UNA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA EL FUTURO:
RECURSOS PARA TRABAJAR LA INVISIBILIDAD DE PERSONAS, LUGARES Y TEMÁTICAS
Ana Mª Hernández Carretero Carmen Rosa García Ruíz Juan Luis de la Montaña Conchiña
(Editores)
AU P D C S
Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
CARMEN ROSA GARCÍA RUÍZ
JUAN LUIS DE LA MONTAÑA CONCHIÑA (Eds.)
UNA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA EL FUTURO:
RECURSOS PARA TRABAJAR LA INVISIBILIDAD DE PERSONAS, LUGARES Y TEMÁTICAS
Cáceres 2015
AU P D C S
Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
INTRODUCCIÓN. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .17
Parte I: INNOVACIÓN Y CURRICULUM DE CIENCIAS SOCIALES .. .. .. .. .21
Hacemos visible la hipocresía social en las actividades
escolares
Xosé Manuel Souto González .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 23
Construir un curriculum con las personas, los derechos y
los lugares olvidados. Retos para las Ciencias Sociales en el siglo XXI
Sérgio Claudino .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 49
Tendencias innovadoras en la enseñanza de las Ciencias
Sociales. Hacer visible lo invisible
Mercedes de la Calle Carracedo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 67
Método histórico y enseñanza de la Historia en Bachillerato:
los procesos de cambio a través de los protagonistas de pelí- culas de cine de género histórico
Luis Miguel Acosta Barros .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 81
La invisibilidad de la enseñanza de la Historia Local y Re-
gional en los diseños curriculares de ciclo secundario de la provincia de Córdoba: Alternativas posibles de innovación
Beatriz Rosa Angelini, Susana Emma Bertorello,Eduardo José Hurtado y Silvina Andera Miskovski .. .. .. .. .. .. . 95
Paisaje y Patrimonio en la Educación Primaria. Un proyecto
interdisciplinar alrededor de una salida escolar
Alba Blanco Pérez y Ramón López Facal .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 109
“Y nosotros, ¿somos pobres?”. Propuesta didáctica para dar visibilidad a la situación económica de nuestro entor- no más inmediato
M. Teresa Call Casadesús, María R. Haro Pérez y
Montserrat Oller Freixa .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 119
Edita:
Universidad de Extremadura. Servicio de Publicaciones C/ Caldereros, 2 - Planta 2ª. 10071 Cáceres (España).
Tel. 927 257 041 ; Fax 927 257 046 E-mail: publicac@unex.es
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© Los autores
© Universidad de Extremadura y AUPDCS para esta 1ª edición
ÍNDICE
AU P D C S
Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
¿Cómo trabajar un monasterio benedictino utilizando las nuevas tecnologías? El ejemplo de Sant Pere de Casserres (Osona)
Joan Callarisa Mas .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 127
Los invisibles/olvidados en la enseñanza de la Historia re-
ciente. Una experiencia en la escuela secundaria argentina
Mariela Alejandra Coudannes Aguirre .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 135
Clío entre encinas: visibilizando etapas históricas en el
aula de Primaria a través del cómic
Lucía Fernández Terol .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 145
Visiones de un mundo en crisis. La problematización del
currículum de Geografía como estrategia didáctica
Carlos Fuster García .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 155
Mujeres visibles e invisibles en la enseñanza de la His-
toria en la Educación Primaria: cambios y pervivencias al amparo de la LOMCE
Antonia García Luque .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 163
Los no paisajes, de la invisibilidad a la presencia en la escuela
Ignacio Gil-Díez Usandizaga .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 175
Hacer emerger la diversidad de espacios y los lugares vul-
nerables a través de un recurso de escasa visibilidad en el currículo de Educación Primaria: la toponimia
Alejandro Gómez Gonçalves, Juan Sevilla Álvarez y
Rubén Fernández Álvarez. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 183
Lo que se prescribe, piensa y se hace en la formación polí-
tica: entre ausencias y deseos
Gustavo A. González Valencia .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 193
Cine foro: una estrategia metodología para la enseñanza
de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria
Jenny A. González Valencia. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 201
Método muñecos persona: una estrategia innovadora para
trabajar la empatía y la invisibilidad de personas en el aula de infantil
Olivia Hinojosa y Ann Elizabeth Wilson-Daily .. .. .. .. .. .. .. .. 207
Enseñar Historia haciendo visible lo invisible a través de los videojuegos de Historia en Secundaria
Diego Iturriaga Barco .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 217
Visibilización de las mujeres en los libros de texto gratuitos
de Historia: una mirada etiológica al caso de Secundaria en México
Paulina Latapí Escalante y Elvia González del Pliego. .. .. .. .. 223
Presencia de los afro descendientes en la currícula perua-
na. Aportes para su visibilización en la enseñanza escolar
Vilma Ysabel Llerena Delgado yReynaldo César Panduro Llerena .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 231
Análisis de los contenidos, visibles e invisibles, del blo-
que “vivir en sociedad” en los nuevos currículos de Cien- cias Sociales de 1º y 2º de Educación Primaria
José Antonio López Fernández, Roberto García Morís y
Ramón Martínez Medina .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 241
La enseñanza de las Ciencias Sociales a través de las can-
ciones: visibilizando los sujetos desde las letras de las can- ciones como constructo cultural para abordar contenidos de orden político en el aprendizaje de los estudiantes de Educación Secundaria
Iván Andrés Martínez Zapata .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 251
La Historia desde abajo en la historia general escolar
Ivo Mattozzi. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 259
Enseñar la justicia
Joan Pagès y Montserrat Oller .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 269
La mozarabía andalusí: minoría invisible en el currículo.
The mozarabia andalusí: invisible minority in the curriculum
Andrés Palma Valenzuela .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 279 Hacia una conceptualización demográfica y cultural de la
muerte en Educación Infantil: una experiencia de aula
Matilde Peinado Rodríguez y Juan Nicas Perales .. .. .. .. .. .. .. 289
Del silencio insostenible en el aula a la voz de los estudiantes
José Antonio Pineda-Alfonso .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 299
Ana Mª Hernández Carretero, Carmen Rosa García Ruíz y Juan Luis de la Montaña Conchiña (Editores) Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas
¿Dónde está la ciudadanía participativa y sostenible? El currículo de los Grados de Educación Primaria y Educa- ción Social a estudio
Fátima Rodríguez-Marín y Olga Moreno-Fernández. .. .. .. .. .. 307
La historia oral y la fotografía como recursos didácticos para
recuperar el protagonismo de las mujeres en la Historia
Aritza Saenz del Castillo Velasco. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 315
¡Nosotros también tenemos “Historia”! Visibilizando el espacio rural desde las Ciencias Sociales
María Belén San Pedro Veledo y
José Antonio Álvarez Castrillón .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 325
Las mujeres también pintaban. Recursos para visibilizar
otras Historias del Arte
Laura Triviño Cabrera .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 333
¿Cómo podemos visibilizar a las minorías étnicas y cul- turales en las clases de Primaria? Líneas predominantes y propuestas alternativas
Montserrat Yuste Munté y Montserrat Oller Freixa .. .. .. .. .. 345
Parte II: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES .. .. .. 353
Lo que los ojos no pueden ver el corazón no se da cuenta:
mirar, entender, respetar
Fernando Seffner .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 355
Género y sexualidad: desafíos actuales para la formación
del profesorado
Jane Felipe .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 375
La formación del profesorado para hacer visible lo invisible
Antoni Santisteban Fernández .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 383
La invisibilidad del futuro en la enseñanza de las Ciencias
Sociales. Una propuesta de cambio desde la formación ini- cial del profesorado
Carles Anguera y Antoni Santisteban .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 395
La formación de los profesores y la enseñanza de la Geo-
grafía en Brasil en la actualidad: caminos y posibilidades
Aloysio Marthins de Araujo Junior .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 403
El caso de la diplomacia emplumada: visibilizar lo encu- bierto superando visiones tribales en 2014
Joseba I. Arregi-Orue .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 413
De cómo hacer visible el patrimonio cultural en el curricu-
lum. Un ejemplo de desarrollo profesional
Rosa Mª Ávila Ruiz y Olga Duarte Piña .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 419 El twitter, una herramienta didáctica para hacer visible lo
invisible
Salvador Calabuig Serra, Lorena Jiménez Torregrosa,
Maria Feliu Torruella y Rosa Maria Medir Huerta .. .. .. .. .. .. 429
Reconstruyendo el aprendizaje de la identidad andaluza
desde la crítica en la educación obligatoria
Mª Encarnación Cambil Hernández, Antonia García Luque y
Guadalupe Romero Sánchez. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 437
El desarrollo del pensamiento social en la formación ini-
cial del profesorado para dar respuesta a problemas socia- les invisibles desde el currículo
Roser Canals Cabau .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 447
Formación docente: linkando educación y diversidad
Ana Claudia Carvalho Giordani, Débora Schardosin Ferreira,
Nestor André Kaercher e Ivaine Maria Tonini .. .. .. .. .. .. .. .. 457
La formación del profesorado para una cultura de la ciu-
dadanía. Contradicciones y expectativas de los discursos y prácticas
Sérgio Claudino y Maria João Hortas .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 465
Ámbitos de la invisibilidad en la formación del profeso-
rado de Ciencias Sociales en el área de Educación Infantil:
evaluación y perspectivas
Juan Carlos Colomer Rubio. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 475
Lo que no vemos sobre la educación ciudadana en la for-
mación del profesorado: supuestos y sobreentendidos
Marta Estellés Frade .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 483
Experiencias de territorialización del aprendizaje y de vi-
sualización del patrimonio en formación de maestros
Mireia Farrero Oliva, Nayra Llonch Molina,Quim Bonastra Tolós y Glòria Jové Monclús .. .. .. .. .. .. .. .. .. 491
Expectativas de género en estudiantes de Educación In- fantil y Primaria. Gender expectations of students in early childhood and Primary Education
Carmen Galet Macedo, Teresa Alzás García y
Ana Hernández Carretero .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 501
El arte invisible como recurso en la didáctica de la Historia:
patrimonios artísticos vedados en la Europa del siglo XX
Mª Luisa Hernández Ríos .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 509
El paradigma de lo invisible en la competencia empren-
dedora: una aproximación desde la formación inicial del profesorado de Secundaria
Azucena Hernández Sánchez .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 519
La invisibilidad de los lugares en la enseñanza de la Geo-
grafía y la Historia en la Educación Primaria (6-12 años)
Maria João Hortas y Alfredo Gomes Dias .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 527
Hacer visible lo invisible: dando voz a personas y sus es-
pacios desde la didáctica de la historia en el grado de Edu- cación Primaria
Nayra Llonch Molina, Natàlia Alonso Martínez y
Pere Benito Monclús. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 535
Nuevas modalidades de bullying en las aulas de Educa-
ción Primaria: los hijos de familias homoparentales
Mª Olga Macías Muñoz. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 545 School on the cloud: una perspectiva geográfica
Rafael de Miguel González e Isaac Buzo Sánchez .. .. .. .. .. .. .. 555
La ausencia de lo patrimonial en la formación de maestros:
un estudio en el grado de Educación Primaria en la Univer- sidad de Murcia
Ana Isabel Ponce Gea, Sebastián Molina Puche y
Jorge Ortuño Molina. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 567
El aprendizaje-servicio como una metodología para la visi-
bilidad de los problemas sociales. Su aplicación en la for- mación del profesorado del área de didáctica de las Cien- cias Sociales
Lidia Rico Cano y Laura Triviño Cabrera .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 577
Un recurso en los márgenes de lo visible: los álbumes ilustra- dos y su aplicación en la enseñanza de las Ciencias Sociales
Leonor María Ruiz Guerrero .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 585 La educación financiera: un contenido hasta ahora invisible
que ha irrumpido en el currículum de Ciencias Sociales
Antoni Santisteban Fernández, Yolanda Blasco Martel, Manuela Bosch Príncep, Joan Pagès Blanch,Neus González Monfort y M. Teresa Preixens Benedicto. .. .. .. 593
La invisibilidad de la riqueza patrimonial en la enseñanza
superior
Carmen Serrano Moral .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 601
Formacion de profesores para los años iniciales: la visibi-
lidad de los paisajes en las colecciones de los museos de la ciudad de Sao Paulo
Vanilton Camilo de Souza y Sônia Maria Vanzella Castellar .. .. .. 609
Los saberes ancestrales sobre el ámbito político de las so-
ciedades: un contenido ausente de los procesos de forma- ción del profesorado de Ciencias Sociales
María Eugenia Villa Sepúlveda .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 617
¿De quién es el barrio? Talleres de mapeo para la participa- ción ciudadana
Andrés Villanueva Parra. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 625
Parte III: INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES .. .. .. 633 Réflexions pour une didactique de l’histoire des invisibles
Charles Heimberg .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 635
Aportes de los afros y afrodescendientes a la construcción
de la historia del Ecuador y su visibilización a través de la etnoeducación formal e informal
Nhora Magdalena Benítez Bastidas y Jorge Iván Albuja León .. 649
Aspectos visibles e invisibles de las guerras y su relevan-
cia para una cultura de paz. Análisis de las representacio- nes de estudiantes de Bachillerato
Roberto Cagiao Souto y Xosé Armas Castro .. .. .. .. .. .. .. .. .. 661
Ana Mª Hernández Carretero, Carmen Rosa García Ruíz y Juan Luis de la Montaña Conchiña (Editores) Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas
Visibilizando capacidades ocultas. Empatía y aprendizaje histórico en el alumnado de 1º de la ESO
Mª Teresa Carril Merino y María Sánchez Agustí. .. .. .. .. .. .. 669
El profesorado de Historia y Ciencias Sociales ante la rea-
lidad multicultural en Chile
Rodrigo Cid Cifuentes .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 679
La Geografía en la construcción de la ciudadanía: Lo visi-
ble e invisible en el libro didáctico
Helena Copetti Callai y Sonia Maria Vanzella Castellar .. .. .. 687
La clase y el movimiento obrero en los libros de texto en
Euskara durante la transición: una primera aproximación
Ander Delgado .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 695
(In)visibles en la enseñanza de la Historia de Portugal
Ana Isabel Dias Moreira .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 705 Paisajes invisibles, patrimonios en conflicto: experiencias
en la formación del profesorado y la Educación Primaria
Andrés Domínguez Almansa y Ramón López Facal. .. .. .. .. .. .. 713
Visibilizando las problemáticas de la didáctica de las cien-
cias sociales en el aula. Buscando estrategias de mejora
Maria Feliu Torruella, Gemma Cardona Gómez,Ann Elizabeth Wilson-Daily, Lorena Jiménez Torregrosa, Isabel Boj Cullell, M. Carmen Rojo Ariza y
Mireia Romero Serra. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 721
Propuesta educativa para trabajar las desigualdades terri-
toriales/sociales. La supervivencia en los Slums, India
Macarena García Manso .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 731
Valores sociales invisibles: una investigación sobre la res-
ponsabilidad en la participación. Primeros resultados
Antoni Gavaldà y Josep Maria Pons .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 741
Visibilizando el patrimonio minero-industrial (de Ba-
rakaldo) para las nuevas generaciones
Iratxe Gillate, Naiara Vicent, Begoña Molero y
Aroia Kortabitarte .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 749
Una Historia invisible. La sociedad rural de los siglos XVI-XVIII en la Educación Primaria y Secundaria
Cosme J. Gómez Carrasco y Francisco García González .. .. .. .. 759
La metodología didáctica en las clases de Historia. Una in-
vestigación sobre las percepciones de los futuros maestros
Cosme J. Gómez Carrasco, Raimundo A. Rodríguez Pérez yMaría del Mar Simón García .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 769
Un género invisible. Análisis de la presencia de las muje-
res en los libros de texto de Historia de 4º de la ESO
Cosme J. Gómez Carrasco y Sandra Tenza Vicente. .. .. .. .. .. .. 781
Éxito escolar, igualdad e inserción sociolaboral de las jó-
venes de origen magrebí: propuestas didácticas desde la Geografía para luchar contra las diferencias
Isabel Mª Gómez Trigueros .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 793
¿Quién protagoniza la Historia? Análisis de los relatos his- tóricos del alumnado de Educación Primaria y Secundaria
Neus González-Monfort, Joan Pagès Blanch yAntoni Santisteban .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 801
Hacia una intervención resolutiva de realidades problemá-
ticas temporales. Desarrollo metodológico de un caso prác- tico: la pobreza en el marco de la crisis económica actual
Víctor Grau Ferrer .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 813
Los olvidos del nacionalismo en la enseñanza de la Histo-
ria de España: el eclipse colonial filipino
Juan Antonio Inarejos Muñoz. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 823
Patrimonio arquitectónico de la Guerra Civil Española. Espa-
cios de interés para la formación en valores de ciudadanía
Santiago Jaén Milla .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 831
Detectando lo invisible a través de la documentación his-
tórica. El aprendizaje de la Historia en la sociedad digital
Isabel Lasala Navarro, Enrique Gudín de la Lama yLucía Palacios Merino .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 841
Mujeres que hacen Historia, mujeres que hacen la Historia
M.ª Montserrat León Guerrero .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 853
Las mujeres en los libros de texto de ciencias sociales de 1º de ESO
Delfín Ortega Sánchez y Carlos Pérez González .. .. .. .. .. .. .. 943
De la construcción de la alteridad a la invisibilidad del co-
lonizado: el tratamiento didáctico del imperialismo espa- ñol en el norte de África
David Parra Monserrat. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 953
La invisibilidad histórica y social de las mujeres en las we-
bquests de Ciencias Sociales
Teresa Dolores Pérez Castelló y María Isabel Vera Muñoz .. .. .. 961
Mirándonos al espejo: los estudiantes frente a los niños,
niñas y jóvenes como protagonistas de la Historia
Sixtina Pinochet Pinochet .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 967
Indios norteamericanos y otras minorías invisibles en la
Historia de los Estados Unidos. Análisis de las representa- ciones de estudiantes de Bachillerato
Santiago Prego González, Xosé Armas Castro y
Carme Alvariño Alejandro .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 977
Experiencias escolares de enseñanza de la Geografía: estra-
tegias para hacer visible al joven ciudadano
Lana de Souza Cavalcanti y Vanilton Camilo de Souza .. .. .. .. 987
Documentos curriculares y Geografía escolar en Brasil
Ivaine M. Tonini, Nestor A. Kaercher y Roselane Z. Costella .. .. .. 995 Reflexiones de seis maestros y maestras de diversas partes
del mundo, sobre la invisibilidad de la creatividad en los currículums de Ciencias Sociales de Primaria
Breogán Tosar Bacarizo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1003
La invisibilidad de la mujer en la Historia: contenidos de His-
toria Moderna en el currículo de Ciencias Sociales (México)
Beatriz Rosa Angelin. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1011
Un tema difícil de abordar: Sendero Luminoso y los profe-
sores de Ciencias Sociales en Ayacucho
Augusta Valle Taiman y Susana Frisancho .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1023
La mujer en el sistema educativo liberal en España: el caso
de Antonia Arrobas y Pérez
Marta Villafaina Rosco y Antonio Pantoja Chaves .. .. .. .. .. . 1031
La escasa presencia de las mujeres en un proyecto coeduca-
tivo de Educación Primaria
María López Melendo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 861
Concepciones iniciales sobre Europa en un curso universita-
rio de formación de maestros/as en Educación Primaria. Un estudio de caso fundamentado en la asociación de palabras
Xosé Carlos Macía Arce y Xosé Armas Castro .. .. .. .. .. .. .. .. 871
Hacia el pensamiento y las prácticas docentes de una me-
moria silenciada. La dictadura franquista en las aulas
Mª José Manrique Barranco y Mª Dolores Jiménez Martínez .. .. .. 881
¿Qué sabemos sobre la enseñanza de la Historia de las mu-
jeres? Algunas reflexiones sobre los discursos del profeso-rado chileno
Jesús Marolla Gajardo .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 889
Visibilidad e invisibilidad en el currículo de Historia Con-
temporánea de la ESO: la selección de contenidos por los profesores
Rosendo Martínez Rodríguez, Carlos Muñoz Labraña y
María Sánchez Agustí .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 899
Didáctica de la Historia, historiografía y la visibiliza-
ción de temas, grupos sociales y personas en la enseñan- za-aprendizaje de la Historia
Juan Luis de la Montaña Conchiña .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 907
“Lo que hoy no te enseñaremos”. El profesorado ante la enseñanza de cuestiones relevantes en las aulas
Olga Moreno-Fernández .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 917
La invisibilidad en la enseñanza de la Historia: metodolo-
gías, estrategias y recursos
Juan Ramón Moreno Vera, María Isabel Vera Muñoz y
Nicolás Martínez Valcárcel .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 925
El posicionamiento de los jóvenes en España con respecto
a la Guerra Civil y la memoria histórica: entre la reproduc- ción y el pensamiento crítico
Elisa Navarro-Medina y Nicolás De-Alba-Fernández .. .. .. .. .. 933
Como cada año, la AUPDCS propone a sus asociadas y asociados, así como a quienes deseen participar, una temática sobre la que debatir y construir nuevas líneas de inves- tigación en nuestra área de conocimiento. En esta ocasión nos hemos reunido en torno a una esperanza, Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas. Una esperanza que nace de una profunda preocupación, que sigamos reproduciendo un curriculum alejado de un horizonte de justicia social. De esta forma hemos querido abrir nuevos caminos, preocupándonos por la centralidad que tienen los recursos, las estrategias o los materiales en la enseñanza de las Ciencias Sociales. El propósito ha sido deliberar sobre cómo podemos visibilizar aquello que las disciplinas y el curriculum social ocultan.
Los ejes en torno a los que se organiza el contenido de este libro, estructurantes de nuestra área de conocimiento, son: Innovación y Curriculum de Ciencias Sociales, La Formación del Profesorado de Ciencias Sociales y La Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. En cada uno de ellos se ha realizado un gran esfuerzo por hacer emer- ger cuestiones olvidadas, desde la potencialidad didáctica que tienen para ello recursos, materiales curriculares, métodos y estrategias de enseñanza/aprendizaje; con el propó- sito de hacer visible aquello que permanece oculto o en el olvido.
Llevar tanto al curriculum escolar, como a la formación del profesorado y, por supuesto, a la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, omisiones y silencios, el ocultamiento de personas, lugares y temáticas, se convierte en una necesidad si enten- demos la enseñanza de las Ciencias Sociales como un reto para fomentar valores socia- les, incentivar un desarrollo sostenible y apostar por una ciudadanía democrática global.
El reto lanzado por la AUPDCS a nuestra comunidad científica, nos ha desvelado innumerables temáticas, desde el conjunto de las disciplinas sociales, a las que nos acer- camos con una doble visión, desde la necesidad de poner en valor buenas prácticas en la misma medida que apostamos por erradicar aquellas que no nos gustan:
– La invisibilidad social e histórica de mujeres, niños y niñas, ancianos y ancianas, minorías étnicas, religiosas y sexuales, de los vencidos y sus memorias. Con ello preten- demos profundizar en cómo se pueden enseñar los procesos invisibles en la Historia, cuestionar las historias oficiales y sus consensos, descubrir la hipocresía social.
– Los problemas medioambientales que se suman a lugares olvidados, países en guerra, desigualdades territoriales y sociales. Todo ello sin olvidar espacios diversos, problemas energéticos y consumo responsable o guerras invisibles, que nos acercarán a las relaciones entre espacio y poder, a una nueva Geografía de la vulnerabilidad.
INTRODUCCIÓN
– Las temáticas controvertidas que se evitan en la enseñanza de las ciencias socia- les, como el género y la sexualidad, las cuestiones latentes o problemáticas que hacen referencia al conflicto del que nadie habla, las minorías relegadas. La ocultación en la expresión artística, con una histórica función social para la reproducción de discursos hegemónicos. Con ello deseamos evolucionar hacia nuevas propuestas educativas que rompan con antiguos conceptos para desvelarnos cómo se manifiesta el sexismo, el racismo o el clasismo.
Nuestro propósito, con esta publicación, es que sirva para dirigir nuestra mirada hacia cómo los acelerados procesos de globalización económica y cultural nos homo- geneizan en la misma medida que nos hace más frágiles, aquellas transformaciones espaciales que comportan vulnerabilidad ambiental y social, silencios en el discurso histórico que no cuestionan la continuidad de poderes fácticos, la capacidad de reba- tir discursos hegemónicos con la expresión artística. Todo ello, con el propósito de que la toma de conciencia de las profundas desigualdades que han emergido con el siglo XXI, sean combatidas educando a una sociedad civil fuerte, desde principios democráticos, compensando de este modo una asignatura invisible en el nuevo curriculum LOMCE: la Educación para la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos.
En ese viaje nos han acompañado Sérgio Claudino Loureiro Nunes, profesor de la Universidade de Lisboa; Xose M. Souto, de la Universidad de Valencia; Jane de Felipe y Fernando Seffner de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Antoni Santis- teban Fernández, de la Universidad Autónoma de Barcelona y Charles Heimberg de la Universidad de Genève. Les agradecemos que contribuyan con sus trabajos a una publicación periódica que avanza en calidad y prestigio, un vehículo de difusión de nuestro trabajo cada vez más necesario.
Nuestra apuesta se centra en sumar esfuerzos de docentes e investigadores para profundizar en los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales e impulsar nuevas líneas de trabajo ligadas a las aulas, a explorar metodologías de investigación y debatir sobre los resultados alcanzados, con el fin de avanzar en la ela- boración teórica de nuestra área de conocimiento.
En momentos de crisis como el actual es complejo aventurar que con las dificultades a las que nos enfrentamos podamos forjar una investigación sólida sin esa suma de voluntades. Estas son necesarias para afrontar los retos que nos plantea el futuro incier- to que se nos aproxima, pero no son suficientes, las características propias de la cultura digital aún no han sido incorporadas a nuestros modelos de colaboración científica, que necesariamente ha de avanzar hacia una mayor interactividad, fomentando el tra- bajo en red, en definitiva propiciando pautas de funcionamiento que favorezcan la realización de investigaciones interuniversitarias e internacionales, de carácter inter- disciplinar, incorporando proyectos de investigación que aborden estudios longitudi- nales. En esfuerzos colaborativos de esa magnitud, la AUPDCS puede ser crucial, por
la labor que ha desempeñado hasta ahora y que debe seguir desempeñado en la cons- trucción de nuestra área de conocimiento. Destacamos algunas posibles líneas de actuación:
– Fomentar el interés por la investigación en torno a aquellos problemas relevantes para el conjunto de la sociedad y para la comunidad científica en particular. Abor- dar las controversias que surgen en el proceso de construcción del conocimiento didáctico en nuestra área de conocimiento con el fin de despertar el interés por sus encuentros y publicaciones.
– Realizar revisiones periódicas de las investigaciones elaboradas, que hagan balan- ce de los hallazgos alcanzados, teorizando sobre ellos, con el fin de ir consolidando el conocimiento elaborado a partir de la suma de pequeñas aportaciones. No pode- mos prescindir de trabajos empíricos pero han de transcender la intencionalidad de una planificación didáctica para ser experimentada y valorada en la práctica.
– Indagar sobre nuevos formatos para la deliberación informada sobre los problemas de la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales en contextos escolares. En tal sentido, poder crear plataformas on line en las que se puedan compartir recursos educativos abiertos (open educational resource, OE), respaldados por un diseño y planificación que contemple una fundamentación teórica y directrices validadas en la práctica.
Así se podría estar en condiciones de elaborar teoría, para la que también es necesario el empirismo, es decir, la experimentación e innovación en y desde la práctica en todos los niveles educativos.
Los editores Cáceres, 15 de marzo de 2015
Parte I
INNOVACIÓN Y CURRICULUM
DE CIENCIAS SOCIALES
INTRODUCCIÓN
Cuando consultamos en el Diccionario de la Academia española el significado de la palabra hipocresía podemos comprender su significado, pero las consecuencias sociales de este concepto están regidas por las relaciones sociales que configuran la representa- ción o imagen de este vocablo. En el caso del ámbito escolar los efectos de dicho concep- to, que implica una actitud, se hacen evidentes en la desconfianza del sistema respecto a la movilidad social, a la utilidad social del conocimiento adquirido y al control moral del comportamiento del alumnado. Así en los ámbitos de las aulas y centros escolares, además del contexto social, aparecen los factores explicativos como son la definición del saber escolar, su articulación entre sujetos e instituciones y la conceptualización de la educación ciudadana. Y sobre todos ellos sobrevuela la hipocresía social que condiciona la observación de la realidad social.
En efecto, el D.A.E nos indica que hipocresía es el fingimiento y apariencia de cuali- dades o sentimientos contrarios a los que realmente se tienen o experimentan. O sea, la falsa apariencia de virtud. En este sentido, la hipocresía es una manifestación profunda del engaño que se quiere mostrar a otras personas, se produce en un contexto social y supone una cierta escenificación del acto, tal como se hace evidente por su etimología, que nos remite a hypókrisis que significa una acción teatral.
Siguiendo con el análisis de su significado debemos cuestionarnos hasta qué punto el alumnado considera que la educación se ha convertido en una acción teatral que pre- tende fingir aquello que no tiene ni permite experimentar: el aprendizaje del desarrollo pleno de la personalidad del individuo, tal como señalan las diferentes leyes educativas.
Hay, pues dos asuntos fundamentales en esta definición. Por una parte, el engaño, o no, de la formación para la autonomía crítica de la persona en la adquisición de la ciudadanía.
Por otra, la acción teatral del profesorado que entiende que la enseñanza es más un arte y una improvisación y no tanto una reflexión científica sobre la manera de aprender el ser humano. En ambos contextos existe una clara implicación en la determinación de los con- tenidos de la didáctica de las ciencias sociales. Los estudios de Antonio Viñao (2004) son
LA HIPOCRESÍA SOCIAL
EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES
Xosé Manuel Souto González
Universidad de Valencia xose.manuel.souto@uv.es
Xosé Manuel Souto González Hacemos visible la hipocresía social en las actividades escolares
quisiera referirme a la función de control moral en relación a los premios y castigos (apro- bados y suspensos) que define el sistema escolar como recompensa del aprendizaje de normas, hechos y conductas; una acción que se manifiesta en las juntas de evaluación escolar y en las pruebas externas, como las PAU. En la figura 2 he querido sintetizar estas ideas para hacer más sencilla la lectura de las páginas que siguen.
Figura 2. La construcción histórica de la hipocresía social en el sistema escolar.
Fuente: Elaboración propia.
Comenzamos con una autocrítica gremial
Una de las funciones básicas del sistema escolar es facilitar la socialización de las personas, para ello es imprescindible conocer el funcionamiento de los mecanismos sociales. Y en este sentido adquiere mayor relevancia la explicación de las relaciones entre personas e instituciones, un campo propicio para las ciencias sociales. Una de éstas es la escuela y en ella se produce una comunicación que genera nuevas imágenes de la realidad para poder comprenderla.
un referente importante para conocer cómo se ha fraguado la profesión de docente en España, lo que sin duda determina la actitud de los profesores ante los problemas sociales, como veremos en las encuestas realizadas con el alumnado de Grado y MAES. Mi posi- ción es clara: la profesión docente no es una técnica ni un arte, es un conocimiento cientí- fico, racional, sobre las maneras de aprender una persona unos determinados contenidos.
Figura 1. La hipocresía social y el sistema escolar. Fuente: Elaboración propia.
La figura 1 quiere expresar el sentido de esta ponencia, donde la hipocresía social es el eje que articula los obstáculos y engaños que las relaciones sociales generan en la opinión pública, esa que se transmite a través de los medios de comunicación y penetra en nuestras emociones y razonamientos. Una influencia que puede determinar una acti- tud ante el propio sistema escolar, como se evidencia en los denominados “alumnos objetores” y “profesores desencantados”.
La hipocresía social tiene un origen histórico. Por eso nos interesará definir el contexto social donde se desarrolla la acción educativa, desde la confección de sus normas legales hasta la acción concreta de la comunicación escolar en las aulas de la educación básica;
una actividad que incide en la formulación del proyecto educativo de centro y que preten- de regular el comportamiento moral y la adquisición de una cultura ciudadana. También resultará útil conocer cómo se planifica la selección de contenidos y la secuencia de activi- dades (la metodología didáctica) por parte del profesorado en sus aulas; una tarea que nos remite a las rutinas y hábitos que naturalizan los proyectos hegemónicos. Por último
Al mismo tiempo hemos seleccionado tres factores explicativos que pretenden anali- zar las situaciones escolares. Así veremos el sentido y organización del saber escolar, analizando las incoherencias entre la formulación de finalidades y la selección de conte- nidos. También estudiaremos cómo se hacen cuerpo físico las normas legales que deter- minan emociones y razones que afectan al derecho a la educación ciudadana.
Seguimos con una invitación a participar en las comunidades escolares
Este modelo lo queremos aplicar a las comunidades escolares que transitan por la educación básica, pues sabemos que las representaciones sociales del sistema escolar han dado lugar a una desconfianza, cuando no abiertamente una hipocresía social que determina la teatralización de los actores. Frente a este hecho entendemos que las inves- tigaciones de la didáctica de las ciencias sociales pueden hacer visible dicha hipocresía en el análisis del contexto social en el que se mueven los alumnos. Un caso singular reside en las programaciones de los contenidos de geografía e historia que se desarro- llan diariamente en las aulas de los colegios e institutos.
En un centro en el cual las familias tienen un capital cultural diverso es muy compli- cado diseñar una programación de historia homogénea y lineal, donde se trabaje direc- tamente con conceptos de segundo orden (monarquía, feudalismo, imperialismo ), pues estos términos serán complejos de definir para un alumnado con escaso capital cultural.
Se han construido en otro contexto cultural, que le era ajeno a sus intereses vitales y en las clases se le propone su aprendizaje para comprender una sociedad que desconocen.
Un debate que no es reciente y que se remonta a la institucionalización de la enseñanza en los dos últimos siglos, donde el significado de la cultura escolar ha estado presente en los estudios de la Escuela Moderna, de los Movimientos de Renovación Pedagógica y en figuras tan relevantes como Dewey o Freire. Es decir, pretendo recuperar las refe- rencias históricas en el análisis de la función social de la educación formal. Además resulta relevante que dichos presupuestos pedagógicos siempre han ido acompañados de una propuesta de democratización de la enseñanza y de la búsqueda de una partici- pación educativa (Harber, Meighan, 1989, Reid et al., 2008).
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: LA TEATRALIZACIÓN DE LA AUTONOMÍA PERSONAL Y LA ORGANIZACIÓN DEL SABER ESCOLAR
La hipocresía social ha dado lugar a una evidente desconfianza en las teorías y declara- ciones de la jerga académica en relación con las funciones del saber escolar. Cuando leemos las finalidades y objetivos de la educación en España, de forma genérica y en sus diferentes etapas y áreas educativas, encontramos un brindis al sol. Un canto a la ciudadanía y a la autonomía personal, o sea a los dos ámbitos esenciales de las personas en sociedad. En este momento de “entrar” al sistema educativo es cuando apreciamos la primera incohe- rencia entre los discursos y las acciones. Veamos algunos ejemplos para poder aportar datos empíricos en nuestra argumentación.
Cuando los actores de dicha comunicación (alumnos/docentes) están imbuidos en otras tareas, como el control del comportamiento, es muy difícil investigar sobre los conceptos, teorías y hechos que permiten apropiarse de la realidad material que ha sido filtrada por el cerebro y las emociones. Entonces es precisa la colaboración de agentes externos y aquí reside la función de la didáctica de las ciencias sociales y sus líneas de investigación, como en su día se explicó (Pagés, 1997; 2000; Prats, 1997, 2000).
En otros trabajos1 he sostenido la idea de entender la difusión del conocimiento de didáctica de las ciencias sociales, así como el caso específico de la geografía, desde una posición gremial y no tanto desde los problemas que acaecen en la enseñanza básica.
Señalaba una triple aproximación a la realidad escolar desde el contexto del centro esco- lar, que hoy quiero recuperar para organizar mi discurso (ver Tabla 1); un desafío difícil que asumo para mostrar la utilidad de la investigación didáctica en la mejora de las condiciones de la práctica educativa. En síntesis, cuando subrayamos la necesidad de abordar el fracaso escolar desde los ámbitos del sistema educativo lo que queremos indicar es que dichas prácticas son útiles para la socialización ciudadana. Y ello es algo que se puede cuestionar con la ayuda del análisis de la hipocresía social que existe en las relaciones educativas escolares. La lógica del funcionamiento escolar reside en la construcción cultural que se desarrolla fuera del centro, pero que se corporiza en las personas que conforman la comunidad escolar.
Tabla 1. Elementos y criterios que definen la investigación en la didáctica de cc.ss.
Elementos/criterios Organización del
saber escolar Instituciones y sujetos Educación ciudadana Aula Significado de cultura
escolar y de las cc.ss. en la enseñanza
Normativa legal que incide
en la acción del aula Problemas de aprendizaje y comportamiento Centro Recursos patrimoniales
y medio local Cultura docente en la interpretación de la estructura curricular
Representaciones sociales en el sistema escolar Contexto social Cultura global y selección
de contenidos Formación del profesorado
y modelos docentes Concepciones sobre educa- ción formal e informal Fuente: Elaboración propia.
En este cuadro he delimitado tres elementos que regulan la actividad educativa: el aula donde transcurre la mayor parte del tiempo de alumnos y docentes; el centro en el que se organizan con normas implícitas y explicitas; y el contexto social donde se gene- ra el entramado legal y el conocimiento institucional.
1 Me refiero al trabajo sobre el interés social de la investigación en didáctica de las ciencias sociales (Souto, 2012, 2014).
Xosé Manuel Souto González Hacemos visible la hipocresía social en las actividades escolares
tareas cotidianas: enseñar un temario canónico, corregir y calificar, controlar el com- portamiento moral del alumnado. Signos evidentes de la hipocresía social.
No podemos abordar un asunto tan complejo en tan poco espacio4, pero necesitamos encuadrar nuestra argumentación con unas referencias teóricas que nos permitan entender el problema que queremos definir. La organización de la escolarización, en especial la obli- gatoria y básica, está asociada a la institucionalización del Estado que nace de las constitu- ciones burguesas del diecinueve. Por tanto es un proceso que se abre, al menos en occidente, con la Declaración de Derechos de 1789 y se universaliza con la Declaración Universal de los derechos del ser humano de 1948. En este contexto la educación se convierte en un medio para alcanzar la ciudadanía dentro de las reglas diseñadas por una cultura hegemónica. Y eso genera una desconfianza en las personas que acuden a las aulas a instruirse en unos contenidos y a vivir de acuerdo con unas normas que han sido elaboradas sin su participa- ción. Con todo, la escuela constituye una manera de socializarse a los niños y adolescentes y evita la explotación por parte de los más fuertes. Es decir, en la escuela existe la posibilidad de construir un espacio público educativo donde desarrollar la autonomía crítica.
Patrimonio local y línea amarilla: cuando los espacios crean fronteras
El medio local como recurso patrimonial para la educación ciudadana no sólo se corresponde con un territorio donde viven las familias y la comunidad escolar. Entiendo que desde las ciencias sociales existen dos maneras de abordarlo, en consonancia con los principios legales enunciados en las normativas, así como con la interpretación que se hace desde posiciones educativas.
Por una parte como integrante del modelo educativo que se define en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), si bien en la actualidad el descenso en los presupuestos económicos en educación ha afectado precisamente a poder financiar proyectos de inter- culturalidad, como son las aulas de acogida o los programas de formación permanente que consideraban la diversidad como un valor positivo5. Y para poder explicar esta contradicción entre los objetivos y las acciones hemos de recurrir otra vez a la hipocresía social, que también se manifiesta en la desconfianza que existe entre las personas que conforman la comunidad escolar.
El otro ámbito de actuación reside en la tematización del medio local como un conjunto de contenidos escolares, con especial incidencia en los programas de ciencias sociales. Nos referimos a la historia y geografía local que muchas veces ha dado lugar a la aplicación de esquemas obsoletos de explicación (sucesión de hechos cronológicos, esquemas regionales del territorio) y una legitimación implícita de los poderes políticos administrativos6.
4 Sobre los manuales escolares se han escrito muchos artículos y libros. A nosotros nos ha sido de interés la explicación histórica de Rafael Valls (2007, 2008) que muestran el papel de los manuales en la difusión de una idea del Estado y la identidad nacional.
5 Una descripción de una experiencia intercultural es la reflejada en el trabajo de Hermoso, T. et al. (2006).
6 A este respecto podemos consultar los trabajos de Luis y Urteaga (1982), Souto (1989).
La hipocresía jurídica de la autonomía personal
En la Ley Orgánica de Educación de 20062 en los objetivos se recogían entre otros:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendi- zaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creativi- dad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investi- gación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directi- va, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.
En la LOMCE3 en la modificación del articulado de la LOE establece:
Uno.
Se modifica la redacción de los párrafos b), k) y l) y se añaden nuevos párrafos h bis) y q) al artículo 1 en los siguientes términos:
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desa- rrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igual- dad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
Sin embargo, cuando estas finalidades se organizan en acciones políticas como es la subvención a centros escolares que segregan por sexo o cuando se contratan a pro- fesores de religión por instituciones privadas y se financia con fondos públicos, la sospecha y la hipocresía social tienen el campo abonado. Cuando se evoca la libertad de las familias para justificar las inversiones en centros privados para que la educación sea un negocio lucrativo se genera desconfianza en el acceso universal a la educación.
La desconfianza del profesorado en la finalidad que explicita la atención prioritaria a la investigación, experimentación y renovación educativa es inmensa. Por su parte los alumnos saben que desarrollar su creatividad entraña un riesgo: suspender los exáme- nes que cuestionan el aprendizaje canónico. Los diferentes modelos para trasladar las finalidades políticas generales a la realidad concreta del aula aparecen teatralizados en los manuales escolares como una imposición cultural que no se corresponde con las expectativas de las personas. Todos estos ejemplos nos remiten al sentido del saber escolar en una sociedad democrática, un debate que se oculta bajo la urgencia de las
2 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 106, de Jueves 4 mayo 2006, pp. 17158 a 17207.
3 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE núm. 295 de Martes 10 de diciembre de 2013, pp. 97858 a 97921.
como posibilidad de construcción democrática, para lo cual es preciso conocer con rigor cómo se organizan las normas institucionales, así como su representación social en los sentimientos, razonamientos y expresiones corporales de los sujetos que forman parte de la comunidad escolar.
Figura 3. La organización del saber escolar y el control del espacio educativo.
Fuente: Elaboración propia
Tal como argumentamos en su momento, los “requisitos de un espacio público serán el libre acceso, gratuito y universal, y la posibilidad de gestionar la acción educativa desde la escuela. En este frágil equilibrio entre las decisiones individuales y las acciones coer- citivas del Estado juega un papel relevante la didáctica crítica de las ciencias sociales.
Por una parte colaboran en el establecimiento de unos contenidos y metodología que favorece la reflexión racional sobre la toma de decisiones que conforma la vida social desde su autonomía personal. Por otra debe impugnar la imposición, sutil o manifiesta, de una cultura hegemónica que ahoga la libertad de decidir a las personas sobre su futuro democrático, al transformar los derechos ciudadanos en reclamaciones de clien- tes” (Llàcer et al., 2005, pp. 13-14).
Una de las observaciones que más me impactó en los primeros años de seguimien- to de las Prácticas escolares fue la de comprobar cómo se definían materialmente los territorios de los profesores y las familias. Una línea amarilla pintada en el patio, junto a la señal de STOP, significaba que las familias no podían superar esta frontera, pues más allá de la línea amarilla aparecía el territorio escolar de los profesores y alumnos. Una manera de concebir el espacio público educativo que quedaba reduci- do a las actividades de educación formal, como se refleja en la figura 3. En efecto, el control del espacio escolar se ejerce a través un conjunto de espacios y tiempos que están parcelados, separados por un rígido orden. En esta organización no tiene cabi- da la presencia de las familias y de otras personas, excepto en algunas reuniones del Consejo Escolar, que cada vez es más simbólico; de hecho siendo un ejercicio de edu- cación democrática (es la primera vez que votan los niños y adolescentes) no se potencia lo suficiente por parte de las instituciones públicas y tan sólo se resalta la escasa participación de las familias que han tenido que costear con su esfuerzo per- sonal el tiempo invertido en dicha actividad. Otro momento de incremento del cau- dal de la hipocresía social.
Soy consciente de la metonimia que supone representar la vida escolar en las entra- das y salidas del centro, pero es un símbolo bien elocuente de algunas desconfianzas que existen entre familias y docentes y, sobre todo, la dificultad de conciliar la educación reglada y no formal. Parece evidente que la construcción de un espacio público supone un esfuerzo de investigación para definir cómo pueden compatibilizarse ambas formas de educación en un espacio comunicativo. Los ejemplos de las tertulias dialógicas, los debates sobre películas o las charlas de los vecinos son evidencias que nos indican que se puede apoyar la participación familiar desde las estrategias escolares7.
La reivindicación del espacio público educativo
Cuando reivindicamos la escuela democrática, hacemos referencia a aquella situación en la cual las personas pueden ejercer su derecho cívico a la educación. Para ello es preciso que el Estado ofrezca a los ciudadanos un espacio público (material y simbó- lico) en el cual confrontar sus opiniones y formar sus ideas racionales, lo que permiti- rá ejercer sus derechos cívicos. Pero la acción estatal no puede interferir la autonomía personal a través de la imposición de una cultura oficial que coaccione el diálogo educativo de las personas. Es preciso que la construcción de un espacio público edu- cativo aparezca como horizonte democrático para las personas que conviven en los barrios de las ciudades o en los pueblos de un país. Por eso en la figura 3 especifica- mos que el espacio público puede gestarse como un lugar donde existe realmente la participación ciudadana o no. Como ya hemos indicado, el espacio público aparece
7 En este sentido podemos mencionar las actividades del Instituto Ballester Gozalvo (barrio de Torrefiel en Valencia) en colaboración con las asociaciones de vecinos y la de padres y madres del mismo IES.
Xosé Manuel Souto González Hacemos visible la hipocresía social en las actividades escolares
Sin embargo, en la denominada sociedad de la información y de la comunicación uno de los elementos básicos a la hora de tomar decisiones es el dominio de la competencia para procesar los datos que se presentan organizados en su marco conceptual. Es decir, no sólo entender las palabras, sino saber cómo se organizan para producir un discurso con una finalidad determinada. Y dicha finalidad suele entrañar una opción de poder, como es fácil de explicar siguiendo a Habermas o Bourdieu.
La justificación del éxito escolar
Para ejercer el poder sobre otras personas se utilizan argumentos de autoridad. Así una de las motivaciones que se ha utilizado por los progenitores para animar a estudiar a sus hijos e hijas ha sido que el éxito escolar les conduciría a un triunfo social. Sin embargo tal conjetura no se ha podido demostrar. Por una parte vemos que los más listos no son los que triunfan en el sistema escolar, pues como ya se recordaba en un estudio sociológico de los años ochenta podemos hacer sin lugar a muchas dudas dos afirmaciones que parecen tener su importancia: “la primera, que las calificaciones dentro de una escuela guardan mayor (aunque pequeña) correlación con la inteligencia, y a tra- vés de ella, con la clase social de origen, que las calificaciones de todas las escuelas... La segunda conclusión es que, por lo visto, falta aún mucho para que llegue en España el momento en que el acceso a los niveles superiores de enseñanza reproduzca la estruc- tura de la estratificación social a través de las calificaciones escolares... En resumen, siguen <estudiando los ricos> y no porque resulten más <listos>” (Fernández Enguita, 1987, p. 289).
Igualmente los indicadores del Ministerio de Educación10, realizados como conse- cuencia de los Estudios de Diagnóstico y las Pruebas PISA muestran que entre los fac- tores que mejor explican las diferencias entre el alumnado aparecen los referidos al nivel de estudios de los padres, las expectativas educativas y el número de libros que tienen en casa. Sirva como ejemplo que sólo el 9,5% de quienes se presentaban a las PAU en 2011 tenían un padre que era trabajador poco cualificado (el 9,3% en el caso de las madres). O sea, que la profesión de los progenitores sí que es un factor determinante en el momento de acceder a la Universidad y obtener mejores puntuaciones en los Estudios Diagnósticos y Pruebas PISA, por lo que podemos concluir que las desigualdades se mantienen a lo largo del sistema escolar y que la tarea compensadora supone muchas veces otra retórica de la hipocresía social y que se corporiza en los sujetos que abando- nan el estudio por no entender los conceptos y teorías que forman parte de un capital cultural del que no disponen.
En el otro disponemos de evidencias que muestran que las personas con más éxito en la escolarización no obtienen los resultados positivos que se esperan de “su talento”.
10 Hemos recogido los datos de la página web de Ministerio de Educación en su edición correspondiente al curso 2011-12: http://www.educacion.gob.es.
En consecuencia, la escuela como espacio público puede servirse de las innovaciones didácticas y de las investigaciones educativas para plantear con criterio algunos dilemas que afectan en un horizonte próximo o inmediato a las personas que están sentadas en nuestras aulas. La autonomía de los profesores para decidir la forma de seleccionar los contenidos e impartirlos en el aula puede chocar con los intereses subjetivos y objetivos de la situación social. Y para ello es preciso analizar la diversidad social y cultural que es propia del ser humano y que, por tanto, se traslada a nuestras aulas. El medio local se configura como un territorio que se quiere acotar en espacios de separación (barrios marginales, barrios residenciales) y como ejemplo se aplica a la segregación escolar, tanto en la organización del espacio formal (aulas de “convivencia”) como en las activi- dades extraescolares, donde las familias organizan tareas que compiten con el propio currículo, por ejemplo clases de inglés o informática.
Esta situación paradójica y que se manifiesta en el descrédito de la institución escolar para superar las desigualdades familiares está asentada en las representaciones sociales que los sujetos tienen de las instituciones. Lo que es más preocupante es que las institu- ciones y asociaciones profesionales no sepan cuestionar esta naturalización de la segre- gación espacial y la naturalización de las desigualdades. Unas situaciones que se asumen por los sentimientos y razonamientos de personas e instituciones.
LA HIPOCRESÍA SOCIAL SE CORPORIZA. LAS COMUNIDADES SOCIALES SE INSTITUCIONALIZAN EN LOS CENTROS ESCOLARES
En los centros escolares los sujetos se apropian de las instituciones para construir un modelo escolar. No vamos a debatir esta vez sobre la legitimidad del claustro, o no, para hegemonizar la cultura que se quiere desarrollar en la comunidad. Lo que que- remos cuestionar desde la hipocresía social es si los modelos educativos que se utili- zan tienen en cuenta las expectativas sociales de las personas organizadas en familias, asociaciones vecinales, culturales o asociaciones de padres y madres de alumnos8. Hay un obstáculo evidente en el aprendizaje que se pretende orientar en la enseñanza reglada: la organización por clases, que dificulta según sea su tamaño la atención a la diversidad. Por eso la reivindicación de la biodiversidad y la diversidad educativa más parece un grito retórico que un convencimiento de los sujetos que organizan la educación9. Y uno de los reclamos publicitarios para ensalzar la educación de calidad es el dominio de la competencia lingüística, que se suele comparar con el dominio de la lectura y escritura.
8 Hemos trabajado con las Asociaciones de Padres y Madres de alumnos en varias ocasiones. Una colabo- ración con la Federación de Asociaciones de Padres y Madres es el trabajo conjunto de Beltrán, Hernández y Souto, 2005.
9 Ambos conceptos tienen una presencia semejante en Google; la biodiversidad da lugar a 15.300.000 re- sultados y la diversidad educativa a 17.300.000. Su reivindicación constante en las redes sociales nos indica que la finalidad establecida no se cumple.
Hay un ámbito de estudio que contribuye a la difusión de la naturalización del tra- bajo como sinónimo de salario y no del esfuerzo por mejorar las condiciones humanas, de realización personal y de contribución a la mejora del bienestar social. Nos referimos al aprendizaje escolar de la población activa y el trabajo15. Con este ejemplo queremos hacer visible la necesidad de impugnar en las aulas escolares los conceptos canónicos, que se presentan como neutros y naturales.
El mundo del trabajo constituye un referente para el alumnado adolescente, personas que cronológica y biológicamente se encuentran dentro de lo que conceptualmente manifiesta el paso de la etapa infantil al mundo de los adultos. Una fase de iniciación a las relaciones sociales del mundo laboral, que condiciona la vida de la mayoría de los ciudadanos de un país. Sin embargo, en el momento de este cambio de siglo, las expec- tativas acerca del mercado laboral son muy difusas en el caso del alumnado de Educa- ción Secundaria Obligatoria, tanto consecuencia de las nuevas circunstancias económicas como de las situaciones familiares en las cuales se desarrolla la vida del alumnado.
Sin embargo, la enseñanza de la geografía e historia no ha sabido dar respuesta a estas demandas de socialización. Planteamos como hipótesis que estas enseñanzas se han dirigido fundamentalmente a la formación de personas de clases medias, con la pretensión de ofrecerles una “cultura enciclopédica” que le concediera prestigio social.
En el tránsito de una educación elitista a otra de masas, que nosotros hacemos corres- ponder con la Ley General de Educación de 1970, estas enseñanzas no han sabido orga- nizar unos contenidos educativos que fueran útiles para las personas que se educaban en las edades adolescentes: ciclo superior de EGB, Bachilleratos y Educación Secundaria Obligatoria.
El estudio comparativo de las materias de Geografía e Historia y Formación Política en el Bachillerato Elemental de 1967 nos muestra una situación parecida (ver Tabla 2) a la que algunos nos quieren retrotraer, como se puede comprobar en la organización curricular de la LOMCE de 2014. La geografía de España en primero consistía en una descripción de los paisajes de los cuales formaba parte armoniosamente el ser humano, lo que se ampliaba a una escala universal con los países que se describían en geografía de segundo curso. Las lecciones de Historia no mencionaban el mundo del trabajo de una manera explícita. Por su parte la formación política en el caso de las alumnas subrayaban que éstas debían darse cuenta que forman parte de una familia, de un municipio, de una comunidad laboral, con sus diferentes funciones, mientras que en el caso de los alumnos se subrayaba que “nosotros (los alumnos) aprendemos para ejercer una profesión” y se les instruía sobre condiciones laborales y el papel de la Magistratura de Trabajo.
15 Sobre las relaciones entre el mundo del trabajo y la educación hemos presentado una síntesis general hace unos años (Souto y Ramírez, 2002) y más recientemente hemos analizado las implicaciones del estudio
“naturalizado” de la población activa que discrimina a la mayor parte de la población como no activa (Souto y Ribes, 2014).
Existe una percepción vulgar de que el éxito educativo favorece la empleabilidad y, en definitiva, la seguridad en un futuro laboral. Sin embargo, hay numerosas eviden- cias que el mercado laboral funciona al margen del éxito o fracaso escolar. Así los datos sociales indican que según la Encuesta de Transición Educativo-Formativa e Inserción Laboral del año 2005, del INE, las mujeres en un 45% cobraban entre 433 y 750 euros al mes, mientras que una cifra semejante de varones (41%) cobraba entre 750 y 1000 euros.
Por el contrario, los datos escolares nos muestran que los chicos fracasan más que las chicas en sus estudios, la diferencia media es de nada menos que 11 puntos en favor de ellas. En efecto, los datos de los resultados académicos de graduación en la ESO en el curso 2011-12 nos indicaban que frente a un porcentaje de éxito del 69,9% en los varones existía un valor que superaba el 80% (80,6%) en el caso de las mujeres11.
Además, el número de personas que conseguía un empleo, aunque fuera precario, era superior en el caso de los varones, que tardaban menos meses en encontrar trabajo, según se desprende de las Estadísticas de la Encuesta de la Población Activa. Así los datos indican que entre las edades de 16-19 años un total de 4100 varones encontraban un empleo de tres meses, frente a menos de 600 en el caso de las mujeres en la misma cohorte de edad.
Cuando la invisibilidad y la hipocresía afectan a más de la mitad de la población
¿Cómo contribuimos desde la didáctica de las ciencias sociales a mantener esta situa- ción? ¿Cómo naturalizamos las desigualdades? Los estudios realizados desde la geografía de género nos muestran una invisibilidad de la mujer en las actividades productivas, pero al mismo tiempo las investigaciones nos revelan las consecuencias sociales de la transfor- mación de la condición femenina en objeto de publicidad relacionado con la alimentación, haciendo visible la contradicción entre alimentación y marketing de la imagen corporal12. También desde la Historia se han realizado estudios semejantes que muestran la discrimi- nación de la mujer en las narraciones históricas de los manuales escolares, pero al mismo tiempo la constancia en las investigaciones realizadas nos muestran un camino de mejora de la enseñanza que facilita la visibilidad de la mujer en las explicaciones sociales13 . En las migraciones sucede algo más relevante, como es la doble invisibilidad de las mujeres y de las personas migrantes14; una situación socialdonde la hipocresía entra en las aulas en el cuerpo de las mujeres alumnas de la enseñanza obligatoria.
11 Ver http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/no-universitaria.html.
12 Nos referimos a los trabajos de C. Rueda (2014) y J. J. Díaz y E. González (2014) en el reciente Congreso de Didáctica de Geografía celebrado en Córdoba.
13 En este sentido creo que hay que destacar el papel que ha tenido en la difusión de este tipo de estudios el Seminario de Estudios de la Mujer de la Universidad Autónoma de Madrid, coordinado por María Ángeles Durán, en los años ochenta del siglo XX, además del trabajo de investigadoras como: M. Nash (2012), E.
Garrido (1997) o I. Morant (2006) en el caso concreto de la historia de las mujeres.
14 Véase por ejemplo el trabajo sobre las alumnas inmigrantes de Alicante (Díez y Tonda, 2014).
