da Motricidade Humana chega ao Brasil no final da década de 80 e início de 90. Seu surgimento tem como pressuposto a necessidade de uma mudança epistemológica da concepção da Educação Física tradicional desenvolvida no final da década de 1980.
Essa concepção tradicional estava alicerçada em uma concepção linear de movimento onde o desenvolvimento do físico era seu maior objetivo. Para Manuel Sérgio (1992, p. 53-54) a Ciência da Motricidade Humana passa a ser “paradigma emergente, antidualista e holístico, expresso na passagem do físico ao motor[...]”.
O corpo deve ser entendido não apenas em seu aspecto físico, mas também a partir de uma complexidade onde se conjuga a sua construção social, cultural e política. De acordo com Moreira (2002, p.130):
A ciência da motricidade humana aí está para o estudo da originalidade da dinâmica existencial do corpo, da intencionalidade dos gestos que o corpo apresenta. Ela procura desvendar as intencionalidades desse ser humano que se movimenta na direção de sua auto-superação.
Sendo assim, o ser humano e o seu movimento passam a ter significado o que acaba gerando a necessidade de um pensamento menos racionalista e mais pautado na complexidade.
O que se observa das abordagens pedagógicas apresentadas é que a partir dos anos 80 passam a questionar uma Educação Física tradicional expressas nas abordagens Militar, Higienista e Tecnicista. A idéia de seleção de indivíduos fisicamente perfeitos e formação de atletas olímpicos servindo de exemplo para a nação são substituídas, pelo menos em discurso, por uma preocupação de uma Educação Física para Todos.
3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Os primeiros relatos de prática de Atividade Física Terapêutica surgiram na China há cerca de 3 mil anos a.C., mas o conceito de educação ou Atividade Física voltada às pessoas com diferentes condições ou peculiaridades para praticá-las “é um fenômeno ainda recente” (WINNICK, 2004, p. 9).
Segundo Seabra (2006, p. 56) a Educação Física Adaptada em termos de construção histórica percorre “direta ou indiretamente os mesmos caminhos da Educação Física e, por vezes, confunde-se com esta quando nos deparamos com sua origem médica, terapêutica e higienista”.
