PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
A educação bilíngue e o ensino de língua adicional no Brasil - uma possível proposta para o rompimento com o "discurso do fracasso" nas escolas regulares.
Niterói 2015
TAMIRES HUGUENIN CORRÊA
A educação bilíngue e o ensino de língua adicional no Brasil - uma possível proposta para o rompimento com o "discurso do fracasso" nas escolas regulares.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos de Linguagem, Estudos Aplicados de Linguagem, da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre. Orientadora: Profa. Dra. Telma Cristina de Almeida Silva Pereira.
Niterói 2015
escolas regulares.
Tamires Huguenin Corrêa
Orientadora: Profª Drª Telma Cristina de Almeida Silva Pereira
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem
Aprovada por:
_______________________________________________________________ Profª Drª Telma Cristina de Almeida Silva Pereira – UFF
_______________________________________________________________ Prof. Dr. Xoán Carlos Lagares Diez – UFF
_______________________________________________________________ Profª Drª Cláudia Maria de Viveiros Cabeceiras- PUC
_______________________________________________________________ Profª Drª Mônica Saavedra (Suplente) - UFF
_______________________________________________________________ Profª Drª Ana Cláudia Peters Salgado (Suplente)- UFJF
Niterói Dezembro de 2015
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
C824 Corrêa, Tamires Huguenin.
A educação bilíngue e o ensino de língua adicional no Brasil - uma possível proposta para o rompimento com o "discurso do fracasso" nas escolas regulares / Tamires Huguenin Corrêa. – 2015.
124 f. ; il.
Orientadora: Telma Cristina de Almeida Silva Pereira.
Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras, 2015.
Bibliografia: f. 85-96.
1. Aquisição da segunda linguagem. 2. Educação bilíngue. 3. Ensino da língua inglesa. I. Pereira, Telma Cristina de Almeida Silva. II.
Universidade Federal Fluminense. Instituto de Letras. III. Título.
A todos os professores deste país, que buscam fazer o seu melhor a cada dia e contribuir, de alguma maneira, na vida de seus alunos.
Agradecimentos
Agradeço imensamente aos meus familiares, que sempre contribuíram na minha jornada evolutiva. Em especial, aos meus pais por todo o carinho e dedicação de tantos anos e pela paciência que tiveram sempre comigo. A minha mãe por todo o seu apoio aos meus estudos e projetos de vida.
Também agradeço a minha irmã pela motivação ao estudo, a minha avó querida por seu amor incondicional e a minha madrinha por seu doce afeto. Quero também agradecer aos grandes mestres que tive ao longo da minha vida escolar, que me inspiraram muito. Particularmente, Ana Cláudia Peters Salgado (UFJF) por me dar muita força para participar de seu projeto de pesquisa durante a graduação,o que contribuiu muito para o meu crescimento acadêmico.
Um agradecimento especial aos professores da UFF: Telma Cristina Pereira (minha orientadora neste trabalho, que acreditou em mim e me incentivou muito sempre com muita paciência e dedicação), Xoán Lagares e Maria Del Carmen pela base teórica de suas aulas, fundamentais para o desenvolvimento desta dissertação.
Também aos funcionários da secretaria de pós-graduação do Instituto de Letras da UFF pela disponibilidade e eficiência. Além disso, agradeço à CAPES/REUNI, pelo apoio concedido.
"Gostem ou não, os professores de inglês
estão no âmago dos temas educacionais, culturais e políticos mais cruciais do nosso
tempo." (Moita Lopes)
"Bilingual education is ultimately an enterprise of love for the children of the world who will be the men and women of the future."
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a situação do ensino de línguas adicionais nas escolas públicas brasileiras, principalmente, no que tange a língua inglesa. Também discutiremos sobre as políticas vigentes para o ensino de língua no Brasil, a saber, por meio de documentos como a LDB (Leis de Diretrizes e Bases), os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e OCEMs (Orientações Curriculares para o Ensino Médio). Além disso, busca-se refletir sobre o "discurso do fracasso", que permeia grande parte do aparato ideológico referente ao ensino de línguas em escolas regulares no Brasil, e como o mesmo é reforçado por alunos e professores nas práticas de ensino/aprendizagem e por questões mercadológicas como a necessidade dos cursos livres de idiomas. Por fim, destacamos os benefícios da Educação Bilíngue e sua abordagem CLIL (Content and Language Integrated Learning) como uma sugestão de mudança dessa realidade educacional. A abordagem aqui defendida se mostra de acordo com as necessidades do mundo moderno e suas fronteiras fluidas, contribuindo para que a aquisição da língua-alvo ocorra de uma maneira natural e bastante motivadora. Embasam este trabalho os conceitos sobre políticas linguísticas de Calvet (2007) e Cooper (1989), também as análises de crenças a respeito da língua adicional na escola pública, realizadas,por exemplo, por Lima (2011) e Leffa (2011); as reflexões sobre a expansão da língua inglesa por Kachru (2009) e Graddol (2006), além das discussões sobre a Educação bilíngue e CLIL de Garcia ( 2009 ), Mehisto (2008), entre outros.
ABSTRACT
This research aims to analyze the situation of additional language teaching (mainly concerning to English) in the public Brazilian schools. We also discuss about the current Brazilian language teaching policy through documents such as LDB (Bases and Directions Law), PCNs (National Curriculum Parameters) and OCEMs (High School Curriculum Orientations). Besides, we intend to reflect about the "failure speech", which is present in most part of ideological system about language teaching in common Brazilian schools and how it is reinforced by teachers and students through teaching and learning practices and market issues as the need of private language courses. Finally, we highlight the benefits of Bilingual Education and its approach CLIL (Content and Language Integrated Learning) as a suggestion of change of this educational reality. This approach seems to be in agreement with the needs of the modern world and its flexible borders contributing to a natural and really motivating way to acquire the target language. This paper is based on the concepts about linguistic policy studied by Calvet (2007) and Cooper (1989), also the analysis about public school additional language belief by Lima (2011) and Leffa (2011); the reflexions about English language expansion worldwide by Kachru (2009) and Graddol (2006). In addition to those, there are the discussions about Bilingual Education and CLIL by Garcia ( 2009 ), Mehisto (2008), and others.
Keywords: additional language teaching; Bilingual Education; English
RESUMEN
Esta averiguación tiene como objetivo analizar la situación de la enseñanza de lenguas adicionales en las escuelas brasileñas, principalmente, lo que dice respeto a la lengua inglesa. También discutiremos sobre las políticas actuales para la enseñanza de lengua en Brasil, es decir, por medio de documentos como la LDB (Leyes de Directrices y Bases), los PCNs (Parámetros Curriculares Nacionales) y las OCEMs (Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Media). Además, se busca reflexionar sobre el "discurso del fracaso", presente en gran parte de la estructura ideológica relativa a la enseñanza de lenguas en escuelas regulares en Brasil y como él es reforzado por estudiantes y maestros en las practicas de enseñanza/aprendizaje y por cuestiones del mercado como la necesidad de los cursos libres de idiomas. Por fin, presentamos los beneficios de la Educación Bilingue y su abordaje CLIL/AICLE (Content and Language Integrated Learning) como una sugerencia de cambio para esta realidad educacional. El abordaje aquí defendido se muestra de acuerdo con las necesidades del mundo moderno y sus fronteras más flexibles, contribuyendo para que la adquisición de la lengua ocurra de una manera natural y muy motivadora. Este trabajo tiene como base los conceptos sobre políticas linguísticas de autores como Calvet (2007) y Cooper (1989), también el análisis de las creencias a respeto de la lengua adicional en la escuela pública realizado, por ejemplo, por Lima (2011) y Leffa (2011); las reflexiones sobre la expansión de la lengua inglesa por Kachru (2009) y Graddol (2006), además de las discusiones sobre la Educación Bilíngue y CLIL de Garcia ( 2009 ), Mehisto (2008),entre otros.
Palabras-clave: ensenãnza de lengua adicional; educación bilingue; lengua
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Perfil socioeconômico ...65 Gráfico 2: Procedência escolar ... .66
Gráfico 3 : Lugar ideal para aprendizagem de língua inglesa...66 Gráfico 4 : Avaliações da aprendizagem de LA por estudantes
de escolas regulares ...68
Gráfico 5 : Avaliações da aprendizagem de LA por estudantes
de escolas bilíngues ...69
Gráfico 6 : Razões que explicam o insucesso do aprendizado
de língua inglesa...70
Gráfico 7: Expectativas como futuros professores de línguas...71
LISTA DE TABELAS
Quadro 1: Modelos de educação bilíngue ... 22
SUMÁRIO
1. Introdução ... 1
1.1 Justificativa ... 3
1.2 Objetivos e questão da pesquisa ... 6
2. Metodologia ... 7
3. Fundamentação teórica... 9
3.1 Políticas linguísticas: definições e análises... 9
3.2 Crenças/representações sobre o ensino de inglês na escola regular .... 11
3.3 O bilinguismo ... 16
3.4 A Educação Bilíngue ... 19
4. O lugar simbólico da língua inglesa ... 25
4.1 História da expansão do inglês no mundo e sua importância na atualidade ... 25
4.2 Os círculos de expansão da língua inglesa ... 27
4.3 Terminologias da língua inglesa ... 32
4.4 O inglês global ... 33
5. Políticas brasileiras para o ensino de línguas ... 40
5.1 Breve trajetória do ensino de língua inglesa no Brasil ...40
5.2 As políticas brasileiras para o ensino de línguas adicionais - uma perspectiva glotopolítica ... 43
5.3 A LDB ... 47
5.4 A realidade do ensino de línguas nas escolas regulares brasileiras 50 6.Crenças sobre o ensino/aprendizagem de LA ... 56
6.1 A mídia e o "discurso do fracasso" no Brasil ... 59
7. Análise dos dados ... 65
8. A interdisciplinaridade e o ensino de línguas...72
9. A abordagem CLIL ... 76
9.1 Exemplos de planos de aula baseados no CLIL ... 78
10. Considerações finais ... 84
Anexos
Anexo I - Questionário para alunos dos primeiros períodos do curso de Letras
da UFJF
Anexo II - Concepções da legislação brasileira acerca da educação linguística Anexo III - Worksheet plano de aula I - The Second World War
Anexo IV - Causes of the Second World War Key Names Anexo V - THE CAUSES OF THE SECOND WORLD WAR Anexo VI - Expressions to debate
Anexo VII - CLIL activity – Citizenship Recycling worksheet
Anexo VIII- CLIL Activity – Physical Education Football techniques Worksheet Anexo IX - Template to design a CLIL didactic unit
1. Introdução
Este trabalho inscreve-se no Programa de Pós Graduação em Estudos
de Linguagem da Universidade Federal Fluminense, na linha de pesquisa "História, política e contato linguístico", tendo em vista que a presente análise considera os estudos sobre bilinguismo e as políticas para o ensino de línguas adicionais.
Vale lembrar que a presente pesquisa de mestrado tem suas primeiras bases no projeto de Iniciação Científica intitulado Educação bilíngue:
compreensão dos processos de aquisição da linguagem e capacitação de profissionais especializados1, que tinha por objetivo propor reflexões a respeito da Educação Bilíngue, tema que tem despertado cada vez mais interesse na atualidade.
A partir dos conceitos relacionados ao ensino de língua inglesa, procuramos refletir sobre o ensino deste idioma nas escolas regulares brasileiras. Para isso, após essa introdução, apresentamos a justificativa, os objetivos e a questão da pesquisa.
Em seguida, expomos a metodologia empregada na pesquisa, a qual é basicamente qualitativa, porém, dados quantitativos serão importantes para as análises realizadas no decorrer do trabalho.
No terceiro capítulo, de fundamentação teórica, discutiremos os principais conceitos que dão base a esta pesquisa, a saber: políticas linguísticas e crenças/representações, bilinguismo e educação bilíngue.
No quarto capítulo, procuramos explicar o lugar atual desempenhado pela língua inglesa, perpassando os conceitos de "língua franca", "língua internacional" até os mais recentes "World English" e "World Englishes" (RAJAGOPALAN, 2004).
Também partimos da discussão do fenômeno da expansão global da língua inglesa, perfazendo uma análise histórica e crítica da trajetória do idioma para explicar o seu valor simbólico (BOURDIEU, 1998).
1
O projeto referido ocorreu em 2010, na Universidade Federal de Juiz de Fora, sob a orientação da professora Ana Peters Salgado.
No quinto capítulo, apresentamos as políticas linguísticas para o ensino de línguas adicionais. Sob uma perspectiva glotopolítica, analisaremos as políticas brasileiras para o ensino de línguas adicionais2. Ressaltamos que este ensino está fundamentado nas políticas vigentes para o ensino de línguas no Brasil, a saber, por meio de documentos como a LDB (Leis de Diretrizes e Bases), os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e as OCEMs ( Orientações Curriculares para o Ensino Médio).
Será analisada ainda a relação entre a abrangência do ensino da língua inglesa, já considerada como parte da realidade da maioria das escolas brasileiras e a qualidade deste ensino. A situação atual deste ensino será discutida a partir dos estudos de pesquisadores como Rajagopalan (2006; 2009), Lima (2011), Leffa (2011), entre outros.
Também discutiremos, no sexto capítulo, sobre as crenças negativas em relação ao ensino de inglês na escola pública e como elas contribuem para o que chamamos de "discurso do fracasso"3 e suas manifestações na mídia e imaginário comum brasileiro, como demonstraremos em pesquisas de autores da área.4
Uma das razões apontadas pelos autores supracitados para constatar que a qualidade do ensino da língua inglesa nas escolas brasileiras não é satisfatória é a metodologia empregada nas aulas. Também buscamos comprovar tal afirmação por meio de nossa pesquisa, realizada através de questionário semiaberto com estudantes do curso de Letras, o que será apresentado no sétimo capítulo.
O oitavo capítulo reflete sobre a interdisciplinaridade e o ensino de línguas. Sob essa ótica interdisciplinar, apresentamos, no nono capítulo, como proposta para uma melhor aprendizagem de uma língua adicional nas escolas,
2 Preferiu-se usar o termo "língua adicional" para não suscitar a ideia do que pertence ao outro, ao estranho, presente no termo "língua estrangeira" e respeitar os diversos contextos multilíngues, nos quais, o inglês não é uma "segunda língua", mas pode estar entre diversas outras existentes naquela comunidade de fala. Autores que também defendem o uso deste termo são GIMENEZ, CALVO & EL KADRI, 2011.
3
Optamos pelo termo "discurso do fracasso" inspirados na expressão "pedagogia do fracasso", proposta por Freire (1998). Aqui, o termo seria um conjunto de ideias negativas a respeito do ensino de língua adicional na escola regular, principalmente, pública no Brasil.
4
Utilizamos como principais pesquisas sobre as crenças negativas relativas ao ensino de língua adicional na escola brasileira regular: Barcelos (2004; 2011); Cox & Assis-Peterson (2001); Oliveira (2002); Gasparini, 2005; Dias, 2006; Ribeiro (2003); Borges (2004), entre outros.
a abordagem5 CLIL (Content Language Integrated Learning - adaptando, teríamos: Aprendizado Integrado de Língua e Conteúdo) e discutiremos suas possibilidades de adaptação na realidade existente em nossas salas de aula.
A relevância dessa pesquisa se pauta nas reflexões apresentadas para a melhoria do ensino de língua inglesa, principalmente, nas escolas públicas brasileiras a partir de uma mudança na abordagem utilizada em sala de aula. Como principal aporte teórico a respeito da abordagem CLIL e seus benefícios, utilizaremos Garcia (2009), Mejía (2002), entre outros autores da área.
1.1- Justificativa
Nas economias globalizadas, o conhecimento do inglês parece ter se incluído na lista das habilidades básicas e isso está trazendo mudanças profundas em quem está aprendendo o idioma, seus motivos para a aprendizagem e as necessidades dos aprendizes. (GRADDOL, 2006)
Neste cenário, a língua inglesa tem se apontado com grande valor mercadológico. Segundo Bourdieu (1998), o conhecimento é um capital simbólico, o qual é um elemento indicador de prestígio que pode ser convertido em dado momento em capital cultural ou econômico, na medida em que os acessos a estas outras modalidades de capital são facultadas pelo efeito de valorização exercido pelo indivíduo que o detém. Dessa maneira, na atualidade, o conhecimento de várias línguas e, principalmente, do inglês, seria, no recente mercado linguístico, um valoroso capital simbólico.
Por exemplo, nas empresas multinacionais instaladas no Brasil, principalmente, na área de petróleo e gás, há uma exigência muito grande de se saber falar e escrever em inglês, pois o contato com clientes e fornecedores estrangeiros é praticamente diário. Por isso, muitas companhias estão investindo na contratação de professores de inglês que atuem nas próprias instalações da empresa, é o caso, por exemplo, da empresa Brasco Offshore,
5
De acordo com Leffa (1988), devido à grande abrangência com que se usava o termo "método" no passado - desde a fundamentação teórica que sustenta o próprio método até a elaboração de normas para a criação de um determinado curso - convencionou-se subdividi-lo em abordagem ("approach" em inglês) e método propriamente dito. Abordagem é o termo mais abrangente a engloba os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. Por isso, optamos por utilizar o termo abordagem referindo-se a CLIL.
localizada na Ilha da Conceição, em Niterói/RJ, que fornece cursos do idioma duas vezes por semana para todos os seus funcionários com um valor simbólico mensal, descontado nos salários.
Outro fator que contribui para considerarmos a importância da língua inglesa é a globalização das universidades. Em 2005, o jornal "The Economist" observou: "As universidades mais importantes do mundo estão constituídas por cidadãos de um mercado acadêmico internacional com uma moeda acadêmica global, uma força de trabalho global e uma língua global: o inglês." 6
Sobre essa realidade acadêmica, vale mencionar o "processo de Bolonha", o qual foi um acordo assinado em 1999, atualmente envolvendo mais de 45 países, que tinha como propósito padronizar a educação universitária dentro da Europa, nos moldes do modelo britânico.
O uso de inglês no ensino é, sem dúvida, uma exigência do processo de Bolonha, seu uso tem sido encorajado, pois torna mais fácil para não especialistas de línguas adquirirem seus estudos em outros países. Entre 2003 e 2004, cerca de 1.500 programas de mestrado foram oferecidos em inglês em países onde tal idioma não é a primeira língua. (GRADDOL, 2006)
Todas essas ponderações nos convidam a reavaliar os motivos para se aprender uma língua adicional como disciplina do currículo escolar, tanto sob o ponto de vista de expectativas de alunos como do que seria desejável para a criação de uma consciência crítica do papel que as línguas oferecem no mundo (GIMENEZ, 2009). Ainda para a mesma autora, o ensino deste idioma, assim, poderia explorar o papel hegemônico que o inglês desempenha na contemporaneidade, estabelecendo vinculações com as questões econômicas. Se mesmo para outras línguas, as questões econômicas não são secundárias, no caso do inglês, é impossível desconectá-lo da globalização, pois ele viabiliza a mobilidade de capital e recursos. (GRADDOL, 2006, p.49)
A aceitação do alto valor do inglês mundialmente e o reconhecimento da existência de sentidos atribuídos que o distinguem de outras línguas permitem que aspectos políticos e ideológicos envolvidos no ensino de línguas se tornem mais visíveis. E o resgate de uma dimensão educacional não apenas
6
humanista, mas também crítica, parece ser um dos principais objetivos da formação dos professores de inglês.
Apesar dessa importância do idioma, nas escolas brasileiras regulares7 no geral, vive-se uma realidade precária do ensino de língua adicional. É fato que o conhecido "inglês de escola" não garante que o indivíduo se comunique na língua ou que tenha um bom domínio do idioma, mesmo que ele tenha figurado como disciplina na grade curricular durante anos, como prevê a LDB. Tal realidade reforça a noção daquilo que podemos denominar de "discurso do fracasso”, isto é, um aglomerado de representações e práticas para se justificar o insucesso na aprendizagem dos alunos.
Leffa (2011, p.20) aponta algumas dessas razões para a manutenção de professores que "fingem ensinar enquanto os alunos fingem aprender" como, por exemplo, nas escolas públicas, a falta de investimento governamental, infraestrutura precária, despreparo dos professores, indisciplina dos alunos.
Nas instituições privadas, apesar de, em geral, não terem as mesmas condições precárias de infraestrutura das escolas públicas, o preceito de que não se aprende inglês em escola também é bastante presente. Essa ideia se faz bem nítida por questionamentos comuns nos meios escolares de alunos e também dos próprios professores: "como aprender uma língua estrangeira se mal falam português?" (LEFFA, 2011, p.21).
Leffa (2011) defende que se cria uma barreira linguística ao se afirmar que o brasileiro não sabe bem nem a própria língua, tirando do aluno a oportunidade de aprender uma língua estrangeira e do professor, a responsabilidade de ensinar algo "impossível". Os próprios PCNs incentivam este pressuposto, ao afirmarem:
Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas.
7
Optamos por utilizar o termo "escola regular" em oposição às escolas ditas bilíngues. "Para se referir às escolas que não são especiais, o ideal é usar ESCOLA REGULAR ou ESCOLA COMUM e, no caso das turmas, CLASSE REGULAR ou CLASSE COMUM."
Fonte: http://www.escoladegente.org.br/terminologia.php?&pag=3&qt=10&initialLetter=&verbete=
Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país[...] (BRASIL, 1998, p.21)
Concordando com Paiva (2011), é realmente lamentável ver um documento oficial reconhecer a má qualificação dos professores, bem como não propor esforços para a mudança dessa realidade, mas sim a aceitação da mesma e a limitação desse ensino a uma instrumentalização da língua.
Vale frisar também o papel protuberante das Leis de Diretrizes e Bases para o sistema de crenças negativas sobre o ensino de línguas adicionais nas escolas regulares. Isto porque a LDB de 1961 propôs a "desoficialização" das línguas estrangeiras, fato que iremos explicar em detalhes mais a seguir.
Diante dessa realidade e considerando-se a importância do domínio de uma língua adicional no cenário atual, esta pesquisa se justifica por discutir possíveis caminhos para a melhoria do ensino de línguas nas escolas regulares brasileiras.
1.2 - Objetivos e questão da pesquisa
O presente estudo pretende analisar a realidade insatisfatória do ensino de língua adicional nas escolas regulares no que tange ao Ensino Fundamental II e o Ensino Médio.
Também pretendemos verificar como o "discurso do fracasso" é reforçado nas práticas de ensino/aprendizagem vigentes e pelos meios midiáticos e como permeia o sistema educacional brasileiro, principalmente, no que se refere ao ensino de língua adicional na escola regular.
A principal questão desta pesquisa seria a de verificar o motivo da realidade insatisfatória do ensino de língua adicional na escola regular (a nossa hipótese é que seja a abordagem empregada nas aulas) e encontrar maneiras para que tal situação seja modificada.
Nossa proposta é a de destacar o aporte teórico e prático da abordagem CLIL para o ensino de línguas adicionais nas escolas regulares do nosso país, com discussões teóricas e exemplificações de planos de aulas adaptáveis à realidade do aluno e às possibilidades da maioria dos professores dessas instituições de ensino.
2. Metodologia
Esta pesquisa é basicamente qualitativa com análise e discussão de dados coletados por meio de um questionário semiaberto8. Porém, dados quantitativos também serão relevantes e, por isso, serão contabilizados, principalmente, aqueles oriundos das questões objetivas dos questionários aplicados.
No intuito de coletar dados sobre a qualidade do ensino de língua inglesa nas escolas, escolhemos aplicar um questionário em alunos dos primeiros períodos do curso de Letras na Universidade Federal de Juiz de Fora/MG, indagando sobre sua aprendizagem do idioma e sua representação das aulas de inglês durante a vida escolar (basicamente, do 6º ano do ensino fundamental ao 3º ano do Ensino Médio).
Tais estudantes possuem, em geral, entre 17 e 21 anos, provenientes de várias cidades do país, mas a maioria, da região sudeste, o perfil socioeconômico da família será uma das questões presentes para melhor definir os indivíduos da pesquisa.
O questionário elaborado contém 19 questões, sendo que 18 são de múltipla escolha e seis pedem justificativa para a reposta anterior. Apenas uma questão é totalmente aberta: "Por que você escolheu o curso de Letras?". As primeiras três perguntas servem para traçar o perfil socioeconômico dos sujeitos da pesquisa. Nem todas as perguntas devem ser respondidas, uma vez que existem exclusões em função da resposta das perguntas anteriores.
Nosso referencial teórico engloba, entre outros temas, o conceito de representação e seus desdobramentos no processo ensino/aprendizagem de línguas, no caso específico, a inglesa.9
Nesse sentido, há nove questões voltadas a apreender a representação que os estudantes têm sobre a língua inglesa e também sobre o seu ensino nas escolas regulares e nas escolas ditas bilíngues.
8
Disponível no anexo I. 9
De acordo com Maurer (1999), uma das características desse tipo de questionário é sua associação frequente com estudos de atitudes dos falantes e suas representações linguísticas.
A escolha de alunos do curso de Letras se deu por se acreditar que os mesmos possuem maior interesse pela área de linguagem e também pelo aprendizado de uma língua adicional, já que serão os futuros professores dessas disciplinas. Assim, poderiam responder as questões de maneira mais reflexiva. O fato de estarem iniciando a universidade e de estarem nos primeiros períodos facilitaria a reflexão sobre a sua experiência ainda recente do seu ensino durante a fase escolar.
Vale dizer que os questionários (em anexo) não seriam testes de nível da língua inglesa, mas sim perguntas para avaliar a crença dos alunos em relação a sua própria aprendizagem e segurança linguística após anos de estudo do idioma.
Além de comprovar a realidade ineficiente de ensino nas escolas regulares brasileiras, pretende-se mostrar a eficiência do CLIL e, portanto, a justificativa de sua implementação nas escolas regulares. Isso será feito por meio das análises realizadas por autores como García (2009) , também pela análise de dados das Notas Expandidas do projeto de pesquisa já mencionado, bem como dos resultados do questionário aplicado aos universitários.
Uma variável cabível seriam as limitações individuais para a aprendizagem de uma língua individual, bem como a motivação e o tempo extraclasse, dedicado por cada aluno para aprimorar seus conhecimentos linguísticos. Tal fator é relevante, sem dúvida, mas não é o foco da nossa pesquisa, a qual irá usar os dados da realidade da maioria dos alunos das escolas brasileiras analisadas.
Cabe ressaltar que os alunos que responderam ao questionário são oriundos de escolas tanto da rede pública quanto da rede privada e mesmo os alunos das escolas particulares possuem, em sua grande maioria, as mesmas crenças negativas em relação ao ensino de inglês escolar.
Tal fato comprovaria que a realidade insatisfatória deste ensino não se restringe às escolas públicas do país, mas seria uma questão da abordagem empregada nas aulas da disciplina.
3. Fundamentação teórica
Neste capítulo, vamos tratar dos principais conceitos presentes nesta pesquisa, bem como da relação existente entre eles. Para isso, a princípio, apresentaremos discussões relacionadas às políticas linguísticas e às representações/crenças, pois elas serão importantes para a compreensão do que chamamos aqui do "discurso do fracasso" relacionado ao ensino de língua adicional nas escolas regulares do país.
Em seguida, refletiremos sobre bilinguismo e educação bilíngue, já que se faz de suma importância compreender o que estamos definindo como "bilíngue" e além disso, a proposta de mudança da realidade do ensino de língua nas escolas aqui ressaltada se pauta em uma abordagem (CLIL) oriunda da educação bilíngue.
3.1 Políticas linguísticas: definições e análises
Para Calvet (2007, p.11) a intervenção humana na língua ou nas situações linguísticas não é novidade: sempre houve indivíduos tentando legislar, ditar o uso correto ou intervir na forma da língua. Porém, a definição de política linguística como "a determinação das grandes decisões referentes às relações entre as línguas e a sociedade" e de planejamento linguístico como sua implementação são conceitos recentes que englobam apenas em parte essas práticas antigas.
De acordo com o prefácio de Oliveira (apud CALVET, 2007), o termo "política linguística", enquanto disciplina nascida na segunda metade do século XX está associado ao plurilinguismo e sua gestão e também às mudanças políticas que levaram à alterações no estatuto das diversas comunidades linguísticas que integram a cidadania, como ocorreu no processo de descolonização de países da Ásia e África a partir dos anos 50, por exemplo.
Segundo Maher (2013), políticas linguísticas se referem a objetivos e intervenções que visam afetar, de uma maneira ou de outra, os modos como as línguas se constituem ou os modos como elas são utilizadas e transmitidas.
De acordo com essa autora, existem vários mitos que rondam o campo das políticas linguísticas. Um deles seria o frequente entendimento de que elas seriam sempre explícitas e engendradas pelo Estado. No entanto, as políticas linguísticas podem também ser arquitetadas e colocadas em ação localmente: uma escola ou uma família pode estabelecer e colocar em prática planos para alterar certa situação (sócio) linguística, mesmo que isso nem sempre seja explicitado: muitas vezes, só é possível depreender políticas linguísticas em andamento das ações e dos discursos dos agentes nelas envolvidos.
Outra crença equivocada seria que o alvo primeiro dos que elaboram e colocam em prática políticas linguísticas seria sempre apresentar soluções para "problemas linguísticos", o que não é sempre verdade. O que se almeja, geralmente, com as políticas linguísticas seria a manipulação da identidade dos falantes de uma dada língua, seja no sentido de enaltecê-las ou de denegri-las. Decorre daí que o estabelecimento de políticas linguísticas não é nunca um processo neutro, apolítico ou isento de conflito. Como ressalta Hamel (2003, p.58): "as decisões sobre políticas linguísticas se inserem em relações de poder e de forças simbólicas e só através delas podem ser interpretadas."
Entre outros autores, Ninyoles ( apud Lagares, 2013, p.181) aponta que, ao se falar em política linguística, é necessário diferenciar duas noções principais: policy e politics. A primeira delas, language policy, se refere às atitudes e aos planos de ação relativos à língua. A segunda, language politics, se refere à própria decisão política, a qual implica já um determinado "ato de poder", frequentemente denominado de "planejamento linguístico".
Cooper (1989, p.60), reconhecendo a existência de diversas noções de planejamento linguístico propôs uma definição mais ampla: "o planejamento linguístico compreende os esforços deliberados para influir no comportamento de outras pessoas a respeito da aquisição, da estrutura ou da correspondência funcional dos seus códigos linguísticos." Ainda para o autor, ao desenvolvermos quadros descritivos das políticas linguísticas, deveríamos então levar em conta não apenas o "quê" se planeja, mas também, e sobretudo, o "por quê", o "como" e o "quando".
Nesse sentido, para Lagares (2013) , ao falarmos de política linguística, deveríamos proceder de alguma maneira como os detetives dos clássicos romances policiais, quando tentam descobrir quem é o culpado do crime que
investigam e deveríamos nos perguntar sempre quem é que se beneficia do planejamento, sobre qual aspecto da realidade social ele acaba provocando uma efetiva mudança.
Uma visão mais complexa das relações sociopolíticas que envolvem o funcionamento das línguas é oferecida pela "glotopolítica",compreendida como evocação das práticas de política linguística, como prática social à qual ninguém é alheio. (LAGARES, 2013, p.183)
Arnoux (2011) apresenta uma definição do conceito de "glotopolítica" nos seguintes termos:
O estudo das intervenções no espaço público da linguagem, e das ideologias linguísticas que elas ativam e sobre as quais incidem, associando-as à posições sociais e indagando os modos como participam no questionamento, instauração, reprodução ou transformação de entidades políticas, relações sociais e estruturas de poder, tanto no âmbito local ou nacional quanto no regional ou planetário. (ARNOUX, 2011, p.43)
Segundo essa definição, a glotopolítica, como área de conhecimento, estudaria tanto as intervenções como as ideologias linguísticas. Englobaria tanto uma policy quanto uma politics, e tentaria compreender como elas fazem parte de relações sociais e políticas mais amplas. Sob este viés, cabe analisar o conceito de crenças propriamente dito, bem como o de crenças a respeito do ensino de línguas no Brasil.
3.2 Crenças/representações sobre o ensino de inglês na escola regular
Charles S. Peirce (1958, p. 91)10, definiu crenças como “ideias que se alojam na mente das pessoas como hábitos, costumes, tradições, maneiras folclóricas e populares de pensar”. De acordo com Barcelos (2004, p.128), foi em 1985 que o termo crenças sobre aprendizagem de línguas aparece, pela primeira vez na área de linguística.
O conceito de crenças ganhou ainda mais proeminência do movimento de autonomia na aprendizagem e de estratégias de aprendizagem (ou learner
10
Charles Sanders Peirce;, foi um filósofo, pedagogo, cientista e matemático americano. Seus trabalhos apresentam importantes contribuições à lógica, matemática, filosofia e, principalmente à semiótica.
training), em meados dos anos 80, com os artigos de Wenden (1986; 1987). No
Brasil, foi somente na década de 90 que o conceito de crenças ganhou força, com os seguintes teóricos: Leffa (1991), Almeida Filho (1993) e Barcelos (1995).
A trajetória do conceito de crenças em linguística fica ainda mais complexa, quando esse conceito começa a fazer parte de modelos teóricos, de diagramas explicativos do processo ensino/aprendizagem.
No Brasil, Almeida Filho (1993) coloca as crenças como uma das forças operantes no modelo de operação global do ensino de línguas, capaz de influenciar todo o processo de aprendizagem de língua adicional. De fato, podemos reconhecer que o "discurso do fracasso", isto é, a ideia de que o ensino de língua adicional nas escolas regulares não funciona, se desdobra na atitude de pais, professores, alunos e sociedade como um todo e, por sua vez, tal sistema de crenças também é alimentado pelo comportamento social, gerando um ciclo vicioso.
Kalaja (1995) propôs que as crenças são construídas no discurso. No Brasil, atualmente, os estudos de Grigoletto (2000) mostram uma alternativa, um caminho que se alinha com o que Kalaja propõe. É preciso esclarecer, entretanto, que Grigoletto não utiliza o termo crenças, mas sim, representações.
Grigoletto (2000) discute as representações do discurso dos alunos de escola pública sobre o que é aprender LA e o que é saber bem inglês. Ela as analisa em termos de predicação e encontra três predicações dos alunos sobre o que é saber bem inglês: saber bem inglês é saber bem a matéria escolar, é utilizar a língua de maneira eficaz na comunicação, ter o "domínio completo" e "perfeito" sobre a língua. Os participantes do estudo de Barcelos (1995) também acreditavam que deveriam ter o domínio completo sobre a língua.
A mesma autora analisa essas crenças como parte de um discurso pedagógico e de um discurso sobre metodologias modernas de aprendizado de LA . Ambos refletem memórias discursivas diversas que perpassam a sala de aula.
Grigoletto também ecoa afirmações feitas em estudos anteriores (BARCELOS, 1995; CARVALHO, 2000; SILVA, 2001) a respeito da crença sobre o país da língua-alvo como o lugar ideal de se aprender línguas.
Grigoletto mostra que seus participantes acreditam que só se adquire sotaque e fluência estudando inglês no exterior, enquanto, no Brasil, acredita-se acredita-ser possível aprender inglês apenas nos cursos livres de línguas e não na escola pública. Essas são crenças comuns do contexto brasileiro, averiguadas por, pelo menos três trabalhos, com metodologias, objetivos e referenciais teóricos diferentes: Barcelos (1995), Carvalho (2000) e Silva (2001).
Para Leffa (2009), existe um forte mecanismo de exclusão pautado em crenças sobre a língua adicional que perpetuam várias práticas desse ensino. Entre esses, destaca-se a difusão da ideia de que o individuo de classe social mais baixa não precisaria aprender uma língua adicional porque ele nunca teria a oportunidade de usar este conhecimento.
Outro mecanismo de exclusão seria a argumentação de que a escola não teria condições de ensinar uma língua adicional devido à falta de conhecimento dos professores e/ou pela ausência de recursos.
Além disso, teríamos a argumentação comum de que se o aluno "não aprendeu" nem o português, sua língua materna, não teria motivo para estudar outra língua e submeter-se a uma cultura que não é a sua. Uma faceta mais perversa desse argumento seria o descrédito da capacidade do aluno em aprender.
Vale pensar aqui que a concepção de "aprender" uma língua mencionada nesta crença se refere à ideia tradicional de memorizar com precisão as regras gramaticais e dominar a norma culta, o que não garante o uso eficiente da língua em todos os contextos de interação, como apontam estudos mais recentes na área de sociolinguística.
Moita Lopes (1996), ao observar que o campo de ensino de línguas adicionais (LAs) no Brasil tem sido vítima de uma série de mitos, decorrentes da desinformação sobre a pesquisa em ensino de LA, incentiva os profissionais da área a desenvolverem uma postura crítica frente ao processo do ensino e aprendizagem para que afirmações como essa de que o aluno não sabe a própria língua e, assim, não poderá aprender nenhuma outra sejam, no mínimo, bem questionadas.
E ainda teríamos a crença de que o aluno não deseja aprender a língua adicional, ele mesmo se autoexcluiria, quer questionando a necessidade de
aprender inglês ou afirmando explicitamente o desejo de não querer estudar. (LEFFA, 2009)
É importante refletir que esse último mecanismo daria a impressão de que parte do próprio aluno a falta de interesse por aquele conhecimento, quando é a própria sociedade, por meio de vários discursos e ainda pela escola, que incute nele o desejo de exclusão. Isto pois a maioria dos alunos vem à escola com o desejo inato de aprender, é na sala de aula, por meio do currículo oculto (SILVA, 1999) que o aluno, muitas vezes, se torna desmotivado e desinteressado.
Por conta da disseminação dessas crenças, autores como Soares (1986, p.20) têm descrito a educação da escola pública como uma "escola contra o povo ao invés de uma escola para o povo", mostrando como determinadas filosofias educacionais têm sido implantadas por meio de programas de educação compensatória, com o objetivo de suprir o aluno, considerado em estado permanente de carência, daquilo que lhe falta.
Assim, como argumenta Scheyerl (2009, p.128), "a imagem do fracasso da escola como fruto do fracasso do aluno perpassa todo o sistema educacional público."
Leffa (2011) comenta que governo, professor e aluno formam o triângulo do fracasso escolar e dos três, quem teria o melhor discurso seria o governo, pois, em geral, não acusa e nem reclama, apenas prega a inclusão. Pode excluir na prática, mas no discurso, inclui. O professor seria o mais acuado dos três, por isso, quando atacado, o mais crítico: desanca o governo porque ele não dá condições de aprendizagem e desanca o aluno porque ele não entende que deve se dedicar. O aluno, por sua vez, critica o governo, mas critica principalmente, o professor, que está mais próximo.
Para Leffa (2009), a armadilha da autoexclusão é ainda mais eficiente no caso da língua adicional, muitas vezes apresentada como uma ameaça à língua materna, à cultura nacional e até ao patriotismo devido a uma forte política de reforço do monolinguismo no Brasil.
Sobre tal questão, vale recordar que durante o governo de Getúlio Vargas, a necessidade de se valorizar tudo o que era brasileiro e que constituísse uma unidade nacional levou a uma supervalorização da língua
portuguesa e à proibição das demais línguas existentes no país a partir de uma lei outorgada em 1939.
Sobre tal período, Scheneider (2007) comenta que o Estado Novo travou uma guerra etnolinguística no Brasil, uma vez que as suas práticas de repressão às línguas alóctones chegaram até mesmo a cunhar o conceito jurídico de crime idiomático.
Assim, o pensamento de que outras línguas ameaçariam a soberania nacional e os planos de uma sociedade homogênea nos levou à forte tradição do monolinguismo, com a ideia de que brasileiro fala apenas o português.
Spinassé (2011) salienta que falar de contextos multilíngues no Brasil ainda hoje nem sempre é tarefa das mais simples. Apesar de muitos terem consciência de que se trata de um país multilíngue, o senso comum ainda crê não só no monolinguismo da língua portuguesa como também nas vantagens deste para a unidade da nação.
Sobre esse fato em nosso país, afirmam Schwartzman et al (1984): Causa perplexidade o fato de nunca ter havido, por parte das diversas correntes políticas de alguma significação na história brasileira, quem defendesse para o país a constituição de uma sociedade culturalmente pluralista. (SCHWARTZMAN ET AL, 1984, p.125)
Bagno (2003) comenta que a ideia do monolinguismo no Brasil é o maior e o mais sério dos mitos que compõem a mitologia do preconceito linguístico no país. Ele está tão arraigado em nossa cultura que até mesmo intelectuais de renome, pessoas de visão crítica e geralmente boas observadoras dos fenômenos sociais brasileiros, se deixam enganar por ele como, por exemplo, Darcy Ribeiro, que em seu último grande estudo sobre o povo brasileiro escreveu:
É de assinalar que, apesar de feitos pela fusão de matrizes tão diferenciadas, os brasileiros são, hoje, um dos povos mais homogêneos linguística e culturalmente e também um dos mais integrados socialmente da Terra. Falam uma mesma língua, sem dialetos [ Folha de S. Paulo, 5/2/95].
Nesse sentido, para Leffa (2009), em nenhuma outra disciplina do currículo escolar talvez seja tão fácil excluir o aluno como no caso da língua adicional. Existem vários mecanismos para isso, que vão desde as insinuações ideológicas à falta de patriotismo de ameaça à cultura nacional e à própria língua nacional.
Contudo, talvez poderia ser afirmado que não conhecer uma língua adicional, principalmente, o inglês no mundo atual é como desconhecer a escrita numa sociedade letrada. (GRADDOL, 2006)
Além de todo esse sistema de crenças que interferem no ensino de uma língua adicional nas escolas brasileiras, vale também mencionar as dificuldades práticas existentes em grande parte das escolas públicas brasileiras.
Diante da presente realidade, vale buscar caminhos para a sua mudança e um deles seria a adaptação da abordagem CLIL para as aulas de língua adicional nas escolas regulares. Neste aspecto, cabe uma discussão inicial dos conceitos de bilinguismo e educação bilíngue.
3.3 O bilinguismo
Nas palavras de Spinassé (2011, p.426), "o conceito de bilinguismo não é absoluto". O grande questionamento que nos fazemos aqui, primeiramente, é o que seria ser bilíngue. Para responder a isso, recorremos a uma constelação de pontos de vista de vários linguistas.
Para Bloomfield (1967, p.82), um sujeito é bilíngue quando as duas línguas em questão são dominadas pelos seus falantes como uma língua materna, ou seja, com status de nativos. Porém, esta definição se faz muito restrita porque parte do pressuposto de um falante ideal, o qual não teria dúvidas em relação à estrutura linguística, que não comete desvios nem lhe falta vocabulário nas situações de uso da língua. No entanto, sabemos que "mesmo os falantes nativos apresentam essas dificuldades mais frequentemente do que se imagina".
Já Mclaughlin (1984, p.30) definiu bilíngue como o falante que domina as habilidades linguísticas básicas em ambas as línguas em questão. Porém, ainda temos uma definição vaga, pois o que seriam essas habilidades básicas? E o que seria dominá-las?
Propondo modelos de se medir o bilinguismo, Salgado (2007) afirma que cada um é bilíngue a sua maneira, dentro do seu contexto. De forma geral, reconhecemos como bilinguismo o contato funcional com mais de uma língua, independentemente da quantidade de habilidades dominadas.
A partir deste último conceito, partimos da premissa de que, como afirma Romaine (1995), o bilinguismo, ou melhor, o plurilinguismo é uma prática a ser cultivada e incentivada. Representa, além disso, um meio eficaz de inserção do indivíduo no contexto atual e ainda mais do que isso, uma questão de cidadania por tratar de respeitar as línguas e culturas que os indivíduos trazem de sua comunidade linguística.
Diante de todos os fatores até aqui mencionados, vê-se que é preciso enfatizar o papel de uma política de inclusão plurilíngue como elemento fundamental para a construção do que Fishman (2006) chama de democracia etnolinguística (ethnolinguistic democracy)11
No mapa das línguas do mundo, se percebe que em mais de 90% dos países do mundo é falada mais de uma língua. No Brasil, falam-se cerca de 210, sendo cerca de 180 línguas indígenas e 30 de imigrantes. A esta realidade, associa-se a existência de diferentes variedades da língua. Daí decorre que todo uso da língua em interação pressupõe um contato linguístico e que o que entra em contato são, antes de tudo, modos de falar individuais (idioletos) na diversidade interna de uma língua, além de línguas diferentes.
Nesse aspecto, são muitos os benefícios sociais do bilinguismo, quer em termos de acesso aos bens sociais, quer em termos de comunicação e de consolidação da empatia na relação com os outros e com as suas culturas, línguas e idiossincrasias.
Diversas são as pesquisas que visam comparar tanto habilidades linguísticas e metalinguísticas de indivíduos mono e bilíngues como o desenvolvimento cognitivo de ambos. Bialystok (1997; 2001; 2006), uma das atuais referências em estudos dessa natureza, apresenta resultados de diversos trabalhos em que bilíngues parecem ter melhor desempenho em tarefas nas quais precisam de interpretações mais flexíveis. Parece que eles teriam mais facilidade de enxergar coisas de mais de uma forma, como lhes
11
Em português, o termo foi adaptado para "democracia cultural": A democracia cultural pressupõe a existência não de um público único e uniforme, mas de vários públicos, no plural, com suas necessidades, suas aspirações próprias e seus modos particulares de consumo e fruição. Nesta nova perspectiva abandona-se uma visão unidirecional, terreno de certezas, onde se sabia que cultura deveria ser privilegiada, assumindo o universo da diversidade cultural, isto tanto no fazer quanto na recepção deste fazer. (BOTELHO, 2009, p. 1)
seria exigido em testes com figuras ambíguas, e, além disso, de lidar com informações conflitantes.
No que se refere ao aspecto cognitivo, Bialystok (2006) diz que crianças bilíngues têm uma habilidade aprimorada de controle do uso de seu conhecimento em desempenho. Essa experiência nos processos de controle proporciona mais eficiência para outros usos, mesmo usos não linguísticos.
Vários outros estudos como o de Green (1998) sugerem uma diferença entre indivíduos mono e bilíngues nos processos de atenção seletiva e de controle inibitório. Essa maior facilidade de foco na atenção e de controle sobre respostas diferenciadas que surjam, fazendo uma seleção adequada do que deve ser valorizado em determinado contexto, é atribuída exatamente ao fato de os indivíduos que tiveram melhor desempenho nas tarefas serem bilíngues.
Segundo o autor, a necessidade de seleção de informações enquanto há duas línguas concorrentes no cérebro/mente da criança dá a ela uma maior habilidade para lidar com as tarefas que exigem maior grau de concentração e controle inibitório.
A atenção acrescida dada à língua e à linguagem, motivada pela prática bilíngue, parece estar na origem de outras vantagens de caráter linguístico que assentam numa desenvolvida consciência linguística e na precoce capacidade metalinguística dos falantes bilíngues.
Oliveira e Altenhofen (2011) defendem que:
Nosso pensamento ganha, com o aprendizado de cada língua, uma modificação e tonalidade, de modo que o poliglotismo, além de ter várias utilidades indiretas, é também um meio de formação espiritual, pois aperfeiçoa e corrige nossas apreciações com a introdução da pluralidade e das sutilezas dos conceitos, aumentando também a flexibilidade do pensamento (OLIVEIRA & ALTENHOFEN, 2011, p.190).
O documento "Ensino Bilíngue O Professor de Disciplina Não Linguística Status, funções, práticas pedagógicas", elaborado pela Associação francesa para o Desenvolvimento do Ensino Bi/plurilíngue (ADEB) em 2011 demonstra que, no sistema educativo francês, as avaliações feitas no final do primeiro ciclo do primário (ou no curso do ciclo) permitem comparar os resultados escolares dos alunos escolarizados nos dispositivos bilíngues paritários “língua francesa/língua regional”, e os alunos escolarizados unicamente em francês.
Em geral, parece que os resultados em matemática, por exemplo, ensinados largamente em L2, são ligeiramente superiores, ou no mínimo estatisticamente idênticos aos alunos em situação de aprendizagem monolíngue, (entendendo que as avaliações são feitas em L1, em francês). 12
Ainda de acordo com o documento, reúnem-se resultados de mesma natureza no Canadá, na Espanha, Itália, entre outros países. Os alunos de classes bilíngues têm resultados nas disciplinas ministradas parcialmente em L2 superiores ou ao menos equivalentes aos alunos em classes monolíngues.
Numerosas hipóteses foram postas em prática para tentar interpretar os ganhos cognitivos. O mais comum salienta que, nos alunos, as capacidades de atenção, de escuta e de memorização são mais sustentadas, se traduzindo por um maior alerta intelectual, uma flexibilidade cognitiva aumentada, um alargamento da sensibilidade, da criatividade, da curiosidade, da motivação, do prazer, totalizando uma maior atividade intelectual.
3.4 A Educação Bilíngue
Em relação ao conceito de Educação bilíngue, práticas de ensino que podem ser consideradas como Educação Bilíngue não são um privilégio dos dias atuais. Suas primeiras manifestações remontam a eras antes de Cristo (GARCÍA, 2009).
No ano de 1977, foram descobertas na Síria tábuas que eram usadas para o ensino de línguas faladas na antiga Mesopotâmia. A idade dessas relíquias, e, por conseguinte, da primeira documentação de ensino bilíngue, é de aproximadamente 4.000 anos.
Muitos séculos depois, a concepção e os objetivos da educação bilíngue se modificaram, especialmente por dois fatores: o primeiro é a formação dos estados-nações na Europa, o que configura a ideia de língua intimamente relacionada com uma nação, um povo, um território.
As questões políticas que envolviam “povo dominador” e “povo dominado” fizeram com que os cidadãos de uma nação que falavam línguas
12 Optamos por fazer referência ao documento elaborado pela Associação francesa para o Desenvolvimento do Ensino Bi/plurilíngue (ADEB) por ser esta uma respeitável instituição na área.
diferentes daquela de prestígio se sentissem obrigados a abandonar suas línguas em favor da língua do dominador e a educação passou a ser feita somente no idioma considerado oficial do Estado.
Essa situação foi intensificada após as duas grandes guerras mundiais. Em meados da década de 1970, a preocupação com a alteridade começa a crescer e a atingir o campo dos idiomas. O mesmo respeito merecido às diferenças de etnia, sexo, classe ou idade é também exigido às línguas, e os falantes dos idiomas minoritários passam a considerar a diferença linguística como um direito a ser negociado.
O segundo fator é o gradual e exponencial processo de globalização que vem ocorrendo há tempos, o qual encurtou as distâncias e aproximou línguas e culturas umas das outras, aliado às revoluções nas comunicações e no meio digital.
Na atualidade, o acesso a meios culturais expressos em diversos códigos linguísticos é facilitado à grande parcela da população por meio da internet; a mobilidade – tanto física como virtual – está se tornando uma realidade cada vez mais presente e intensa. Ao mesmo tempo em que há uma demanda linguística muito maior para a vida no mundo de hoje, o campo de acesso a outras línguas se expande igualmente: “o mundo está se tornando rapidamente um vilarejo global misto” (MEHISTO ET AL., 2008, p. 10).
Hoje em dia, as regiões e países que possuem um contexto bilíngue frequentemente optam por uma educação condizente com a realidade linguística, a fim de valorizar os idiomas envolvidos. Decisões acerca das línguas envolvidas na educação são, não apenas pedagógicas, mas também políticas, como já discutimos no subcapítulo anterior.
Em outras regiões, além dos métodos que visam a contemplar o contexto bilíngue já existente, há instituições que se propõem a oferecer uma educação bilíngue em comunidades consideradas monolíngues. Todos esses elementos dinâmicos e a situação de crescente intercâmbio cultural e linguístico incitam a afirmação de que a educação bilíngue é “o único modo de educar crianças no século XXI ” (GARCIA, 2009a, p.5)
O prisma que a educação bilíngue pode tomar é extremamente amplo e varia de acordo com cada contexto social, cultural, político e linguístico. Quando pensamos em educação bilíngue, corremos o risco de sermos muito
reducionistas ou muito vagos. Como bem perceberam Cazden & Snow (1990, p.28), “educação bilíngue é um rótulo simples para um fenômeno complexo”.
Mackey (1972) alerta para o fato de:
Escolas no Reino Unido, nas quais metade das matérias escolares é ensinada em inglês são denominadas escolas bilíngues. Escolas no Canadá em que todas as matérias são ensinadas em inglês para crianças franco-canadenses são denominadas bilíngues. Escolas na União Soviética em que todas as matérias, exceto o Russo são ensinadas em inglês são escolas bilíngues, assim como escolas nas quais algumas matérias são ensinadas em georgiano e o restante em russo. Escolas nos Estados Unidos nas quais o inglês é ensinado como segunda língua são chamadas escolas bilíngues, assim como escolas paroquiais e até mesmo escolas étnicas de final de semana... [Consequentemente] o conceito de escola bilíngue tem sido utilizado sem qualificação para cobrir tamanha variedade de usos de duas línguas na educação. (MACKEY, 1972, apud GROSJEAN, F. 1982, p.213)
Para evitar dissensões, seguiremos, como referencial teórico, as definições, principalmente, de três pesquisadores, Mejía (2002) , Cummins (1996) e García (2009), que são complementares.
Anne Marie de Mejía (2002) divide os programas de educação bilíngue usando como critério seus objetivos: o primeiro tipo de educação bilíngue seria o de transição. O objetivo desse programa, na maioria das vezes voltado para imigrantes que chegam a determinado país ou para grupos dominados por outros com poder político superior, é oferecer educação na língua de casa dos estudantes e na língua-alvo inicialmente, para que, progressivamente, o ensino da língua de casa seja preterido em favor do outro idioma.
Tais programas visam de fato a uma transição na língua utilizada pelos estudantes e não valorizam a sua língua primeira, utilizando-a apenas durante o tempo necessário para que a mudança se processe. É o caso, por exemplo, de muitas escolas norte-americanas, que se utilizam do espanhol com crianças hispanofalantes nos primeiros anos escolares para a transição para o inglês nos seguintes anos.
O segundo programa é chamado por Mejía de manutenção: tal programa respeita a língua original do falante e acrescenta o ensino em uma língua adicional, de modo que o objetivo é ensinar-lhe o outro idioma, mas sem ignorar a língua de casa do aluno, de modo que ele tenha sua diversidade linguística respeitada.
Finalmente, o último tipo de programa, de enriquecimento, é considerado o mais indicado: seu objetivo não é apenas promover educação em uma língua adicional e respeitar o uso da língua de casa do aluno, mas sim potencializar tanto a língua original quanto a língua-alvo a ser aprendida.
Tal programa não apenas respeita, mas também valoriza a diversidade linguística e permite que o aluno possa se desenvolver em ambas as línguas e comunicar-se melhor através das culturas.13 O Quadro abaixo mostra um resumo dos modelos de educação bilíngue:14
Transicional De Manutenção De Enriquecimento
Perda da língua 1 Manutenção da língua 1 Desenvolvimento das
línguas Assimilação cultural Reforço da identidade
cultural
Pluralismo cultural
Incorporação social Afirmação dos direitos civis Autonomia social
Quadro 3: Modelos de educação bilíngue, adaptado de Homberger (1991)
Tomando como parâmetro a população-alvo, Cummins (1996) relaciona quatro tipos de programas de educação bilíngue. Os programas do Tipo I são aqueles destinados às populações indígenas – que foram conquistadas ou colonizadas em algum momento no passado – para reavivar ou resgatar o prestígio das línguas indígenas, a maioria delas sob ameaça de extinção. A exemplo do que ocorreu no Brasil e em muitos outros países, a maioria desses programas, no passado, tinha por objetivo ensinar a língua do colonizador e, dessa forma, promover a assimilação dos indígenas à sociedade dominante.
Os programas do Tipo II visam à manutenção e revitalização de uma língua minoritária nacional, a exemplo do que ocorre no Canadá. A língua minoritária, nesse caso, tem – ou já teve – algum prestígio social ou é oficialmente reconhecida. A maioria desses programas é do tipo de imersão na língua-alvo ou de duas línguas.
13
Vale dizer que, neste trabalho, vamos tratar da Educação Bilíngue sob o prisma deste programa de enriquecimento, também conhecido por bilinguismo de elite (CAVALCANTI, 1999).
14
Adaptado de Hornberger (1991, p.223) disponível em:
Os programas do Tipo III envolvem as línguas minoritárias internacionais, geralmente aquelas usadas por imigrantes no país que os recebeu. A maioria dos programas bilíngues dos Estados Unidos se enquadra nessa categoria e tem como população-alvo as crianças que falam em casa uma língua diferente da língua da escola. Muitos são do tipo transicional e se propõem a facilitar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento acadêmico dos alunos.
Os programas do Tipo IV, destinados ao grupo linguístico majoritário, têm por objetivo adicionar uma segunda língua ao repertório linguístico dos alunos. É o caso, por exemplo, tanto dos programas de duas línguas no Canadá quanto dos de imersão na língua-alvo oferecidos pelas escolas internacionais no Brasil, estes últimos referidos como programas bilíngues de elite ou bilinguismo de escolha (CAVALCANTI, 1999). É a este último tipo de programa que vamos nos ater neste estudo.
Tipo I Tipo II Tipo III Tipo IV
Populações indígenas Populações que falam uma língua minoritária nacional
Populações que falam uma língua minoritária internacional Populações que falam a língua majoritária Modelos transicionais e/ou de manutenção Modelos de manutenção ou de enriquecimento Modelos transicionais, de manutenção ou de enriquecimento Modelos de enriquecimento Língua indígena e língua majoritária Língua minoritária nacional e língua majoritária Língua minoritária internacional e língua majoritária Geralmente uma língua de prestígio internacional ou uma língua nacional.
Quadro 4:Tipos de programas bilíngues (elaborado com base em Cummins (1996)15
Em uma perspectiva mais geral, García (2009) pontua duas características básicas da educação bilíngue: é qualquer instrução realizada
em mais de uma língua e ela sempre integra ensino de conteúdo e ensino da
língua. Isso significa dizer que ela não é caracterizada pelo ensino de uma língua como disciplina, mas pelo ensino de quaisquer conteúdos através de duas ou mais línguas como meio de comunicação, com o propósito de desenvolver nos alunos tanto o conhecimento do conteúdo quanto a capacidade comunicativa na(s) língua(s). E é este o conceito de educação bilíngue que iremos focar neste trabalho.
Vale ressaltar que a Educação Bilíngue se foca não só na aquisição de línguas adicionais, mas também em ajudar os alunos a se tornarem cidadãos globais e responsáveis, uma vez que aprendem a lidar entre culturas e mundos, fazendo da prática acadêmica algo pleno de significado e compreensível para milhões de crianças cujas línguas domésticas são diferentes da língua dominante da escola ou da sociedade em que vivem.
Muitas abordagens foram propostas para a educação bilíngue. Entre elas, damos especial atenção à abordagem CLIL (Content Language Integrated Learning - Aprendizado de Língua Integrado ao Conteúdo) , por considerarmos que ela cumpre, de fato, os objetivos da educação bilíngue da maneira como a compreendemos aqui.
Além disso, percebemos que tal abordagem poderia fornecer bases para uma melhor preparação das aulas de línguas adicionais em escolas regulares brasileiras, pois seria uma maneira de adaptar o ensino linguístico à realidade do aluno, como veremos mais detalhadamente a posteriori.
Discutidos esses quatro conceitos relevantes para nosso trabalho, vale agora uma análise da expansão da língua inglesa e do seu status atual.
