INTRODUCCIÓN
Las mujeres, esas eternas invisibles en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia en general, sin excepciones de períodos, y en todos los niveles educativos, esta-ban caminando con buen ritmo hacia la visibilidad como colectivo tras años de lucha feminista al amparo de diferentes legislaciones que ponían un especial empeño en des-tacar la importancia de la educación como herramienta social para la consecución real y efectiva de la igualdad de género (García Luque, 2013).
Sin embargo, cabe cuestionarse en el actual contexto socio-educativo, qué se está produciendo en esta línea al amparo de la reciente reforma educativa (LOMCE). Para ello, es necesario acercarse a los iniciales cambios organizativos y curriculares que la nueva legislación ha producido en la didáctica de la Historia a partir de un análisis crí-tico desde una perspectiva de género.
Para ello, además de analizar brevemente las recientes modificaciones legislativas vamos a estudiar los mecanismos de invisibilización de las mujeres en la transmisión y divulgación del conocimiento histórico en los contextos de aulas, centrándonos, a modo de ejemplo, en un período concreto: la Prehistoria. El presente trabajo no se va a limitar exclusivamente a la elaboración de un diagnóstico de esta situación, sino que va a pre-sentar un análisis de posibles causas, así como alguna alternativa metodológica para desarticular el patriarcado en la enseñanza de la Historia desde la educación superior (grados y posgrados), cuyo impacto se materializará en el resto de las enseñanzas, tomando como ejemplo la Educación Primaria.
MUJERES A LAS SOMBRA DE LA LOMCE
En un primer acercamiento a la nueva realidad legislativa en materia de la educación primaria, para ver la presencia o ausencia de las mujeres como agentes históricos, hemos
MUJERES VISIBLES E INVISIBLES
Antonia García Luque Mujeres visibles e invisibles en la enseñanza de la Historia en la Educación Primaria: cambios y pervivencias al amparo de la LOMCE
elementos gráficos e icónicos, tal como ha podido comprobarse durante el desarrollo del proyecto interuniversitario de I+D denominado “Los trabajos de las mujeres y el lengua-je de los oblengua-jetos”1, cuyas dos primeras fases estaban destinadas al establecimiento de criterios de contenido para la representación de las actividades de las mujeres en la divulgación histórica y la detección de carencias icónicas en los ámbitos claves de dicha divulgación, siendo la educación formal obligatoria uno de los ámbitos de mayor impacto a tal efecto.
En el presente trabajo vamos a realizar, siguiendo la línea de este proyecto, una apro-ximación analítica, desde una perspectiva de género, a los discursos narrativos, tanto textuales como visuales, utilizados para la divulgación de la prehistoria en la Educación Primaria, a fin de detectar la permanencia, o no, de sesgos androcéntricos, para segui-damente realizar algunas reflexiones en torno a las consecuencias que éstas pueden generar en los aprendizajes del alumnado y la importancia de la formación del pensa-miento crítico del futuro profesorado a este respecto.
Hemos seleccionado para el análisis el siguiente material correspondiente a los libros de texto del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural de algunas de las editoriales más utilizadas en los centros educativos de nuestro país, teniendo siempre en cuenta que los cursos en los que se transmiten contenidos relativos a la Prehistoria son del segundo y tercer ciclo2.
Para el estudio icónico se han utilizado las siguientes fichas:
FICHA TÉCNICA. LIBROS DE TEXTO
TÍTULO:
EDITORIAL: AÑO PUBLICACIÓN:
AUTOR/A:
NIVEL EDUCATIVO AL QUE VA DIRIGIDO:
Nº PÁGINAS:
Nº DE UNIDADES DIDÁCTICAS UNIDADES DIDÁCTICAS DE CONTENIDOS HISTÓRICOS UNIDAD DIDÁCTICA CON CONTENIDOS DE PREHISTORIA
Nº PÁGINAS Nº TOTAL IMÁGENES
COMENTARIOS
1 Proyecto dirigido por la profesora Paloma González Marcén (UAB), en el que han participado: Eva Alar-cón (UGR), Eulàlia Colomer (Instituto de Cultura de Barcelona), Antonia García Luque (UGR), Cristina Masvidal (UAB), Marina Picazo (U. Pompeu Fabra), Carmen Rísquez (UJA), Margarita Sánchez Romero (UGR) y Begoña Soler (Museo de Prehistoria de Valencia).
2 Proyecto “Una a Una” y “Abre la puerta” de Anaya; proyecto “Mundo agua” de Alhucema Edelvives;
Proyecto “La casa del saber” de Santillana.
de analizar en primer lugar los cambios curriculares generales acontecidos en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), y seguidamente su concre-ción en el Real decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria a fin de poder realizar un análisis comparativo en rela-ción al real decreto 1513/2006 que establecía las enseñanzas mínimas de la Educarela-ción primaria, y que el presente curso sigue vigente en segundo, cuarto y sexto curso siguien-do el calendario de implantación progresiva y gradual de la LOMCE.
Uno de los grandes y más polémicos cambios en relación a la didáctica de las Cien-cias Sociales es la división del área de Conocimiento del Medio Natura, Social y Cultural (LOE) en dos asignaturas troncales diferentes, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales (LOMCE). Esta división ha supuesto a su vez importantes modificaciones a nivel de contenidos. Los contenidos del área de Conocimiento del Medio se distribuyen en 7 bloques temáticos, de los cuales solo tres recogen contenidos de ciencias sociales (1, 4 y 5) que están concretados por ciclos en el anexo II del R.D. 1513/2006, siendo el bloque 5 alusivo a los contenidos históricos. Sin embargo, en la asignatura de Ciencias Sociales tenemos cuatro bloques de contenidos generales para todos los ciclos, sin realizar secuenciación por cursos, los cuales podrían clasificarse en cuatro grandes disciplinas:
geografía, economía, política e historia.
Pero, ¿qué lugar han ocupado las mujeres? Ciertamente, la organización y estructu-ración de nuestro sistema educativo no ha coartado la incorpoestructu-ración del género en los contenidos históricos, sino que, por el contrario, ha instado en sus objetivos y contenidos de diferentes áreas a la incorporación del mismo y al fomento de la igualdad de oportu-nidades de mujeres y hombres en todos los ámbitos. Véase a tal efecto, en el caso de la Educación Primaria, que centra este trabajo, los objetivos (d) y los contenidos del área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural (Real decreto 1513/2006).
Sin embargo, en tanto que en el bloque 5 de la LOE se recogían de forma específica contenidos alusivos a la visualización de las mujeres como sujetos históricos, en el blo-que 4 de la LOMCE esta puntualización de género desaparece para hacer alusión a contenidos mucho más tradicionales relacionados con la historia política de carácter positivista.
ANÁLISIS DEL SESGO ANDROCÉNTRICO VIGENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA PREHISTORIA
Pese a que lo habitual en la mayoría de las publicaciones que analizan los contenidos de los libros de texto desde una perspectiva de género suelen centrar la atención en las ausencias de las mujeres en los mismos y la transmisión de modelos femeninos y mas-culinos estereotipados (Subirats, 1990, 1993; Hernández y Fernández, 1994; Guerra, 1996; Ruíz y Vallejo, 1999; Blanco, 2000; Imop, 2000; Moreno, 2000), ciertamente, y por fortuna, esta situación está comenzando a cambiar, al menos en lo que se refiere a los
planos) en actitud sedentaria, lo cual conlleva que están más y mejor representadas las actividades realizadas por hombres. Llama nuestra atención a este respecto, que la crea-tividad sea asociada en tiempos prehistóricos a los hombres en todos los materiales didácticos, ya que en todas las imágenes en las que se representa a un personaje reali-zando una pintura rupestre, éste es masculino, lo cual transmite al alumnado la idea de que solamente los varones pintaban en las cuevas pese a que numerosos estudios han demostrado que lo hacían tanto mujeres como varones de diferentes edades, incluida la infantil. No olvidemos la gran importancia simbólica y ritual que tenía para los grupos de aquel tiempo la elaboración de estas pinturas. Igualmente ocurre con el tema del fuego, uno de los grandes descubrimientos de la historia, quizás el más importante, que icónicamente sigue asociándose a los hombres como descubrimiento.
En un alto porcentaje de los libros de texto analizados, la caza sigue siendo presenta-da como la activipresenta-dad funpresenta-damental y realizapresenta-da con exclusivipresenta-dad por el colectivo mascu-lino, lo cual no responde a los resultados de las últimas investigaciones que afirman que se trataba de una actividad cooperativa sin sesgo de sexo ni edad. Las mujeres frecuen-temente aparecen representadas sentadas cocinando, amamantando, acompañadas o rodeadas de niños, curtiendo y tejiendo las pieles, elaborando techumbres y cestas con pajas, o en actitud pasiva, frente a los hombres que están en su mayoría representados en clara actitud activa.
En el campo iconográfico es donde mayor presencia y protagonismo tienen las muje-res en los libros de texto, lo cual ha supuesto un gran cambio y avance. Si bien esto es muy importante, también lo es que dichas imágenes vayan acompañadas de un discur-so explicativo coherente con las mismas. En este sentido, el lenguaje utilizado en los textos es menos cuidado que las imágenes, ya que sigue siendo prioritariamente mascu-lino para nombrar tanto a las personas y actividades de la época como actuales (los hombres, los arqueólogos, los artistas, los cazadores, los pescadores…). Existen excep-ciones en las cuales, mientras el texto es más cuidado y neutro (seres humanos, grupos humanos, personas), las representaciones icónicas no responden a esta intencionalidad.
Sin embargo, hay que destacar los esfuerzos de algunas editoriales para incorporar a las mujeres en sus discursos, véase a modo de ejemplo el libro de quinto curso de Santillana.
En definitiva, respecto a la incorporación de las mujeres en los discursos de enseñanza de la prehistoria no existe un equilibrio entre lo visual y lo escrito. Por otra parte, pese a que los libros de texto son el principal recurso pedagógico utilizado en nuestro país, y tiene un enorme poder didáctico, las explicaciones y mensajes transmitidos por el/la docente lo son aún más, de forma que, en nuestra opinión, los cambios que se produzcan en los libros de textos para eliminar el sexismo tradicional deben ir acompañados de una adecuada formación en materia de género al profesorado para impedir que perpetúe los discursos patriarcales en los que ha sido socializado y educado. Es decir, poco serviría que un libro presentara la caza como actividad cooperativa de hombres y mujeres, si el/
la docente continuara explicando en clase que la caza era una actividad masculina.
IMAGEN (repetir tantas veces como imágenes se analicen) Código Imagen: LTX1a-I1
TIPO IMAGEN FOTO: ILUSTRACIÓN: OTROS (especificar):
AUTOR/A u ORIGEN IMAGEN:
PRESENCIA (Frecuencia absoluta y %) HOMBRES: MUJERES: INDET ADULT:
NIÑOS: NIÑAS: INDET INF:
POSICIÓN RELATIVA PERSONAJES FEM (marcar) PRIMER PLANO SEGUNDO PLANO VARIADO ACTIVIDAD(ES) FEMENINAS (especificar)
ACTIVIDAD(ES) MASCULINAS (especificar) ACTIVIDADES INDET /COMPARTIDAS
EDADES MUJERES (f.a. y %) NIÑAS: ADULTAS: ANCIANAS:
CARACTERIZACIÓN
SOCIAL (f.a. y %) CLASE ALTA: CLASE BAJA: OTRAS: INDET:
OBJETOS ASOCIADOS VESTIDO Y ADORNO (especificar):
ÚTILES Y HERRAMIENTAS (especificar):
OTROS (especificar)
ESPACIOS DE UBICACIÓN
(Especificar: es posible indicar varios por multifuncionalidad de espacios)
INTERIOR EXTERIOR (Poblado/Hábitat)
Para el estudio del texto escrito se ha utilizado la siguiente ficha:
Análisis lingüístico de textos
Alusiones lingüísticas en masculino (hombre, hombres) Alusiones lingüísticas en femenino (mujer, mujeres)
Alusiones lingüísticas neutras o del colectivo (grupo humano, seres, personas, población, hombres y mujeres…)
Actividades mencionadas (Nº total) Actividades masculinas (Nº, especificar cuáles) Actividades femeninas (Nº, especificar cuáles)
Expondremos a continuación resultados generales, teniendo en cuenta que los por-centajes han variado mucho en función de las editoriales analizadas, de manera que se han podido apreciar que mientras en algunos libros de texto se realizan grandes esfuer-zos por neutralizar el sesgo androcéntrico, tanto en imágenes como en texto, en otros, dicho esfuerzo es absolutamente nulo.
El porcentaje medio de varones representados icónicamente alcanza un 76%, lo cual es un avance respecto a las imágenes utilizadas décadas atrás para representar los modos de vida de la Prehistoria. Sin embargo, siguen predominando respecto a la posi-ción relativa de los personajes, los primeros planos masculinos en mayor tamaño, ocu-pando las mujeres con mayor frecuencia las posiciones secundarias (segundos y terceros
Antonia García Luque Mujeres visibles e invisibles en la enseñanza de la Historia en la Educación Primaria: cambios y pervivencias al amparo de la LOMCE
por sí mismos. A este respecto, habría que replantearse el tipo de historia que estamos transmitiendo al alumnado, así como el modo en que lo estamos haciendo (metodolo-gía), ya que la concepción que el alumnado tiene de la historia no es la de un proceso social, sino la de un proceso bélico asociado a acontencimientos y personajes puntuales.
Las periorizaciones basadas en acontecimientos bélicos o políticos y la selección de contenidos realizada en este mismo sentido perpetúa la enseñanza de una historia par-cial y androcéntrica.
A este respecto, presento en el siguiente cuadro los resultados obtenidos por Pablo Rafael Ramírez Arcas en su trabajo fin de grado titulado “Ilíberis, la gran desconocida”, en el que a partir de un sistema de encuestas y entrevistas, realiza un excelente diagnós-tico del punto de partida del alumnado de 5º y 6º de E. Primaria en relación a los conte-nidos históricos de la época romana3.
¿Cómo crees que era la vida normal de una persona durante la época romana?
“Buena porque los ricos cogían a los pobres para que fuesen sus criados”;“Mortífera porque había muchas muertes”, “Aburrida, porque no tenían tantos juegos y había muchas guerra”; “Tranquila, pobre y por otras zonas con muchas guerras”; “Sangrienta. Muy sufrida y pobre”; “Aburrida porque siempre estaban como esclavos”; “Mala porque mataban o son matados”; “Aburrida porque eran escla-vos”; “Todo el día trabajando”; “Mala porque todos los hombres eran esclavos o la mayoría”; “De pobre-za y tristepobre-za”; “Era dura porque en aquella época costaba vivir”; “La vida de los romanos era dura porque arriesgaban su vida por comida”; “Aburrida porque solo estaban trabajando”; “Dura a la más mínima te mataban”; “Mala porque no tenían comida, aburrida, quemaban a veces a las personas sin tener que morir”; “Era muy dura, sobre todo para los esclavos, no hay nada que ver con nuestra época”;
“Entrenar y luchar desde muy jóvenes”; “Era diferente que ahora porque no tenían donde ir”; “Mala porque había muchas guerras y ataques”; “Muy desastrosa por las guerras”; “Pobre y con muchas gue-rras”; “Muy mal porque casi siempre había guerras”. “Las mujeres no podían trabajar por lo tanto no ganaban dinero. Se podían morir en la guillotina”. “Pobre porque no había dinero. Triste porque mata-ban a los animales”. “Muy dura y difícil porque siempre estamata-ban luchando”. “Muy dura porque había muchas guerras y ahora no”. “Los hombres se pasaban en sus casas todos el día aburridos y las mujeres tenían que trabajar, era muy duro porque los niños no tenían para comer y se morían de pobreza”.
“Muy dura y difícil con muchas guerras y luchas”. “Su ropa manchada y estropeada y con poco dinero”. “Sin ropa y diferente que nosotros y con poco dinero”. “Mala y muy dura vivían como escla-vos”. “Como ahora solo que si coches y sin electricidad”. “Era muy distinta a la de ahora”. “Pobre”.
“Trabajaban, ganaban dinero y vivían con sus familias”. “Mataban gente y la asustaban”. “Cruel”.
“Muy miserable para los pobres”. “Que era muy pobre, no tenían dinero, ropa tenían poca, comida también tenían poca”. “Sus vidas era un poco agotadoras porque casi todos los meses tenían guerras y guerras”. “Mala porque no tenían ropa. Teléfonos, electrodomésticos y no tenían mantas para taparse, se tapaban con pieles de animales”.
El cuadro anterior evidencia la percepción que el alumnado tiene sobre el pasado, y alarma sobre el tipo de enseñanza histórica que estamos desarrollando en los primeros niveles educativos.
3 Los participantes de este estudio han sido los niños y niñas del tercer ciclo del colegio público Abadía (Albolote). En concreto han sido 92 niños, 52 niños de 5º de primaria y 40 niños de 6º de Primaria, cuyas edades se han comprendido entre los 10 y 13 años.
Con materiales didácticos en los que permanece el sesgo androcéntrico estamos tras-ladando al alumnado un modelo de sociedad que dista mucho de su realidad vivida, y al mismo tiempo, transmitimos unos contenidos en los que la ausencia de mujeres en la historia pasada y reciente, impide a las niñas identificarse con los mismos (Rodríquez Izquierdo, 1998, p. 260), careciendo de este modo de referentes de género.
¿POR QUÉ SIGUEN SIENDO LAS MUJERES SECUNDARIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA?
En este apartado vamos a cuestionarnos cuáles son las causas que motivan que el género, como categoría de análisis, no se materialice por completo en la práctica docen-te, ni en los materiales didácticos, ni en la metodología llevada a cabo en las aulas. Pro-ponemos a continuación algunas de las causas que podemos considerar:
1.- Injerencias políticas en los libros de texto: Los contenidos de los libros de textos están regulados legalmente a través de los reales decretos y decretos que organizan las enseñanzas mínimas, de forma que los libros de todas las editoriales han de pasar el filtro de aprobación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ello implica que, de algún modo, no haya libertad para su elaboración, de forma que podemos realizar interesantes lecturas de los currícula ocultos de los mismos a lo largo del tiempo como resultado de las diferentes ideologías políticas. Por tanto, es importante tener en cuenta que los libros de texto no son neutros, sino que responden, en cierta medida, a intencio-nalidades del poder político contextual.
2.- Predominancia de la historia política en los libros de texto: Tal como señala Sant y Pagés (2011), la enseñanza de la historia se ha centrado tradicionalmente en la historia política, en la cual las mujeres ha tenido una presencia limitada en función del modelo social patriarcal, de forma que cuando las mujeres han aparecido lo hacen como “perso-najes secundarios” (Sant y Pagés, 2011, p. 133), en el mejor de los casos. De este modo, la presencia de las mujeres en la enseñanza de la historia se limita a la historia social recientemente incorporada a los libros de texto.
Sin embargo, en este sentido, cabe destacar las principales limitaciones y perjuicios que la Historia Social le ha proporcionado a la historiografía feminista, mayoritaria-mente en el marco de la victimización de las mujeres consideradas en igual término que los grupos oprimidos y minorías éticas, raciales y religiosas, recuperadas del olvido histórico como agentes sociales sufridoras de la opresión y de la indiferencia (García Luque, 2013). En esta línea, en nuestra opinión, el gran problema no es que la presencia de las mujeres en los libros de texto se limite a la historia social y en consecuencia esca-seen las personificaciones (Sant y Pagés, 2011), sino el modo en que son presentadas estas mujeres ante el alumnado. Es decir, el problema no es tanto que las mujeres repre-sentadas sean anónimas y no se las relacione con ningún hecho histórico en concreto, sino más bien, el por qué al alumnado lo que más le interesa son los “personajes históricos”
ausencia absoluta de intercomunicación y relación. Como señalaron Miralles y Belmon-te (2004, p. 4), el origen de la enseñanza no están en los cambios historiográficos, pero si queremos innovar y mejorar la enseñanza de la historia, éstos tiene mucho que aportar.
4.- Permanencia de la creencia de que la Historia de las mujeres es cosa de mujeres:
Es muy importante y necesario reflexionar sobre cómo se sigue manteniendo la idea de que la Historia de las mujeres es cosa de mujeres, relacionando de este modo el suje-to de estudio con el objesuje-to de estudio. A este respecsuje-to, es muy interesante el análisis que realizó Leonor Maldonado (2004) sobre las actitudes de estudiantes de las diplomaturas de magisterio respecto a la Historia de las Mujeres. Una de sus preguntas estaba enca-minada a analizar la disponibilidad del futuro profesorado para incluir el estudio del pasado de las mujeres desde la enseñanza elemental, de forma que en una puntuación del 1 al 10 un 87,7% manifestó disponibilidad por encima del 7, sin embargo, esta dis-ponibilidad era diferente en razón de sexo, ya que se constató un mayor porcentaje de hombres con menor disponibilidad, siendo las mujeres las que mostraban una actitud muy favorable (8-10).
Hemos de fomentar en las aulas, fundamentalmente en las de formación inicial del profesorado, que la perspectiva de género es mucho más que hablar de mujeres, es la visión científica, analítica y política creada desde el feminismo que tiene entre sus fines contribuir a la construcción subjetiva y social de una nueva configuración a partir de la resigni-ficación de la historia, la sociedad, la cultura, y la política desde las mujeres y con las mujeres (Lagarde, 1996, p. 13), y no es solo cuestión de mujeres.
5.- Ausencia de formación de género en el la formación inicial del futuro profesorado de las enseñanzas básicas: Es fundamental en la formación inicial del profesorado, ense-ñar las innovaciones historiográficas y los diversos enfoques de forma actualizada, para ampliar su visión crítica y reflexiva.
Tal como señala Maldonado (2004), la actualización científica y didáctica en las disciplinas cursadas por los futuros maestros es la clave para iniciar un cambio desde los niveles elementales de la actividad educativa. Por tanto, el camino es ir hacia una formación inicial crítica y reflexiva, para formar a maestros/as con mirada de género, bien sea a través de los gra-dos específicos de educación infantil y primaria, bien sea, a través de los másteres de educación secundaria.
CONCLUSIONES
En prácticamente la totalidad de las guías de titulación está incorporada la perspectiva de género como contenido transversal, sin embargo, la transversalidad mal gestionada, puede convertirse en un velo de ocultación más que de visibilización, por lo cual, hay que incorporar el género en las aulas a través de estrategias intencionadas y eficaces previa-mente planificadas, que aún a día de hoy, siguen siendo producidas por profesorado, mayoritariamente femenino, que se posiciona en el feminismo como teoría crítica.
La enseñanza de la Historia de las Mujeres en los libros de textos de la Educación Primaria responde mayoritariamente, aún a día de hoy, a su primera fase positivista-ins-titucionalista en la que se incluyeron los nombres de algunas “mujeres importantes y significativas”, que lo son precisamente porque asumieron el rol masculino del modelo social de la época (Isabel la Católica, Agustina de Aragón, Juana la Loca…), y que por tanto, no reflejan al colectivo femenino. Recordemos en este sentido que el positivismo histórico centró sus esfuerzos en el devenir de los acontecimientos políticos, y en los personajes considerados de gran importancia en los mismos, esto es, los sujetos históri-cos se reducían a los “grandes personajes”. La cuestión es reflexionar sobre quiénes eran considerados “grandes personajes” y por quiénes.
En esta línea surge el gran problema respecto a la enseñanza de la Prehistoria, en la cual no existen “personajes históricos” ni masculinos ni femeninos y, tal como hemos comprobado, está mermada aún por cierto sesgo androcéntrico tradicional.
3.- Falta de transferencia de los avances y novedades de las investigaciones históricas en la enseñanza de la historia: La ciencia histórica está en constante evolución, y ha de impactar de algún modo en la enseñanza, para no perpetuar discursos anacrónicos y, con ello, trasmitir al alumnado modelos sociales caducos en los que las mujeres no tenían presencia y por tanto en los que no se ven reconocidas ni identificadas.
La Historia de las Mujeres desde su primera fase positivista-institucionalista en la que se incluyeron los nombres de algunas “mujeres importantes y significativas”, en su mayoría de la élite social, pasando por la etapa del materialismo dialéctico del marxismo y la historia-relato de los Annales, donde las experiencias femeninas eran obviadas, llegó a hacerse un hueco importante en la Historia Social la cual se interesó por cuestio-nes que hasta entonces no habían sido tenido en cuenta, en las que las mujeres se consi-deraban protagonistas, como eran la familia, la esfera privada, el hogar, las edades, la salud, esto es, todo lo relacionado con la denominada vida cotidiana, así como también rescató del olvido a sujetos sociales invisibilizados tradicionalmente en la historia por no pertenecer a la élite, es decir, a las etnias marginadas, a los campesinos, los esclavos…
A partir de los 80 en las ciencias humanas y sociales se comenzó a introducir el géne-ro como categoría de análisis de la Historia géne-rompiendo con las teorías biologicistas y permitiendo un cambio de paradigmas históricos4.
Con todo, y teniendo en cuenta los grandes cambios acontecidos en relación a la His-toria de las Mujeres desde sus inicios, habría que preguntarse las razones por las que hay una desconexión absoluta entre la investigación y la enseñanza de la historia (Fer-nández, 2001; Miralles y Belmonte, 2004). Obviamente, la enseñanza de la historia esco-lar no puede ir a remolque de la historiografía, más aún en los niveles iniciales (Educación Infantil y Primaria), sin embargo, lo que tampoco puede justificarse es la
4 Para un análisis más detallado sobre la evolución de la Historia de las Mujeres y las aportaciones y con-secuencias de la incorporación del concepto género a la historiografía véase García Luque, 2013.