AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA CIENTÍFICA BRASILEIRA

UNIVERSIDADE PREBISTERIANA MACKENZIE JOVANKA MARIANA DE GENOVA FERREIRA

AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA CIENTÍFICA BRASILEIRA

SÃO PAULO

2019

UNIVERSIDADE PREBISTERIANA MACKENZIE JOVANKA MARIANA DE GENOVA FERREIRA

AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA CIENTÍFICA BRASILEIRA

Dissertação para apresentação à Banca Examinadora da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como exigência parcial do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.

Orientadora: Profa. Dra. Marili Moreira da Silva Vieira

SÃO PAULO

2019

F383a Ferreira, Jovanka Mariana de Genova.

Afetividade na educação à distância : estudo sobre a produção acadêmica científica brasileira / Jovanka Mariana de Genova Ferreira.

141 f. : il. ; 30 cm

Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020.

Orientadora: Marili Moreira da Silva Vieira.

Referências bibliográficas: f. 92-97.

1. Afetividade. 2. Meio digital. 3. Educação a distância (EAD).

4. Pesquisa bibliométrica. 5. Produção acadêmica científico

brasileira. I. Vieira, Marili Moreira da Silva, orientadora. II. Título.

CDD 370.15

Bibliotecária Responsável: Aline Amarante Pereira - CRB 8/9549

FOLHA DE IDENTIFICAÇÃO DA AGÊNCIA DE FINANCIAMENTO

Autora: Jovanka Mariana de Genova Ferreira

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Arte e História da Cultura

Título do Trabalho: Afetividade Na Educação a Distância: Estudo sobre a Produção Acadêmica Científica Brasileira

O presente trabalho foi realizado com o apoio de:

X CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo Instituto Presbiteriano Mackenzie/Isenção integral Mensalidades e Taxas MACKPESQUISA - Fundo Mackenzie de Pesquisa

Empresa/Indústria:

Outro:

AGRADECIMENTOS

Ao decidir ingressar no mestrado, eu sempre soube que não seria um trabalho só meu e, realmente, não foi. Agora é hora de agradecer a todos os queridos e queridas que me ajudaram neste processo.

À professora Marili Moreira da Silva Vieira, minha orientadora, que com toda a paciência soube me acalmar e me guiar de forma muito generosa durante todo o percurso. Essa nossa convivência foi muito gratificante e projetos foram desenhados para o nosso futuro juntas.

À minha família. Á minha mãe Maria Nilda e meus irmãos Igor Antonio e Carlos Renato, o meu muito obrigada pela paciência e por entender minha ausência neste período. Meu pai Antonio teria adorado participar deste momento, mas sei que ele me deu força de onde quer que ele esteja.

Agradeço ao meu namorado Rodrigo Barreto, pela paciência e cumplicidade, foi uma fase de muitos “nãos” e ele soube com tranquilidade entender esse momento.

Às famílias Genova e Ferreira, representadas aqui pela minha tia Maria Madalena, que também me ajudou na revisão e me deu generosos “pitacos”.

À minha coach acadêmica Gisele Souza. Tenho muita sorte de ter uma amiga bibliotecária e que gosta de mim. Parceira nos artigos, uma grande incentivadora, que não cansou de me ouvir e me direcionar nessa aventura no mundo da pesquisa.

À Giovanna Chencci, Keynayanna Fortaleza e Nara Almeida que revisaram esse trabalho com carinho e muita competência.

Ao Carlos Ramello, que me aguenta em todos os almoços, ouve meus desabafos, confissões e que ainda me ajudou na compilação dos dados da pesquisa. Obrigada, meu amigo querido.

À toda equipe da Aberje. Foram mais de 15 anos nesta associação e, durante todo esse tempo, é claro que todos me ajudaram muito. Citando apenas os nomes de Andre Nakasone, Alessandro Marinelli, Camila Sangregório, Diego David, Emiliana Pomarico, Érica Garcia, Hamilton dos Santos, Lidiane Minhoto, Mirella Kowalski, Nina Falci, Paulo Nassar, Rodrigo Cogo, Thalita Dominato, Valdirene Fonseca e Victor Henrique. Agradeço ao time de hoje e dos que já passaram por lá.

Gratidão, vocês são demais!

Aos meus amigos Claudio Cardoso e Elizabeth Freitas, que foram os grandes incentivadores para que eu direcionasse minha pesquisa para a EAD.

Queridos amigos, minha gratidão.

Aos meus amigos do coração. Aqui registro apenas os nomes de alguns que representam todos os queridos da minha vida. Anna Chala, Alessandra Resnikoff, Aline Pereira, Ana Paula Suzuki, Barbara Cury, Bruno Dantas, Carolina Soares, Danielle Domingues, Fernanda Maropo, Felipe Michelini, Fernanda Munzlinger, José Roberto Palmeira, Juliana Santos, Marcelo Ribeiro Silva, Marizilda Dias Rosa, Luciana Regattieri, Luciano Carioca, Roberto Fogaça, Roberto Santiago, Roberto de Castro Neves, Rodrigo de Alencar, Richard Percival e Silvia Canavese. Peço desculpas pelo sumiço nos últimos tempos, faço isso apenas porque sei que posso voltar a qualquer momento que vocês me aceitam novamente!

À minha turma do mestrado, em especial à Ana Claudia F. de Oliveira, Dilma Ângela da Silva, Erica de Souza Paixão,Mariana Amália e Sheila Aragão. Gratidão por todo o carinho.

À professora Ana Lucia de Souza Lopes que me aceitou como sua estagiária virtual, uma experiência que tanto colaborou para esse trabalho.

Muito obrigada aos professores do programa, ao coordenador Prof. Marcelo e toda à sua equipe.

À CAPES pela bolsa de estudo. Meu desejo que esta iniciativa se mantenha

para outros estudantes e que não se dissolva em ações políticas limitadas.

Amar é um ato de coragem.

Paulo Freire

RESUMO

FERREIRA, Jovanka Mariana de Genova. Afetividade na Educação a Distância:

estudo sobre a produção acadêmica científica brasileira. 2019. 141f. Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020.

Esta dissertação teve como objetivo principal mapear como a afetividade é apresentada em trabalhos acadêmicos de autores brasileiros sobre a Educação a Distância em cursos de graduação. Os objetivos específicos se basearam na identificação de como os autores dos trabalhos se referem à afetividade nos processos educacionais e, no reconhecimento das referências bibliográficas pesquisadas. Para atender a estes propósitos, adotou-se a pesquisa bibliométrica como estratégia de busca em bases de dados de trabalhos acadêmicos. A partir dessa análise, foram selecionados 33 trabalhos entre teses, dissertações e artigos sobre o tema, que foram utilizados para a construção de um mapa conceitual que apresenta o resultado da pesquisa. Como referencial teórico, foram estudados os conceitos de Henri Wallon, autor base para o tema afetividade. Para o embasamento sobre o meio digital, recorreu-se aos teóricos Pierre Lévy, Lucia Santaella, Teixeira Coelho e Henry Jenkins. Esse trabalho também contempla uma análise sobre a Educação a Distância, suas principais características e principais atores. Além disso, apresenta um panorama da modalidade dentro do cenário brasileiro e uma análise sobre como o meio digital interfere na formação da pessoa, com base nos estudos sobre gerações e comportamento atual.

Palavras chaves: Afetividade; Meio digital; Educação a Distância (EAD); Pesquisa

Bibliométrica; Produção Acadêmica Cientifica Brasileira.

ABSTRACT

This dissertation had as main objective to map how affectivity is presented in academic works of Brazilian authors about E-learning in undergraduate courses. The specific objectives were based on the identification of how the authors of the works refer to affectivity in the educational processes and the recognition of bibliographic references searched. To meet these purposes, bibliometric research was adopted as a search strategy in academic work databases. From this analysis, 33 works were selected from theses, dissertations and articles on the theme, which were used to construct a conceptual map that presents the research result.

As a theoretical reference, the concepts of Henri Wallon, author base for the affection theme, were studied. About the digital environment, we used the theorists Pierre Lévy, Lucia Santaella, Teixeira Coelho and Henry Jenkins. This work also contemplates an analysis of E-learning, its main characteristics and main actors. In addition, it presents an overview of the modality within the Brazilian scenario and an analysis of how the digital environment interferes in the formation of the person, based on studies about generations and current behavior.

Keywords: Affectivity; Digital environment; E-learning; Bibliometric Research;

Brazilian Scientific Academic Production

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Gráfico 01 - Distribuição das matrículas em 2018 51

Gráfico 02 - Gênero dos alunos da EAD 52

Gráfico 03 - Faixa etária dos alunos da EAD 53 Gráfico 04 - Classe social dos alunos da EAD 54

Gráfico 05 - Origem dos alunos da EAD 54

Gráfico 06 - Condição de trabalho dos alunos da EAD 55 Gráfico 07 - Estado civil dos alunos da EAD 55

Quadro 01 - Modelo de ficha de dados 70

Figura 01 - Representação das palavras-chave dos trabalhos 79

Quadro 02 - Temas paralelos 81

Gráfico 08 - Autores mais citados nos trabalhos 85

Gráfico 09 - Obras de Henri Wallon 86

Gráfico 10 - Obras de Paulo Freire 87

Gráfico 11 - Obras de Lev Vygotsky 87

Gráfico 12 - Obras de Jean Piaget 88

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Resumo dos resultados do levantamento bibliométrico 72

Tabela 02 - Distribuição da produção acadêmica por ano e tipo 73

Tabela 03 - Universidades dos pesquisadores 75

Tabela 04 - Periódicos / Livro dos artigos selecionados 77

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 14

2 AFETIVIDADE: UMA PREMISSA HUMANA ... 17

2.1 HENRI WALLON: UM POUCO SOBRE SUA VIDA ... 17

2.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO POR HENRI WALLON ... 19

2.2.1 Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano) ... 20

2.2.2 Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) ... 21

2.2.3 Estágio personalismo (3 a 6 anos) ... 21

2.2.4 Estágio categorial (6 a 11 anos) ... 22

2.2.5 Estágio puberdade e adolescência (11 anos em diante) ... 22

2.3 O MEIO NA CONSTITUIÇÃO DA PESSOA PARA A TEORIA DE WALLON . 23 2.4 DOMÍNIOS FUNCIONAIS ... 25

2.4.1 Domínio Motor ... 26

2.4.2 Domínio Afetivo ... 27

2.4.3 Domínio Cognitivo ... 29

2.4.4 Domínio Pessoa ... 30

2.5 A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM SEGUNDO HENRI WALLON ... 32

3 MEIO DIGITAL ... 37

3.1 MEIO DIGITAL E SEUS IMPACTOS ... 37

3.2 EDUCAÇÃO E O MEIO DIGITAL ... 41

3.2.1 EAD – Educação a Distância ... 41

3.2.2 TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação ... 44

3.2.3 Atores da EAD ... 46

3.2.4 Panorama da EAD no Brasil ... 50

3.3 O MEIO DIGITAL AFETA A FORMAÇÃO DA PESSOA ... 55

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 64

4.1 PESQUISA BIBLIOMÉTRICA ... 64

4.1.1 Fases da pesquisa ... 65

4.1.2 Bases de dados escolhidas para a pesquisa ... 66

4.1.3 Definição dos termos para as buscas nas bases de dados ... 68

4.1.4 Consulta nas bases de dados científicas ... 68

4.1.5 Critérios pré-estabelecidos para a seleção de trabalhos ... 69

4.1.6 Padronização dos trabalhos selecionados ... 70

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 71

5.1 ANÁLISE DOS DADOS ... 73

5.1.1 Universidades dos pesquisadores ... 74

5.1.2 Periódicos dos artigos ... 77

5.1.3 Palavras-chave ... 79

5.2 MAPA CONCEITUAL ... 80

5.2.1 Tema central e Temas paralelos ... 80

5.2.2 Autores e obras ... 83

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 89

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 92

APÊNDICE A - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DOS 33 TRABALHOS ANALISADOS ... 98

APÊNDICE B – FICHAS COM OS DADOS DOS 33 TRABALHOS ANALISADOS ... 103

APÊNDICE C - MAPA CONCEITUAL AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO ... 141

1 INTRODUÇÃO

A revolução tecnológica digital tem proporcionado mudanças estruturais na forma como nos relacionamos e comunicamos, para algo nunca visto e sentido.

Diante desse cenário, a Educação a Distância (EAD) encontrou espaço para ser reconhecida como uma modalidade educacional tão importante quanto a presencial, dado que possui um potencial de crescimento e expansão muito grande, principalmente quando alinhada às atuais tecnologias.

O campo de estudo foi definido a partir de análises da pesquisadora e de sua inquietação diante de um assunto impactante para a educação, em especial a brasileira. A partir desse interesse, foi fácil identificar o potencial da EAD de transformar os modos de disseminação e construção de conhecimento em um país tão grande, diverso, e ainda carente de uma educação formal acessível a toda população.

A Educação a Distância pode e deve colaborar para a melhora do cenário da educação brasileira. No entanto, temos a consciência de que ela não irá trazer a solução para o problema da educação no país e, mesmo diante de seu potencial, não se deve atribuir essa responsabilidade à EAD.

Os seus números no Brasil nos revelam o tamanho desta modalidade educacional. O censo 2018 da ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância) registrou o número de 7.773.828 estudantes matriculados em cursos livres corporativos ou não corporativos regulamentados totalmente à distância ou semipresenciais. Neste estudo, participaram 351 instituições. Em contrapartida, em 2012, no mesmo censo da ABED, foi contabilizado 5.772.466 alunos matriculados, um crescimento de mais de 34%, em cinco anos (ABED, 2018, p.29).

A partir desse desenvolvimento, inúmeras variáveis passaram a ser

acrescentadas, estudadas e desmitificadas, o que irá contribuir para o crescimento

da qualidade dos cursos ofertados. Todo o processo educacional está sendo

repensado para atender essa demanda, o que interfere diretamente no perfil do

aluno, na atuação do professor, nas práticas pedagógicas, na forma de

apresentação do conteúdo adotado e nos orçamentos dispensados pelas instituições

para investimento na modalidade. Ou seja, trata-se de algo que vai além de uma

simples adaptação da sala de aula presencial para o espaço virtual.

Diante das novas necessidades e com o desenvolvimento da EAD, identificou-se que a forma de se relacionar é algo fundamental para este processo.

Nesse sentido, é possível afirmar que a interação com os atores envolvidos sofre uma alteração radical, pois passa a ser mediada pela tecnologia e modifica as relações entre aluno e professor e aluno e conteúdo. Trata-se de um movimento disruptivo e definitivo para a educação.

Ao abordar o tema sobre relacionamento na EAD, destacamos o papel da afetividade no processo de ensino e aprendizagem. A sua importância é legitimada dentro dos processos tradicionais de educação na sala de aula presencial e, nesse momento, é preciso empenhar esforços para que seja reconhecida e aplicada aos processos da modalidade à distância.

A afetividade, torna-se então fundamental para a Educação a Distância ao estabelecer o diálogo e proporcionar a construção de uma relação mais humana no processo de aprendizagem. As autoras Machado e Behar afirmam que

nesse processo, considera-se que o recurso afetivo é essencial. Em situações de aprendizagem como, por exemplo, interações, comunicações, resolução de conflitos, enfrentamento de valores individuais e coletivos a afetividade é instrumento propulsor das ações (SCHNECKENBERG;

EHLERS; ADELSBERGER, 2010) ¹ . Portanto, o aspecto afetivo é primordial na modalidade EAD. Nessa modalidade de ensino deveriam ser criados espaços de socialização, onde pudesse haver trocas de experiências, angústias e medos, fortalecendo assim a motivação em aprender e superar barreiras para isso (MACHADO; BEHAR, 2013, p.233).

Diante dessas informações, justifica-se o objetivo desse estudo em mapear como a afetividade é apresentada em dissertações, teses, e/ou artigos de pesquisas sobre Educação a Distância, em cursos de graduação.

Como objetivos específicos temos:

- Apresentar como os autores dos trabalhos se referem à afetividade nos processos educacionais nos cursos de graduação da EAD e;

- Reconhecer as referências bibliográficas que são bases para os estudos sobre o tema da afetividade nesta modalidade.

Para tanto, o presente trabalho apresentará a seguinte estrutura de capítulos: no segundo capítulo apresentaremos o referencial teórico sobre afetividade com base nos conceitos de Henri Wallon – autor que desenvolveu uma teoria afetivo-cognitiva e que nos faz refletir sobre o processo de constituição do

1 SCHNECKENBERG, D.; EHLERS, U.; ADELSBERGER, H. Web.2.0 and competence oriented

design of learnig: potentials and implications for higher education. British Journal of Educational

Technology, v.42, n.5, p.747-762, 2010.

indivíduo a partir da cultura em que está inserido (por meio da integração pela pessoa do cognitivo com o afetivo e com o motor). Neste capítulo, também traremos conceitos com base na teoria wallonia para uma reflexão sobre como a afetividade interfere no processo de ensino e aprendizagem do aluno.

O terceiro capítulo será dedicado aos temas relacionados ao meio digital, sobre o qual se desenvolve atualmente a Educação a Distância. Este ambiente é responsável por influenciar fortemente nossos hábitos e costumes e, para sustentar a descrição da importância desse processo, baseamos-nos nas teorias de Pierre Lévy, Lucia Santaella, Teixeira Coelho e Henry Jenkins. Nesse capítulo, é apresentada uma análise da EAD, suas principais características, além de um panorama do cenário brasileiro da modalidade. Serão ainda apresentadas considerações sobre como o meio digital interfere na formação da pessoa, com base nos estudos sobre gerações e comportamento atual.

No quarto capítulo temos os procedimentos metodológicos, o detalhamento da pesquisa bibliométrica, a definição do corpus e os critérios para seleção e padronização dos trabalhos. Para o levantamento de dissertações, teses, e/ou artigos sobre afetividade na Educação a Distância em cursos de graduação, foram escolhidas como bases de pesquisa: o Portal da Capes, Scielo, Google Acadêmico, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), Bibliotecas Digitais das universidades PUC Minas, UERJ e UFSM.

Por fim, no quinto capítulo são demonstrados os resultados da pesquisa adotada. Como se trata de um tema contemporâneo optou-se por não limitar o período da pesquisa, informação essa que será utilizada para identificar o momento em que o tema começou a ser reconhecido pelos pesquisadores. Será exposta uma análise qualitativa sobre os 33 trabalhos selecionados para, em seguida, apresentar o mapa conceitual construído com base nesses trabalhos. Este material integra as relações entre os teóricos, às obras e o tema da afetividade na educação. Estas informações foram utilizadas para apresentar os teóricos e obras mais citadas, assim como a forma como os autores dos trabalhos usaram o termo afetividade em suas pesquisas acadêmicas.

Com esse estudo, pretendemos contribuir com futuros pesquisadores

interessados no tema sobre afetividade na educação a distância. Essa dissertação

pode ser um guia de referências bibliográficas escolhidas, até o momento, pelos

pesquisadores brasileiros que se dedicaram ao assunto.

2 AFETIVIDADE: UMA PREMISSA HUMANA

A proposta deste capítulo é apresentar o conceito de afetividade a partir das contribuições de Henri Wallon. Fizemos a opção de uma abordagem didática da teoria do autor e, desta forma iremos apresentar a gênese defendida por Wallon no desenvolvimento da pessoa.

Galvão afirma que a teoria de Henri Wallon (1879-1962)

tem por objeto a gênese dos processos psíquicos que constituem a pessoa.

Baseia-se numa visão não fragmentada do desenvolvimento humano, buscando compreendê-lo do ponto de vista do ato motor, da afetividade e da inteligência, assim como do ponto de vista das relações que o indivíduo estabelece com o meio. Concentra suas investigações nos primeiros anos de vida, período em que se pode compreender a constituição de funções psíquicas mais difíceis de serem apreendidas na idade adulta, em que já aparecem integradas a funções de desenvolvimento mais tardio (GALVÃO, 2003, p.71).

Wallon elaborou uma teoria baseada no desenvolvimento humano, fato esse que nos permite compreender como a afetividade interfere nos processos psíquicos e de ensino-aprendizagem, valorizando concomitantemente a relação indivíduo e meio social.

2.1 HENRI WALLON: UM POUCO SOBRE SUA VIDA

De uma família burguesa do norte da França, Henri Wallon nasceu em Paris, em 1879. Aos 20 anos, formou-se em filosofia na Escola Normal Superior e, logo em seguida, tornou-se professor. Após um ano como docente do Liceu de Bar-le-Duc, decidiu direcionar sua carreira para a psicologia, na Faculdade de Medicina da mesma instituição. Entre 1908 e 1914, seus estudos foram dedicados à psiquiatria infantil, principalmente em relação às anomalias motoras e mentais da criança (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p.12).

Algumas experiências marcantes do autor contribuíram de forma decisiva na

sua teoria e o levaram ao desenvolvimento do trabalho como pesquisador. Na

Primeira Guerra Mundial (1914- 1918), Henri Wallon atuou como médico, momento

em que teve a oportunidade de observar lesões orgânicas e os seus impactos nos

processos psíquicos dos pacientes. Já na Segunda Guerra Mundial (1939-1945),

Wallon foi convocado para compor o movimento da resistência contra os nazistas,

quando reforçou sua crença na necessidade de a escola assumir como premissas

básicas valores como solidariedade, justiça social e antirracismo para a

reconstrução de uma sociedade justa e democrática (MAHONEY, 2009, p. 10).

Wallon comparou crianças e adultos, em ambos os casos, normais e patológicos, e, a partir dessas análises, reuniu princípios para identificar diferentes estágios nesse processo. Como resultado, chegou à sua teoria sobre o desenvolvimento, que afirma que o avanço da pessoa se dá a partir da interação do potencial genético típico da espécie com uma grande variedade de fatores ambientais (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 16). Mahoney completa essa análise ao afirmar que:

Para acompanhar a leitura feita por Wallon é preciso um esforço para escapar de um raciocínio dicotômico, que fragmenta a pessoa (ou motor afetivo; ou afetivo ou cognitivo), na direção de um raciocínio que apreenda a pessoa como se constituindo dessas dimensões em conjunto. Essas dimensões estão vinculadas entre si, e suas interações em constante movimento; a cada configuração resultante, temos uma totalidade responsável pelos comportamentos daquela pessoa, naquele momento, naquelas circunstâncias ( MAHONEY, 2009, p. 12) .

Seus estudos iniciais começam com pacientes com transtornos mentais, avaliados no período de 1909 a 1912 (DANTAS, 1992b, p.35). Para justificar a sua teoria de que o ponto de partida é a questão patológica, Wallon usa como referência a doença para entender a normalidade. Sobre esse tema, Dantas afirma que:

Sua psicogenética (ela o foi desde o princípio – L’enfant turbulent contém, em sua primeira parte, uma descrição das primeiras etapas do desenvolvimento psicomotor: os estágios impulsivo, emocional, sensório- motor e projetivo, e só depois a apresentação das síndromes psicomotoras) tem, como conseguinte, como ponto de partida o patológico. A utilização da doença como um (dos muitos) elemento necessário à compreensão da normalidade fica assentada desde o início. Ele não atua apenas como médico preocupado em curar, mas também como investigador que considera a doença, à maneira de Claude Bernard, uma experiência natural, a forma de experimentação mais apropriada à psicologia (DANTAS, 1992b, p.36).

A metodologia de Wallon se baseia em um tratamento histórico genético, neurofuncional, multidimensional e comparativo. Segundo Mahoney,

O método consiste em fazer uma série de comparações para esclarecer cada vez mais o processo de desenvolvimento: comparações da criança patológica com a criança normal; da criança normal com o adulto normal; do adulto de hoje com o de civilizações primitivas; de crianças normais da mesma idade e de idades diferentes; da criança com o animal... conforme as necessidades da investigação. O fenômeno é um conjunto de variáveis e só pode ser compreendido pela comparação com outros conjuntos. Nessas comparações, Wallon analisa o fenômeno em suas várias determinações:

orgânicas, neurofisiológicas, sociais, e as relações entre esses fatores. Por isso multidimensional (MAHONEY, 2009, p. 16).

Diante disso, as funções serão consideradas de forma evolutiva e involutiva

(o que explica seu interesse pelas doenças e a velhice) nas bases neurológicas, a

partir de comparações com equivalentes em diferentes espécies de animais, em

momentos diferentes da história humana individual e coletiva (DANTAS, 1992b, p.36).

Wallon considerava o comportamento patológico como o laboratório natural para os estudos da psicologia, pois nessas circunstâncias é possível observar os fenômenos se transformando mais lentamente e assim permitindo observações mais precisas. Para Wallon, comparar não é assimilar, ver apenas as semelhanças. A comparação visa tanto às semelhanças como às diferenças, cujas condições é preciso identificar cuidadosamente. O conhecimento busca simultaneamente o mesmo e o diferente. O contraste é um dos recursos mais surpreendentes pelos quais se opera a diferenciação (MAHONEY, 2009, p. 11).

O direcionamento de Wallon na educação é marcado pelo Langevin- Wallon (1946), projeto idealizado junto com o físico Paul Langevin e outros educadores. O seu objetivo foi reformar o sistema educacional francês após a Segunda Guerra Mundial (MAHONEY, 2009, p. 10). Gratiot-Alfandéry explica a importância desse projeto:

Junto com Langevin foi autor de um projeto de reforma do ensino francês que, mesmo não implementado, foi o mais completo e o mais original deste século. Largamente conhecido tanto na França como em alguns outros países estrangeiros, este projeto inspira, de maneira mais ou menos indireta, muitos outros, assim como algumas reformas parciais (GRATIOT- ALFANDÉRY, 2010, p.11).

A trajetória acadêmica de Wallon é marcada pela sólida formação em filosofia, medicina e psiquiatria – áreas que contribuíram para suas decisões metodológicas. De acordo com Dantas, estes segmentos poderiam qualificar de forma “visceralmente” dialética se não fosse concreta e objetivamente sustentada pela experiência médica (DANTAS, 1992b, p.36).

2.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO POR HENRI WALLON

Os conceitos de Wallon serão apresentadas a partir dos estudos de autoras brasileiras como Laurinda Ramalho de Almeida, Abigail Alvarenga Mahoney, Izabel Galvão, Heloysa Dantas, Regina Prandini e outras pesquisadoras que se dedicam a entender os estudos de Henri Wallon.

A teoria psicogenética de Wallon compreende a gênese e a evolução do

funcionamento psicológico humano. Segundo o autor, a pessoa está sempre em

processo, o que significa que há um movimento contínuo de mudanças, de

transformações, que vai do início até o final da vida. O resultado dessas mudanças e

alterações pode ser observado externamente e faz parte de um desenvolvimento

que não segue uma forma única, como afirma Grandino ao dizer que Wallon

Também questiona a visão linear que normalmente é conferida ao desenvolvimento, como se fosse um sucessivo alargar de possibilidades e recursos internos. Wallon demonstra que, muito diferentemente disso, o desenvolvimento humano é marcado por avanços, recuos e contradições e, para melhor compreendê-lo, é preciso abandonar concepções lineares de análise e interpretação (GRANDINO, 2010, p.33).

Diante da premissa de que o desenvolvimento de uma pessoa não é algo linear e que acontece de forma dinâmica em um processo no qual cada fase se amplia e se ressignifica, o autor define as etapas do desenvolvimento psicomotor a partir da seguinte estrutura:

a) Estágio Impulsivo-emocional (0 a 1 ano);

b) Estágio Sensório-motor e Projetivo (1 a 3 anos);

c) Estágio Personalismo (3 a 6 anos);

d) Estágio Categorial (6 a 11 anos);

e) Estágio Puberdade e Adolescência (11 anos em diante).

A cada aspecto, criam-se novas possibilidades, recursos motores, afetivos e cognitivos, que se apresentam como aspectos que integram atividades adquiridas anteriormente e a mudança que determina o próximo estágio.

Será no mergulho do organismo em dada cultura, em determinada época, que se desenvolverão as características de cada estágio. A interação entre esses fatores define as possibilidades e os limites dessas características. A existência individual como estrutura orgânica e fisiológica está enquadrada na existência social da sua época ( MAHONEY, 2009, p. 12) .

Diante desses fatores, as atividades para cada estágio são identificadas a partir da integração entre fatores orgânicos e sociais. O que permite afirmar que o mais relevante não é o fator idade, mas as condições do meio em que a criança está inserida (MENDES, 2017, p.54).

2.2.1 Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano)

O primeiro estágio impulsivo-emocional se inicia na primeira fase (de 0 a 3 meses). Neste período, é mais evidente a exploração do próprio corpo, uma atividade global, sem estrutura, movimentos bruscos, desordenados, que representam estados de bem e mal-estar. Na segunda fase, (de 3 a 12 meses) existe um padrão para cada estímulo emocional como medo e alegria, o que é considerado o início do processo de comunicação pelo corpo. Dantas diz que esse estágio é

Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relações emocionais

com o ambiente e o acabamento da embriogênese: trata-se nitidamente de

uma fase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e

ainda indiferenciado da atividade afetiva. Ele consiste essencialmente na preparação das condições sensório-motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, a exploração intensa e sistemática do ambiente (DANTAS, 1992b, p.42).

Este momento consiste em uma preparação das condições sensório-motoras para que, a partir do segundo ano, a criança consiga explorar de forma mais intensa e sistemática o seu ambiente.

2.2.2 Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)

No estágio sensório-motor e projetivo, as ações das crianças são reunidas na identificação do espaço físico, ao querer agarrar, correr e se movimentar. Neste período, já é possível identificar a fala acompanhada de gestos. Dantas afirma que

Este sim será o momento em que a inteligência poderá dedicar-se à construção da realidade; tendo obtido uma certa diferenciação, tornar-se-à aquilo que Wallon chamou de inteligência prática ou das situações, e cuja extrema visibilidade a tornou tão bem conhecida com o nome de sensório- motora. Quase simultaneamente a função simbólica, alimentada pelo meio humano, vem despontando: no final do segundo ano a fala e as condutas representativas são inegáveis, confirmando uma nova forma de relação com o real, que emancipará a inteligência do quadro perceptivo imediato. Esta função é frágil no início, apoia-se ainda muito tempo nos gestos que a transportam, “projeta-se” em atos: por isso Wallon chama de projetiva (DANTAS, 1992b, p.42).

A criança, nesta fase, consegue identificar objetos e distingui-los entre si, já que este é um período repleto de atividades motoras do sensório-motor e projetivo.

Além disso, esta é uma etapa que prepara não só o afetivo, mas o cognitivo, que instrumentaliza a criança para o próximo estágio do personalismo (MAHONEY, 2009, p. 13).

2.2.3 Estágio personalismo (3 a 6 anos)

O estágio do personalismo é marcado pela exploração de si mesmo, o enriquecimento do eu e a construção da sua personalidade. A criança constrói sua subjetividade ao negar o outro, mas, ao mesmo tempo, seduz e imita em um movimento de assimilação do outro. Wallon afirma que este estágio de

Passagem do estágio sensório motor e projetivo para o personalismo exige uma alternância de função, uma subordinação da função da inteligência, para que o predomínio da afetividade possa, neste momento do desenvolvimento, emergir e orientar o processo de constituição da pessoa.

A alternância provoca sempre um novo estado, que se torna o ponto de

partida de um novo ciclo. Assim evolui o desenvolvimento da criança

através de formas que se modificam de idade para idade (WALLON, 1981, p. 135 ² . apud BASTOS; DÉR, 2009, p. 40)

A partir desse processo, inicia-se o período de identificação e entendimento do eu e do outro, tarefa central que representa o personalismo. Nesta fase é revelado o uso de expressões como “eu, “meu”, “não” etc. (MAHONEY, 2009, p. 13).

2.2.4 Estágio categorial (6 a 11 anos)

No estágio categorial, a criança aprende a reconhecer e identificar corretamente os objetos que fazem parte do seu cotidiano e os separa de sua pessoa em um processo de independência “das coisas”. A criança passa a entender que, se ela perde um determinado objeto, ele poderá ser encontrado mais tarde.

Essa situação é o que podemos chamar de apropriação da causalidade. Nesta fase, a noção de espaço e tempo se integra ao seu processo intelectual, o domínio que mais apresenta desenvolvimento. Amaral complementa ao afirmar que:

A experiência vivida, a relação afetiva que estabelece a cada momento com cada acontecimento de seu universo predomina sobre o pensado e determinam positiva ou negativamente as características que atribui aos objetos, pessoas ou situações com que lida. Embora saiba que as coisas, pessoas e acontecimentos têm uma individualidade estável, a compreensão que tem deles está diretamente relacionada a suas experiências emocionais (AMARAL, 2009, p. 51).

A criança consegue organizar seu pensamento em vários níveis de abstração até se tornar apta a categorizar seu pensamento em uma organização do mundo físico mais bem definido. Essa é uma forma dela se reconhecer como pessoa polivalente, que identifica características de objetos e faz relações e distinções coerentes (MENDES, 2017, p.55).

2.2.5 Estágio puberdade e adolescência (11 anos em diante)

O estágio puberdade e adolescência é a fase em que a criança prioriza a exploração de si mesmo, de uma forma autônoma. Ela passa a se apropriar de atividades de confronto e autoafirmação, em um movimento que se completa com a contraposição dos valores estipulados pelos adultos. A passagem da infância à adolescência, neste estágio, é marcante, já que é possível perceber a crise da puberdade que atinge a criança em todas as suas dimensões (afetiva, cognitiva, motora).

2 WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Trad. Ana Maria Bessa. Lisboa: Edições 70,

1941/1981.

O estágio da puberdade e adolescência é apresentado pela teoria walloniana como a última e movimentada etapa que separa a criança do adulto que ela tende a ser. Nessa fase ocorrem modificações fisiológicas impostas pelo amadurecimento sexual, provocando na criança profundas transformações corporais acompanhadas por uma transformação psíquica (DÉR, FERRARI, 2009, p.59).

Outros aspectos marcantes são as transformações corporais que definem com mais ênfase o feminino e o masculino.

As transformações corporais acentuam as diferenças entre os organismos feminino e masculino, e o desenvolvimento da jovem é mais precoce que o do rapaz. Nos meninos os traços do rosto afirmam-se e acentuam-se. O nariz, aumenta mais depressa que o resto da face; o queixo torna-se alongado; o limite dos cabelos na fronte começa a perder sua curva infantil e a desenhar sua nova fisionomia. Projeta-se uma sobra de bigode no lábio superior que se alonga até o queixo, tornando o barbear um grande acontecimento diante do qual o jovem sente-se homem. Nas meninas as mudanças são menos bruscas, mas não menos intensas. A primeira menstruação acontece, os seios crescem, os quadris alargam-se e tornam- se mais arredondados, conferindo ao corpo aspecto feminino característico (DÉR, FERRARI, 2009, p.59).

Nesse momento, é possível observar o domínio das categorias de maior nível de abstração, pois também já existe um desenvolvimento do domínio temporal e, por essa razão, uma distinção dos limites da autonomia e independência.

2.3 O MEIO NA CONSTITUIÇÃO DA PESSOA PARA A TEORIA DE WALLON

A Psicologia Genética (genética para acompanhar as mudanças funcionais) é dedicada ao estudo do psiquismo em sua formação e transformação, que são consequências da integração entre o organismo e o meio. Essa junção é apresentada por Wallon de duas maneiras articuladas e dialéticas: a integração organismo-meio e a integração entre os conjuntos funcionais (MENDES, 2017, p.54).

Na teoria walloniana, o meio é um conceito fundamental e o meio social (ou humano) é a chave para a troca para o físico (ALMEIDA, 2012, p.15). Para Wallon, o meio define as limitações de qualquer ser vivo. Ele é responsável por se integrar ao ser e constituir um conjunto, no qual as partes mantêm uma relação de dependência e transformação. O autor afirma que “o meio é um conjunto mais ou menos estável de circunstâncias nas quais se desenvolvem existências individuais (WALLON, 1979, p.163 ³ apud GULASSA, 2004, p. 99). Wallon apresenta três tipos de meios:

3 WALLON, Henri. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Vega. (1973/1979).

a. Meio físico-químico: refere-se às condições do ambiente fundamentais para a sobrevivência dos seres vivos, por exemplo, a água, o oxigênio etc.;

b. Meio biológico: corresponde ao espaço em que convivem várias espécies (oceanos, florestas), o que proporciona um estado de equilíbrio mais ou menos estável;

c. Meio social: é um ambiente de convivência de indivíduos. O meio social sobrepõe-se ao meio físico (WALLON, 1973, p. 163 ⁴ apud MENDES, 2017, p.62).

O meio biológico representa o espaço em que várias espécies convivem e exercem ações recíprocas. Ao definir o meio físico-químico, Wallon se refere ao clima, ao tipo de solo, à temperatura e aos fatores que determinam condições físicas importantes para o homem (onde moram, como se desenvolvem, comunicam, alimentam, trabalham etc.).

O meio físico, segundo Wallon, determina a construção do meio social que se sobrepõe e transforma o físico. Esse é o motivo pelo qual a relação com o homem é determinante para entender como funciona essa integração, já que é a partir desse relacionamento que surgem os meios funcionais, caracterizados pelas suas similaridades, funções, interesses, obrigações e hábitos. Os meios funcionais são o: familiar, rural, urbano, profissional, estudantil, operário, agrícola, industrial, escolar, entre outros (GULASSA, 2004, p. 99). Para Almeida, Wallon define o papel do meio social da seguinte maneira:

Em todo o processo de desenvolvimento da criança, do jovem, do adulto, do idoso, o papel do meio social é fundamental, e porque a existência de cada um está mergulhada na cultura de seu tempo, o desenvolvimento não é um processo linear, mas um processo em aberto: a cada nova exigência do meio, que está em constante modificação, novas possibilidades orgânicas podem ser ativadas ou reprimidas. O meio social regula a existência e as atividades dos indivíduos (ALMEIDA, 2012, p.15).

Wallon afirma que o meio familiar é fundamental para a pessoa, porque é o primeiro meio funcional que a criança faz parte. Para o autor, o meio familiar

Vai permitir e determinar mais diretamente a própria sobrevivência, o “ser ou não ser”. Nele a criança começa a aprender a satisfazer suas necessidades e adquirir as primeiras condutas sociais. Ao crescer a criança vai tendo contato com outros meios funcionais que lhe oferecem outras experiências e oportunidades, como por exemplo o meio escolar (GULASSA, 2004, p.

99).

Parte desse contexto, o meio escolar também se apresenta como primordial para a criança. É neste ambiente que surge a oportunidade de ter contato de forma sistematizada com a cultura, hábitos, disciplinas e com o grupo, fator que enriquece

4 WALLON, Henri. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1973.

o aprendizado da criança e a sua formação como cidadão de uma determinada região e época.

Os meios, dentro da teoria de Wallon, são formas que modelam as pessoas,

“a moldagem do eu pelo meio, da consciência individual pela ambiência coletiva”. A partir disso, não é possível conhecer ou analisar uma pessoa sem uma reflexão e pesquisa prévia sobre o seu contexto, suas relações e influências do meio no qual faz parte. O autor afirma que uma pessoa é parte constitutiva do meio em que está inserida, de forma que qualquer pessoa é um ser datado e contextualizado (GULASSA, 2004, p.100).

No entanto, para Wallon, há uma diferença entre meio e grupo. O meio engloba o grupo e, em certos casos, eles coexistem. Esse é o caso da família.

Gulassa esclarece que

Wallon considera o grupo o espaço das relações, um espaço privilegiado onde efetivamente acontece a construção do individual e do coletivo, onde se constroem as identidades, onde se desenvolvem as personalidades, onde se vivencia e se recria a cultura, os ritos, os mitos, as tradições etc. O grupo é o espaço das relações interpessoais (GULASSA, 2004, p.101).

O grupo é responsável pela humanização da pessoa e nele é possível desempenhar as práticas sociais e regras estabelecidas pela cultura. Ele também permite que o indivíduo possa construir sua personalidade, consciência simbiótica inicial e até a construção do seu eu diferenciado (GULASSA, 2004, p.101).

Além disso, os grupos são reuniões de pessoas que se organizam entre si e mantêm relações interpessoais a partir de objetivos definidos, que regulam as relações dos participantes, as suas tarefas e a hierarquia.

2.4 DOMÍNIOS FUNCIONAIS

Em sua teoria, Henri Wallon tem como premissa a relação complementar e recíproca entre os fatores orgânicos e socioculturais. O francês afirma que “a integração genético-social é o resultado da oposição que obriga aquilo que existe a se modificar para continuar a existir” (WALLON 1990 ⁵ , p. 129 apud ALMEIDA, 2012, p.15). Para ele, é no organismo-meio que acontece a integração dos domínios funcionais: motor, afetivo, cognitivo e pessoa.

5 WALLON, Henri. Matérialisme dialectique e psychologie. In: JALLEY, E., MAURY, L. (dir). Henri

Wallon, psychologie e dialectique (écris de 1926 a 1961). Paris, Messidor, 1990.

É possível observar que Wallon se refere a essas categorias ora como conjuntos funcionais, ora como domínios. Seguiremos o caminho escolhido por Regina Prandini que esclarece

As categorias empregadas no presente texto serão as que ele utiliza no livro A evolução psicológica da criança: Diz ele: os domínios funcionais entre os quais se dividirá o estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa (WALLON, 1998, p. 135) ⁶ . Wallon delimita não três, mas quatro domínios funcionais: aos domínios ato motor, afetividade e conhecimento, Wallon acrescenta o da pessoa (PRANDINI,2004, p.30).

Os domínios funcionais (motor, afetivo, cognitivo e pessoa) são aspectos com identidade estrutural e funcional diferenciada, no entanto são considerados extremamente interligados entre si, já que uma parte completa a outra. Toda e qualquer atividade humana interfere no campo do outro. É possível encontrar aspectos afetivos e cognitivos em uma atividade motora, como também é provável identificar em uma ação afetiva ressonâncias motoras e cognitivas. Todas essas questões têm impacto no quarto domínio: a pessoa. Ao mesmo que tempo que ela garante essa integração, é o próprio resultado desta troca (MAHONEY, 2009, p.15).

Os domínios funcionais são recursos conceituais utilizados para descrever e explicar a vida psíquica. Eles são caminhos escolhidos a partir de análises abstratas e servem para identificar e separar didaticamente o que na realidade não se separa:

o indivíduo (MAHONEY, 2004, p.16).

2.4.1 Domínio Motor

O domínio definido como motor são os movimentos do corpo, sejam eles passivos ou ativos. O ato motor oferece as funções responsáveis pelos movimentos das várias partes do corpo, sendo esse um dos recursos mais organizados e preponderantes para o ser humano atuar no meio ambiente (MAHONEY, 2004, p.16). Eles simbolizam as expressões corporais e faciais, que são resultados de emoções, sentimentos e percepções.

Fiel à sua disposição infra-estrutural, Wallon busca os órgãos do movimento: a musculatura e as estruturas cerebrais responsáveis pela sua organização. Na atividade muscular identifica duas funções: cinética, ou clônica, e postural, ou tônica. A primeira responde pelo movimento visível, pela mudança de posição do corpo ou de segmentos do corpo no espaço, a segunda, pela manutenção da posição assumida (atitude), e pela mímica. A primeira é a atividade do músculo em movimento; a segunda, a do substrato da função cinética, de cuja higidez, depende a sua realização adequada, é

6 WALLON. Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1998.

caracterisiticamente Walloniano. Wallon encontra nela a mais arcaica atividade muscular, presente antes de a motrocidade adquirir sua eficácia, atuando durante a imobilidade, que é vista não como negatividade, mas como sede de uma atividade tônica que pode ser intensa; presente na emoção, cujas flutuações acompanha e modula, residual quando a função simbólica vem a internalizar o ato motor (DANTAS, 1992b, p. 38).

Galvão destaca a originalidade de Wallon ao chamar atenção para o fato de que o gesto e a postura como uma atitude corporal exercem outra função: exprime as disposições afetivas do sujeito.

A serviço da expressão das emoções, as variações tônico-posturais atuam também como produtoras de estados emocionais; entre movimento e emoção a relação é de reciprocidade. Assim, de um lado as alterações na mímica facial e na postura corporal expressam variações dos estados internos; de outro, elas podem também provocá-las (GALVÃO, 2003, p.75).

Como exposto, Wallon afirma que a dimensão do ato motor supera seu papel apenas na afetividade, demonstrando sua importância em outros campos, como no movimento para dar equilíbrio e estabilidade ao corpo e aos gestos e na cognição, ao servir de apoio à percepção e à reflexão mental (GALVÃO, 2003, p.75).

A dimensão do domínio motor é um recurso privilegiado para o desenvolvimento e construção do conhecimento. As emoções e sensações são percebidas, retidas discriminadas e identificadas a partir do instante em que a criança aprende a reproduzi-las nos seus gestos e expressões corporais.

2.4.2 Domínio Afetivo

Na teoria psicogenética de Wallon, a afetividade tem um espaço central, já que atua na construção da pessoa e de seu conhecimento. O afetivo tem sua origem no estágio impulsivo-emocional, que se relaciona diretamente com as sensações viscerais e musculares, responsáveis pela transformação dos sinais afetivos específicos de medo, alegria, tranquilidade, raiva etc. Trata-se do ponto de partida do psiquismo, caracterizado pela formação do todo, ou seja, o sistema regulador da vida mental (MAHONEY; ALMEIDA, 2014, p.17). Segundo Galvão:

Wallon se volta para os primórdios da vida, mostrando que, sendo esse o período em que as emoções têm presença predominante, deve estar aí a fonte de sua compreensão. Reconhecendo que são manifestações complexas e desconcertantes, propõe que sua compreensão depende de se superar uma lógica linear e mecanicista em proveito de uma lógica dialética que busque captar a diversidade e as oposições do real (GALVÃO, 2003, p.71).

Dantas (1992a, p. 90), ao discorrer sobre Wallon, esclarece que, para este

autor, “no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas,

com o predomínio da primeira”. Dessa forma, a afetividade faz parte do desenvolvimento do ser humano, de forma que não é apenas uma das dimensões que compõem a pessoa. A formação de um indivíduo é uma decorrência de momentos “dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados”. Para a sua evolução, a afetividade depende de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa.

Dentro desse contexto, podemos apontar a seguinte definição de afetividade na teoria walloniana:

Refere-se à capacidade, à disposição, do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/ interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis; ser afetado é reagir com atividades internas/ externas que a situação desperta; a teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão; os três resultam de fatores orgânicos e sociais, e correspondem a configurações diferentes; na emoção, há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento, da ativação representacional, na paixão, da ativação do autocontrole (MAHONEY;

ALMEIDA, 2014, p.17).

Para Wallon a emoção é considerada meio de sobrevivência característico da espécie humana, que tem como atributo único o prolongado período de dependência. Diante dessa necessidade do outro, o bebê desenvolveu uma habilidade de mobilizar poderosamente o ambiente, para que se fosse atendida as suas necessidades, (DANTAS, 1992a, p. 85). Dantas descreve o papel da emoção para a teoria de Wallon:

Não é por acaso que seu choro atua de forma tão intensa sobre a mãe: é está a função biológica que dá origem a um dos traços característicos da expressão emocional: sua alta contagiosidade, seu poder epidêmico. É neste sentido que Wallon a considera fundamentalmente social: ela fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre a insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da espécie (DANTAS, 1992a, p. 85).

As emoções são manifestações essencialmente expressivas, cujo princípio depende da representação simbólica, como os sentimentos e as paixões. Como afirma Galvão (2003, p.72), as emoções permitem que o sujeito tenha uma primeira forma de consciência de suas próprias disposições, ao mesmo tempo em que, sendo visíveis do exterior, constituem-se no primeiro recurso de interação com o outro.

Já a teoria de Wallon apresenta o sentimento como uma expressão

representacional da afetividade. Contrapõe-se com a instantaneidade da emoção,

pois esse pode ser reprimido e controlado. Os adultos possuem mais recursos para

expor seus sentimentos, pois conseguem observar, refletir e definir, antes de agir,

como expressá-los. Os sentimentos refletem intelectualmente seus motivos e circunstâncias e são representados por mímica e pela linguagem (MAHONEY;

ALMEIDA, 2014, p.18).

A paixão revela o aparecimento do autocontrole como condição para dominar uma situação. Esse processo representa a situação (cognitivo) e o comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas. (MAHONEY;

ALMEIDA, 2014, p.18).

2.4.3 Domínio Cognitivo

O que define o domínio cognitivo são as funções que permitem recordar o passado, fixar, definir e explicar o presente, e traçar o futuro. Esse é o conjunto que permite a manutenção do conhecimento, por meio de imagens, noções, ideias e representações (MAHONEY, 2004, p. 18).

O domínio cognitivo é responsável em transformar o conhecimento em uma combinação de coisas e ações, retratando a experiência concreta. Amaral diz que

As funções intelectuais possibilitam à pessoa adquirir conhecimento sobre si e sobre o mundo que a rodeia, selecionar informações, comparar, definir, enfim, explicar o que percebe no mundo, situando o objeto ou o fenômeno em relações de tempo, espaço e causalidade. Os processos cognitivos intervêm na aquisição e no uso da linguagem, na memória, na capacidade de prestar atenção, na imaginação, na aprendizagem, na solução de problemas (AMARAL, 2004, p.77).

Para Wallon, o desenvolvimento cognitivo acontece na integração dos elementos biológicos e sociais, de forma que todas as experiências ficam marcadas organicamente nas crianças desde o seu nascimento. Essa evolução é definida por fases, pois depende de reações do comportamento relativas à cada momento que a criança passa, uma consequência do equilíbrio entre as possibilidades que ela possui (condições neurológicas próprias de cada idade) e os retornos ocasionados pelo meio (AMARAL, 2004, p.79).

Nesse processo de evolução, a afetividade e a inteligência se alternam entre os estágios de desenvolvimento. Em um determinado momento, existe o predomínio da afetividade, como no caso do personalismo (3-6 anos). No estágio seguinte, o categorial (6-11 anos), o predomínio é da inteligência. Sobre essa alternância, Amaral destaca que

É necessário salientar que o predomínio não quer dizer exclusão. Numa

fase em que a criança está voltada para si, a afetividade é mais visível, mas

a função cognitiva continua se desenvolvendo, enquanto a função motora

manifesta de maneira cada vez mais precisa as reações posturais e a

capacidade de se movimentar no espaço. Assim, dada a integração, as conquistas no plano da afetividade, da inteligência e da dimensão motora vão tornando possíveis intervenções cada vez mais refinadas, que abrem para a criança possibilidades de ações/reações na direção do que quer realizar e do que o meio social permite (AMARAL, 2004, p.80).

Ao acompanhar o desenvolvimento da criança, percebe-se as transformações entre os estágios e como cada um deles determina e aponta para novas direções. É possível perceber também como eles são caracterizados por comportamentos diferentes daqueles presentes até o momento.

Para Wallon, o desenvolvimento do domínio cognitivo acontece desde o nascimento, quando é marcado apenas por reflexos, pois as funções intelectuais não estão ainda prontas ao nascer. A partir do seu nascimento, a criança enfrenta uma situação em que não estará plenamente satisfeita em suas necessidades e passa a conviver com circunstâncias de privação ou de desconforto (AMARAL, 2004, p.82).

Ao longo do seu crescimento, a criança irá fazer inúmeros progressos na sua dimensão cognitiva, o que afeta diretamente sua inteligência, concentração e memória. Ela irá aprender a controlar os estímulos do mundo que a rodeia, alinhado a capacidade de controle do próprio corpo, gestos e intenções.

Compreender o desenvolvimento das capacidades intelectuais no conjunto do desenvolvimento significa, para Wallon, compreender que o processo de formação do indivíduo inclui necessidades, diferenciadas em cada idade, do próprio corpo, do movimento, da afetividade, da cognição (AMARAL, 2004, p.92).

Nesse processo a criança irá alcançar a capacidade de compreender a si mesma e o mundo, sempre a partir da afetividade, que, a cada novo estágio, se apresenta com características particulares, resultantes das conquistas no plano da cognição (AMARAL, 2004, p.91).

2.4.4 Domínio Pessoa

A pessoa é o domínio funcional que expressa a integração em suas inúmeras possibilidades, é a unidade do ser. O indivíduo possui uma forma própria que representa sua personalidade por meio da sua pessoa orgânica (predomínio do motor nos três primeiros meses) até a pessoa moral (adolescência predomínio do afetivo) percorrendo pelo sensório-motor e categorial (MAHONEY, 2004, p.18).

A teoria de Wallon descreve a formação da pessoa a partir da sua relação

do organismo com o meio. A maneira como acontece a dinâmica da pessoa é

alcançada ao se apresentar o conceito de integração funcional dos conjuntos, que define que a pessoa é o resultado da união dos domínios (motor, afetivo, cognitivo).

Por isso, as funções classificadas nesses domínios participam de forma conjunta da pessoa, não apenas justapostas, mas combinadas de maneira a permitir o aparecimento de outras funções mais complexas (PRANDINI, 2004, p.31).

Pessoa é o todo diante do qual cada um dos outros domínios deve ser visto, pois para Wallon cada parte deve ser considerada diante do todo do qual é parte constitutiva, sob pena de, ao contrário, perder seu significado essencial. Assim, pessoa é um conceito abstrato, genérico, que se refere ao que há de comum entre os homens, opondo-se ao conceito de indivíduo, como homem particular concreto (PRANDINI, 2004, p. 30).

Para a teoria de Wallon, é importante que não haja uma avaliação simplista e reducionista, que seria entender a pessoa apenas como uma parte ou um fragmento entre as dimensões funcionais. Neste caso, as dimensões vinculadas são integradas entre si e representam uma totalidade pelos comportamentos daquela pessoa, em um determinado momento e circunstância.

A partir desse alinhamento, é possível entender o papel da pessoa na integração funcional:

A integração funcional é, pois, condição de vida para o organismo, e é a partir dela que o conceito de pessoa de Wallon como um domínio funcional que integra os outros três deve ser entendido. Pessoa refere-se ao todo, ao conjunto a partir do qual as várias funções classificadas pelos domínios ato motor, afetividade e conhecimento, de acordo com suas características preponderantes, recebem seu papel. O papel de várias funções é definido por seu significado para a atividade global da pessoa (PRANDINI, 2004, p.33).

Para explicar o desenvolvimento da pessoa, a partir dos estágios de desenvolvimento, Wallon fez uso de três leis reguladoras:

Lei da Alternância Funcional: existe um movimento de troca entre aspectos afetivos e cognitivos nos diferentes estágios do desenvolvimento, quando se percebe uma predominância de aspectos afetivos (com orientação centrípeta, voltada para a construção do eu), como no estágio impulsivo-emocional, personalismo, além de puberdade e adolescência. Na fase subsequente, existe o predomínio de aspectos cognitivos (com orientação centrifuga, voltada para as relações externas a pessoa), como nos estágios sensório-motor e projetivo e categorial.

Lei da Predominância Funcional: essa lei descreve, em cada estágio, a

alternância dos conjuntos funcionais (ato motor, afetivo e cognitivo), o que não

representa a ausência um do outro, mas a predominância de um mais que os outros nos estágios. Mahoney (2009, p. 14) afirma que cada um dos elementos predomina em um estágio e se nutrem mutuamente, no exercício do amadurecimento do outro.

Lei da Integração Funcional: essa lei demonstra a relação entre os estágios. Cada experiência se integra às conquistas realizadas do passado, como explica Mahoney (2009, p. 14). Os primeiros estágios são compostos por ações mais simples que vão sendo dominadas aos conjuntos mais complexos dos estágios seguintes, a partir das possibilidades do sistema nervoso e do meio ambiente.

2.5 A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM SEGUNDO HENRI WALLON

Esse item tem como objetivo identificar como a afetividade, a partir da teoria de Henri Wallon, contribui para o processo de conhecimento dentro da sala de aula, tanto presencial como virtual. Isso se dá, pois, as bases da afetividade contribuem para oferecer condições ao aluno para que ele possa se desenvolver, independente da modalidade.

Wallon, a partir da sua psicologia genética, esperava que os resultados desses estudos fossem aproveitados pela pedagogia como fonte de pesquisas para a educação. Também era esperado que eles gerassem princípios que orientassem o desempenho do professor como criador de condições promotoras do desenvolvimento de seus alunos (MAHONEY, 2004, p.21).

Nessa relação psicologia-pedagogia, o autor está indicando que a teoria psicológica acrescenta dados, informações relevantes para o desempenho do professor, sem ter, entretanto, um caráter normativo, restritivo. O desempenho do professor precisa ter consistência, organização, sugeridas tanto por conhecimentos teóricos sobre as características de cada estágio do desenvolvimento como pelas formas em que esses conhecimentos se traduzem no seu comportamento e que revelam também o seu saber, derivado de sua prática, principalmente pelos resultados obtidos na situação concreta de sala de aula (MAHONEY, 2004, p.22).

A teoria de Wallon contribui para a compreensão do papel da afetividade na

formação do professor, no momento em que o profissional vivencia os seus

sentimentos ao longo de sua trajetória profissional. Como esse contato impacta em

suas práticas docentes e nos processos formativos pelos quais é responsável

(PLACCO, 2014, p.12), Wallon defende uma teoria que explica a dimensão afetiva e

a sua relevância para a compreensão do desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem. O trecho a seguir evidencia como esse entendimento apoia atividades de formação de professores:

O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma unidade, pois ensino e a aprendizagem são faces de uma mesma moeda;

nessa unidade, a relação interpessoal professor-aluno é um fator determinante. Esses atores são concretos, históricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu até então; estão em desenvolvimento, processo que é aberto e permanente. O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental do professor: sua compreensão, e o papel da afetividade nesse processo, é um elemento importante para aumentar a sua eficácia, bem como para a elaboração de programas de formação de professores (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 12).

No processo de ensino aprendizagem, o professor, para construir seu conhecimento, precisa reconhecer o processo de desenvolvimento do aluno. Wallon explica essas diferentes dimensões e suas relações, assim como a totalidade das pessoas que contribuem para o desenvolvimento cognitivo.

É uma teoria que facilita compreender o indivíduo em sua totalidade, que indica as relações que dão origem a essa totalidade, mostrando uma visão integrada da pessoa do aluno. Ver o aluno dessa perspectiva põe o processo ensino-aprendizagem em outro patamar porque dá ao conteúdo desse processo – que é a ferramenta do professor- outro significado, expondo sua relevância para o desenvolvimento concomitante do cognitivo, do motor e do afetivo (MAHONEY, 2009, p.10).

A escola é considerada um dos meios em que os indivíduos circulam e se relacionam. Como afirma Almeida, a escola possibilita interações sociais que desenvolvem a competência dos alunos como indivíduos e como grupo para atuar na sociedade (ALMEIDA, 2012, p.16).

Como um espaço legitimado, é neste ambiente que o processo de aprendizado e apropriação do conhecimento é permitido, já que ele propicia outros movimentos, como as relações sociais, na qual a afetividade está presente. Diante disso, pode-se afirmar que as ações dos professores afetam a aprendizagem dos alunos e a relação que eles estabelecem com o conhecimento. Como afirma Almeida,

Ao professor compete canalizar a afetividade para produzir conhecimento;

na relação professor-aluno, aluno-aluno, aluno-grupo, reconhecer o clima afetivo e aproveitá-lo na rotina diária da sala de aula para provocar o interesse do aluno (ALMEIDA, 2004, p.126).

Os alunos interpretam as (re)ações dos professores e conferem um sentido afetivo à própria aprendizagem, ao conhecimento que circula e à sua imagem enquanto pessoa e estudante (TASSONI, LEITE, 2013, p.263). Galvão afirma:

A perspectiva abrangente pela qual Wallon se propõe a estudar a criança

em desenvolvimento traz significativas contribuições para o modo de olhar e