Análise das categorias da pergunta 1

Após as transcrições dos discursos foram selecionadas indicadores a partir dos discursos de cada sujeito para identificar as unidades de significados ou categorias como se observa no Quadro 1 acima.

A inclusão escolar entendida como a concepção de inclusão foi a categoria onde se associaram o maior número de respostas, representados por 100% dos entrevistados. Os discursos apontaram para um entendimento ligado à participação, lei, vivência em sociedade e ao acesso.

A inclusão escolar e a sua perspectiva atual remete à escola comum como um ambiente centrado no respeito e valorizador das diferenças. Tal perspectiva indica o acesso e participação de todos estudantes inclusive os com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação aos processos de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2004, 2008, 2012).

Essa ideia de participação de todos expressa pela legislação corrobora com o que foi exposto por parte dos participantes e observada a seguir:

“A inclusão é participação efetiva de todos os alunos”. (Participante 7) Nesse sentido, é fundamental que a participação seja viabilizada, porém que não se restrinja à mera figuração do aluno dentro da escola, sem que o conhecimento lhe seja acessível. Glat e Pletsch (2011) esclarecem a afirmação revelando pesquisas recentes onde indicam que o estudante pode estar

incluído fisicamente em turma comum, em boa integração social com a turma, com acesso ao sistema escolar, todavia excluído do processo de construção do conhecimento o que entendem as autoras como exclusão escolar. É necessário que não só o discurso se alinhe à legislação, mas a ação em torno da inclusão leve em conta um processo de ensino-aprendizagem para todos.

Mantoan (1997, p.145) ainda registra que “a inclusão não se limita a ajudar somente aos alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos” o que é um claro sinal de que a efetiva participação de todos oferece maior possibilidade de aprendizagem (STAINBACK; STAINBACK, 1999).

Ao explicar o que entende por inclusão, parte dos participantes se norteou pela lei. Por exemplo:

“A inclusão não é direito de escolha, é uma lei. Todos devemos cumpri-la!”. (Participante 9)

Tal ênfase na resposta, sem posteriores complementações, denota conhecimento da lei, porém é importante o seu cumprimento efetivo. Compreendendo não só o acesso, mas a permanência como caminho para os direitos humanos e a inclusão escolar uma prática que garanta esses direitos.

Para Aranha (2004, p.2) é de conhecimento “o fato de que as pessoas com deficiência têm sido segregadas e excluídas dos espaços da vida nas comunidades, praticamente em todos os períodos da história da humanidade”. Jannuzzi (2006) aponta que embora seja flagrante o desrespeito aos direitos humanos, no caso da pessoa com deficiência, existem avanços e os rumos da educação devem ser repensados a fim de que todos tenham iguais oportunidades.

Portanto, o direito à educação das pessoas com deficiência não se limita apenas à lei (GLAT; NOGUEIRA, 2002). É fundamental que o Estado as aplique atendendo às necessidades educacionais de todos:

Há que assegurar não apenas o acesso, mas a permanência e o prosseguimento do estudo desses alunos e não retirar do Estado, por nenhum motivo, essa obrigação, exigindo, postulando o cumprimento das leis, para atender às necessidades educacionais de todos (MANTOAN, 2006, p.25)

“A inclusão é a possibilidade de as pessoas com algum tipo de deficiência viver em sociedade”. (Participante 4)

Essa observação acrescenta a importância da sociedade e da escola como influência educativa na formação do indivíduo.

Para Vygotsky (1991), segundo a teoria histórico-cultural a constituição do indivíduo como ser ocorre por meio de processos de maturação orgânica e principalmente por interações sociais que dão origem às suas formações psíquicas. Para o autor é durante o processo de socialização e educação que se formam as qualidades psíquicas da personalidade independente de a pessoa ter deficiência ou não.

Evidencia-se aí a necessidade de que as práticas pedagógicas devam se relacionar com a sociedade possibilitando que a pessoa com deficiência desenvolva papéis ativos e seja reconhecida nesses grupos sociais.

Mas segundo Mantoan (1997) existem severas dificuldades para que esse reconhecimento seja de fato realizado, o que constitui um desafio para o professor. A autora diz que há um nivelamento ocorrendo na sociedade onde há respaldo não só do Estado, mas dos pais, alunos e professores. Esse nivelamento se refere a uma educação elitista que avalia a escola por nível de desempenho acadêmico. É uma tentativa de igualar ou apagar as diferenças uma vez que esse tipo de avaliação atende a exigências internacionais e garante financiamentos, além de melhorar o país na colocação entre os mais desenvolvidos em educação. E como resultado é constatado:

Apesar das discussões em congressos, nas revistas especializadas da área educacional e no cenário político, muito pouco tem sido feito para aumentar as oportunidades de acesso e permanência do alunado com necessidades educacionais especiais à Educação Escolar, no Brasil (SILVA; SOUZA; VIDAL, 2005, p.71).

Ao que parece a escola ainda passa por alterações superficiais na organização de seu espaço o que acaba por deixar de lado a discussão de elementos importantes para o processo de inclusão (CARMO, 2002).

De acordo com a segunda categoria de análise (80%) dos professores se referiram ao preparo do professor, na percepção sobre inclusão escolar.

Demonstraram que pouca atenção tem sido dada à participação da pessoa com deficiência.

No discurso seguinte, percebe-se a afirmação de postura que não aceita novas possibilidades necessárias ao movimento de Educação Inclusiva.

“Eu vejo o professor que segue aquela rotina previamente determinada de muitos anos e o aluno tem que se adequar a aula, senão fica excluído”. (Participante 3)

Reverdito et al. (2009, p.607), ao analisarem conceitualmente algumas abordagens da pedagogia do esporte, e que sob um ponto de vista profissional pode ser exemplo para a Educação Física Escolar, percebem que “não podemos estar entregues a professores com conhecimentos pedagógicos considerados insuficientes para a prática pedagógica” destacando que uma ruptura ideológica e paradigmática deve ser empreendida nesse campo, e ideias contemporâneas devem assumir esse novo caminho.

Isso implica dizer que uma aula está diretamente ligada à responsabilidade de quem ensina para reconhecer limitações, porém sem restringir o processo de ensino a uma única modalidade como possibilidade e, além disso, deve transcender a simples repetição de movimentos e atender em plenitude o seu praticante, construindo conceitos e valores para a cidadania. O autor ainda aponta para a existência de diferentes obstáculos a serem superados em relação às práticas corporais o qual tem desprezado as dimensões sensíveis do sujeito e pouco comprometidos com a responsabilidade sociocultural e educativa do praticante.

Rodrigues (s/d) discorre que a Educação Física como disciplina curricular não pode ser indiferente para com o movimento de Educação Inclusiva. Glat e Nogueira (2002) vão além, dizendo que atender aos alunos que apresentam necessidades educativas especiais é uma questão de responsabilidade social e ética.

A responsabilidade e ética profissional são necessárias para entender que a Educação Física Escolar deve ser capaz de formar um cidadão apto para o “exercício crítico da cidadania e de melhoria de qualidade de vida” nos PCN (BRASIL, 1997, p.29). Portanto o professor de Educação Física Escolar diante

dessa perspectiva deve partir de um princípio básico onde todos devem conviver com as diferenças e onde “não podemos deixar de pensar em como articular o tempo, o espaço e o conhecimento na Educação Física Escolar que contemple não só o aluno com deficiência, mas o princípio da diversidade da diferença” (SILVA; SOUSA; VIDAL, 2005, p.73).

Ao discorrer sobre o convívio com diferenças e ações que contemplem todos se destacam possibilidades de aula, o participante 01 sugere uma alternativa para se trabalhar com a pessoa com deficiência:

“Tudo tem que ser adaptado ao aluno, igualdade de condições. Se você tem um cadeirante, ele só tem mobilidade com a cadeira, vamos fazer o seguinte: um jogo onde todos tenham o mesmo tipo de mobilidade, claro que não vai dar a cadeira para todo mundo, por exemplo. Todos podem jogar vôlei sentado, por exempl_o!”. (Participante 1)

A iniciativa de incluir o esporte adaptado como sugere este participante pode ser uma importante contribuição para as aulas de Educação Física. Bracht (2002), ao discutir a importância do esporte no cenário escolar como elemento contribuinte para a educação do movimento, defende a ideia de que o esporte deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola como forma de manifestação cultural que tenha significado para os alunos, o qual será obtido se for dada a oportunidade de esse esporte ser reinventado, recriado, reconstruído. Freire (1997), a partir das ideias de Piaget, observa que o jogo pode ser uma possibilidade, pois uma ação motora que mobilize o aspecto cognitivo favorece a aprendizagem.

Encontrar possibilidades é uma forma de reconhecer o direito da participação de todos. A educação inclusiva nesse contexto deve oferecer em seus processos de ensino-aprendizagem possibilidades que oportunizem ao aluno um ambiente seguro para desenvolver suas potencialidades. Munster e Almeida (2006, p.90) ao citar características de programas de atividade física para pessoas com deficiência abordam questões importantes que podem fazer parte da Educação Física Escolar:

[...] o respeito às diferenças e a valorização da diversidade devem estar implícitos na filosofia do programa, manifestando-se na diversidade de metas, currículos, conteúdos programáticos, locais de intervenção, adaptações, estilos de ensino e procedimentos

pedagógicos, refletindo-se nos valores e nas atitudes externados pelas pessoas envolvidas em tal processo.

Ao perceber que a inclusão se assenta no princípio de um sistema educacional único, que ofereça educação de qualidade para todos observa-se que o currículo voltado para as pessoas com deficiência não tem objetivos diferentes dos demais alunos. Deve sim possuir um conjunto de técnicas e adaptações específicas que se alinhem às necessidades do aluno assegurando sua participação nas aulas.

Novos procedimentos e técnicas para que todos participem apontam para uma nova postura que propõe mudanças significativas a fim de favorecer uma ação educativa de qualidade para todos, porém essas devem abranger o sistema escolar como um todo.

não se trata de pequenas modificações pontuais que o professor venha a fazer em termos de métodos e conteúdos, implica, sobretudo na reorganização do projeto político pedagógico de cada escola e do sistema escolar com um todo (GLAT, 2004, s/p).

Portanto, oferecer possibilidades envolve muito mais do que simplesmente adotar uma mudança em uma aula esporádica, ou fazer com que alunos tenham pena de outros porque não conseguem. Envolve um princípio básico de cidadania e direito que se negue, por exemplo, a aceitar o favor e atitudes que desprezam a inteligência e a capacidade do outro, como a observada no discurso:

“[...] pois hoje o professor tem pelo menos boa vontade, colocando o aluno apitando o jogo ou fazendo algo parecido”. (Participante 5) Outro ponto observado pelos professores entrevistados (60%) convergiu para a percepção sobre o aluno alegando que o aluno com deficiência ainda é pouco assistido pelo professor de Educação Física. Dentre as opiniões destaca-se:

“Alguns até participam, mas tem que ter perfil, no caso o cadeirante mesmo os colegas estão correndo na quadra e ele fica do lado de fora observando e muitas vezes não vai nem para aula de Educação Física. O professor faz de conta que não está nem vendo”. (Participante 7)

O “perfil” a que se refere o participante sete é a condição física, onde no caso, se o aluno fosse amputado de braço e os alunos estivessem correndo poderia ser uma condição para participação caso o aluno quisesse. Fica evidente que ainda existem perspectivas tradicionais de ensino nas aulas de Educação Física conforme reconhecido por Silva, Sousa e Vidal (2005).

A perspectiva tradicional, segundo Darido (2008, p.2) aborda as concepções higienista e militarista que “consideravam a Educação Física disciplina essencialmente prática sem fundamentação teórica que lhe desse suporte”. Nesse cenário, onde só quem tem condições físicas realiza as atividades propostas, as pessoas que não têm essa condição, acabam se afastando (SOARES et al., 1992) legitimando os mais habilidosos (BRACHT, 2009).

Rodrigues (s/d) argumenta que dentre os motivos de exclusão dos alunos nas aulas de Educação Física estão além do não enquadramento nos padrões esperados, uma cultura esportiva como cópia do esporte de rendimento que acaba gerando insucesso e fracasso dos menos capacitados (KUNZ, 2004).

Chicon, Mendes e Sá (2011) em estudo de caso acompanhando duas crianças, uma com baixa visão e outra com Síndrome de Down, inseridos em turma regular, observaram o que pode estar em curso, uma naturalização da exclusão, pois os alunos não interagiam com outras crianças de forma satisfatória nem na quadra nem no recreio. Os autores indicam que os alunos podem ter assimilado o comportamento ou atitude dos professores uma vez que se observou a perpetuação ou reprodução de atitudes de segregação aos alunos com deficiência.

Segundo Pedrinelli e Verenguer (2004), para que o aluno seja assistido nas aulas de Educação Física é fundamental que o professor valorize a diversidade considerando e respeitando as diferenças individuais, o aprendizado sobre si mesmo e sobre os outros numa situação de diversidade de ideias, sentimentos e ações. Munster e Almeida (2006) reforçam tal concepção ao notar que a inclusão é um processo pelo qual a sociedade se

adapta para incluir a pessoa com deficiência dando-lhe autonomia, e na escola os professores de Educação Física tem um papel importante nesse processo.

Para que o aluno com deficiência participe das aulas de Educação Física Silva, Sousa e Vidal (2005, p.73) observam que os professores devem enfrentar desafios e para tanto “estar envolvidos numa prática sócio-político- pedagógica capaz de materializar uma nova Educação Física Escolar”.

Portanto, sob o ponto de vista pedagógico fica evidente que a educação deve ser dotada de formas mais solidárias e participativas, e que a Educação Física enquanto disciplina do currículo escolar não deve ser isentada da mesma responsabilidade que é exigida da escola (SOARES et al., 1992) e do ponto de vista legal essa mudança deve ser não só da escola mas de seus professores, pois o direito à educação não se questiona (BRASIL, 1988).

Para 40% dos participantes (04) a inclusão “é a oportunidade através de serviços especializados como suporte_{”, ou seja, o atendimento especializado} pode contribuir com o aprendizado em sala de aula conforme o discurso a seguir:

“Esse trabalho é essencial para inclusão porque se a gente quer incluir a gente ter que dar condições para isso, e no caso isso é o suporte para a sala de aula”. (Participante 4)

É importante enfatizar que o suporte a que se refere o participante não substitui as atividades escolares, mas sim complementa ou suplementa o processo de inclusão através de metodologias e estratégias que visam a eliminar barreiras a fim de desenvolver a aprendizagem do estudante (BRASIL 2009, 2011).

É um regime de diferenciação, que se dá quando se procura construir uma perspectiva de participação da pessoa que não teve acesso, não é uma vantagem e sim uma condição para a participação de todos. Isso é fundamental ao se pensar em uma nova sociedade que passa pela celebração das diferenças a fim de que cada indivíduo possa usufruir o bem comum. Ressalta-se sobre a questão que o Programa CID-Paralímpico atua nesse regime de diferenciação, contudo suas ações e medidas devem estar

articuladas com as políticas públicas vigentes melhorando o desenvolvimento acadêmico e social de seus participantes (BRASIL, 2011).

Em uma dessas ações o participante cinco relata:

“Aqui no nosso trabalho o professor que precisa da gente entra em contato com a nossa coordenação e ela nos pede e ai a gente vai e tenta orientar. Mas a realidade é que ele fica lá sentado”. (Participante 5)

Observamos um descompasso entre o que seria um suporte para o conhecimento do professor de sala de aula e a sua falta de iniciativa para realizá-la. Isso porque como parte das atribuições do professor do CID- Paralímpico está a de promover palestra e cursos de capacitação para professores do ensino fundamental e médio (ANEXO-A) com o intuito de que alunos com deficiência participem das competições e em aulas de Educação Física Escolar, porém mal interpretado pelo professor.

“No nosso trabalho, por exemplo, é oferecer para ele um trabalho de qualidade para que tenha suporte para a escola regular. Mas em sala de aula esse negócio de inclusão é muito difícil para ele”. (Participante 2)

Outro ponto contrário ao princípio do atendimento especializado a que se propõe o Programa CID-Paralímpico (BRASIL, 2011). E nesse sentido a interface que o serviço especializado deve realizar com a escola não é a de achar que uma é mais fácil ou detém mais conhecimento que o outro. Ambos devem atuar juntos, “pois um beneficia o desenvolvimento do outro e jamais esse benefício deverá caminhar linear e sequencialmente” (BATISTA, 2009, p.127).

Mantoan (2006), sobre isso, nos faz uma importante observação, onde aponta que o compartilhamento de ideias é um dos pontos chave na formação do professor inclusivo, mas pondera quando fala que o professor especialista não dividindo suas ações tende a acomodar o professor comum deixando a falsa impressão que a aprendizagem é do aluno e só especialista saberá resolvê-lo.

A dificuldade de interlocução com o professor de sala de aula é, desde o PRÓ-PNE, um dos aspectos de dificuldade no processo de atuação. Segundo os depoentes, desde essa época, que vai de 1999 a 2006, a assistência

pedagógica tinha um efeito limitado, pois havia resistência por parte dos professores quanto às sugestões metodológicas para inclusão dos alunos. E também por parte de alguns alunos que utilizam as aulas do Programa, que acontecem, para alguns alunos, em regime de contraturno, para serem dispensados da Educação Física Escolar. O que acabava se tornando um contrassenso dentro dos próprios objetivos do Programa.

Nota-se outra postura a partir da observação do participante três que modificou sua própria forma de ver a pessoa com deficiência ao declarar:

“O CID vem, justamente para isso, mostrar que a pessoa motivada ela tem condições e participa naturalmente”. (Participante 3)

Entendendo que historicamente as pessoas com deficiência foram marginalizadas, Aranha (2004) aponta que com a devida adaptação, atendendo ao limite imposto pela deficiência, e uma Educação Física voltada para a participação de todos, naturalmente alunos que antes eram segregados irão conseguir desempenhar com tranquilidade suas atividades nas aulas de Educação Física. Mas é fundamental que a adaptação dos conteúdos atenda cada um procurando desenvolver suas respectivas potencialidades.

[...] deve dar oportunidade a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. [...] os alunos portadores de necessidades especiais não podem ser privados das aulas de Educação Física (BRASIL, 1998, p.29).

Portanto, frente às reflexões realizadas até o momento, fica o reconhecimento de que a escola deve atender a todos e para tanto é necessário uma conjugação de esforços onde o serviço especializado pode sim contribuir, mas dentro de uma perspectiva onde sua forma de atuação não se sobreponha a do professor regente. É importante que seja uma forma de oportunizar ao professor uma nova forma de pensar e ver aquele aluno, para que o mesmo passe a ter um sentimento de pertencimento às práticas de Educação física, em suas diferentes manifestações.

Pergunta 2: Existe relação entre a iniciação esportiva do programa CID- Paralímpico e a educação inclusiva?

6.2.4 Categorias de análise para a pergunta 2