UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS (CCSA)
CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
LAÍSA DAMASCENO PEREIRA
CONTRIBUIÇÕES AO ESTUDO SOBRE A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL BRASILEIRA E A IMPORTÂNCIA DE SUA EFETIVAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA
NATAL, RN 2019
LAÍSA DAMASCENO PEREIRA
CONTRIBUIÇÕES AO ESTUDO SOBRE A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL BRASILEIRA E A IMPORTÂNCIA DE SUA EFETIVAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA
Monografia apresentada ao curso de graduação em Serviço Social, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Serviço Social.
Orientadora: Profa. Dra. Ilka de Lima Souza.
NATAL / RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais Aplicadas – CCSA Pereira, Laisa Damasceno.
Contribuições ao estudo sobre a assistência estudantil
brasileira e a importância de sua efetivação como política pública / Laisa Damasceno Pereira. - 2019.
64f.: il.
Monografia (Graduação em Serviço Social) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Departamento de Serviço Social. Natal, RN, 2019. Orientadora: Profa. Dra. Ilka de Lima Souza.
1. Educação - Monografia. 2. Assistência Estudantil -
Monografia. 3. Ensino Superior - Monografia. I. Souza, Ilka de Lima. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/Biblioteca do CCSA CDU 364.67:378
LAÍSA DAMASCENO PEREIRA
CONTRIBUIÇÕES AO ESTUDO SOBRE A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL BRASILEIRA E A IMPORTÂNCIA DE SUA EFETIVAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA
Monografia apresentada ao curso de Serviço Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Serviço Social.
Aprovada em: ______/______/______
BANCA EXAMINADORA
______________________________________ Profa. Dra. Ilka de Lima Souza
Orientador (a)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
______________________________________ Profa. Dra. Taise Cristina Gomes Clementino Negreiros
Membro Interno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
______________________________________ Assistente Social Dra. Íris de Lima Souza
A minha família, que sempre lutou e trabalhou para me proporcionar uma educação de qualidade. A todos que me acompanharam e ajudaram nesse intenso processo de construção profissional, pessoal e humana.
RESUMO
As mudanças e avanços efetivadas nas políticas educacionais refletem diretamente nas ações implementadas pela assistência Estudantil, de modo que esta possa vir a atender as demandas e necessidades apresentadas pelos estudantes, seu público usuário. O presente trabalho tem como objetivo geral: Analisar a contribuição da assistência Estudantil como política pública de educação. E como objetivos específicos: evidenciar possibilidades e limites de efetivação do direito à educação na sociedade brasileira; investigar a trajetória histórica da assistência estudantil no acesso de estudantes a educação superior; registrar a necessidade da assistência estudantil para os estudantes em ―situação de vulnerabilidade social‖; identificar a importância da assistência estudantil na viabilização das condições de permanência e conclusão do ensino superior público. Nessa perspectiva, foi desenvolvida pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo exploratória e analítica, na qual se realizou uma revisão bibliográfica em torno de temas como a educação no modo de produção capitalista, o desenvolvimento das ações de assistência estudantil ao longo dos anos, a importância das entidades representativas no movimento de luta pela educação e pela assistência estudantil e, as avaliações das universidades em relação ao Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). O estudo dos referidos temas propiciou maiores aproximações acerca da temática da trajetória histórica da assistência estudantil no Brasil, o que resultou na constatação de sua importância para a permanência e conclusão do ensino superior dos alunos que se encontram em situação de vulnerabilidade social; como também se evidenciou, por meio da análise de artigos que discutem a avaliação do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) na UFRG, da UFV, da UFPE e da UFPR, a efetividade do mesmo nas realidades dessas instituições de ensino superior.
ABSTRACT
The changes and advances made in educational policies reflect directly on the actions implemented by Student Assistance, so that it can meet the demands and needs presented by students, its user public. The present work has as general objective: To analyze the contribution of Student assistance as a public policy of education. And as specific objectives: to highlight possibilities and limits of the realization of the right to education in Brazilian society; investigate the historical trajectory of student assistance in student access to higher education; record the need for student assistance for students in a ―socially vulnerable situation‖; identify the importance of student assistance in enabling the conditions of permanence and completion of public higher education. From this perspective, a qualitative, exploratory and analytical research was developed, in which a bibliographic review was conducted around topics such as education in the capitalist mode of production, the development of student assistance actions over the years, the importance representative entities in the movement for the struggle for education and student assistance, and the evaluations of universities in relation to the National Student Assistance Program (PNAES). The study of these themes provided greater approximations on the theme of the historical trajectory of student care in Brazil, which resulted in the realization of its importance for the permanence and completion of higher education of students who are in a situation of social vulnerability; It was also evidenced, through the analysis of articles that discuss the evaluation of the National Student Assistance Program (PNAES) at UFRG, UFV, UFPE and UFPR, its effectiveness in the realities of these higher education institutions.
LISTA DE SIGLAS PNE PNAES UFRG UFV UFPE UFPR UFRN LDB PROAE CAPAP PDE REUNI PROUNI FIES IFES UNE UF’s FONAPRACE DAE ANDIFES MEC CGU
Plano Nacional de Educação
Plano Nacional de Assistência Estudantil Universidade Federal do Rio Grande Universidade Federal de Viçosa Universidade Federal Pernambuco Universidade Federal d o Paraná
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Lei de Diretrizes e Bases
Pró-reitoria de Assuntos Estudantis
Coordenadoria de Apoio Pedagógico e Ações de Permanência Plano de Desenvolvimento da Educação
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
Programa Universidade Para Todos Financiamento Estudantil
Instituições Federais de Ensino Superior União Nacional dos Estudantes
Universidades Federais
Fórum Nacional dos Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis Departamento de Assistência ao Estudante
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
Ministério da Educação Controladoria Geral da União
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 8
2 A CONSTRUÇÃO SÓCIO HISTÓRICA DA POLÍTICA SOCIAL DE EDUCAÇÃO E
SUA EXPANSÃO NO BRASIL ... 13
2.1 A EDUCAÇÃO NO MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA ... 13 2.2 O DESENVOLVIMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL ... 17 2.3 A AMPLIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR FEDERAL A PARTIR DO PROGRAMA DE APOIO A PLANOS DE REESTRUTURAÇÃO E EXPANSAO DAS UNIVERIDADES
FEDERAIS (REUNI) ... 28
3 O PERCURSO HISTÓRICO DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL E SUA
NECESSIDADE NA CONTEMPORANEIDADE ... 33
3.1 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: UMA TRAJETÓRIA DE AVANÇOS E RETROCESSOS.. 33 3.2 EFETIVIDADE DO PNAES E SUA NECESSIDADE DE TORNAR-SE UMA POLÍTICA .. 44
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 55 REFERENCIAS ... 59
1 INTRODUÇÃO
A aproximação com a política pública de educação e, em especial, com a temática da assistência estudantil se deu a partir do processo de formação acadêmica requisitada pelo Curso de Serviço Social da UFRN, que dispõe da obrigatoriedade dos Estágios Curriculares, de nível I e II. Assim, houve o interesse e a aproximação com referida temática a partir da inserção enquanto estagiária na Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PROAE) e, especificamente, na Coordenadoria de Apoio Pedagógico e Ações de Permanência (CAPAP), que viabiliza diretamente a ―concessão‖ das bolsas/auxílios da assistência estudantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
A partir das experiências vivenciadas no campo de estágio, observou-se a importância desses subsídios (bolsas e auxílios) viabilizados pela assistência estudantil na vida, na permanência e na conclusão do ensino superior dos discentes usuários, visto que é em decorrência dessas bolsas e auxílios que muitos conseguem realizar o sonho de concluir um curso em nível superior e, posteriormente, entrar no mercado de trabalho, de maneira qualificada. É necessário também pontuar a importância das ações da assistência estudantil para os discentes advindos do interior ou de outros estados, que não contam com o suporte de nenhum familiar na capital potiguar, recorrendo diretamente à solicitação dos auxílios e bolsas viabilizados pela universidade, na expectativa de permanecer e concluir o ensino superior público federal.
Entretanto, mesmo sabendo e atestando diariamente a importância da assistência estudantil para aqueles discentes que se constituem o público de suas ações, ocorre uma preocupação em comum a todos que defendem a necessidade e a ampliação da assistência estudantil, pois esta é regida por um Decreto, de nº 7.234/ 2010, que não possui força de Lei e pode ser facilmente revogado dependendo, assim, diretamente dos interesses políticos e dos projetos societários que estão em constante disputa.
Assim, coloca-se como objeto de estudo deste trabalho a trajetória histórica da assistência estudantil na educação superior brasileira, que tem por base a formulação das políticas educacionais situadas dentro do modo de produção capitalista. Aponta-se como pertinente demostrar a efetividade do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), a partir das análises de sua eficácia e do cumprimento de seus objetivos. Para isso, a pesquisa aqui descrita tem como objetivo geral: Analisar a contribuição da assistência estudantil como política pública de educação. E como objetivos específicos: evidenciar possibilidades e limites de efetivação do direito à educação na sociedade brasileira; investigar a trajetória histórica da assistência estudantil no acesso de estudantes a educação superior; registrar a necessidade da assistência estudantil para os estudantes
em ―situação de vulnerabilidade social‖; identificar a importância da assistência estudantil na viabilização das condições de permanência e conclusão do ensino superior.
Para o desenvolvimento do trabalho foram necessárias aproximações com a temática, em especial com as avaliações do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) que foram analisadas. Constatou-se a dificuldade de materiais bibliográficos para a consulta e apreciação a respeito da temática das avaliações do referido Programa; deste modo, considera-se, portanto, de uma pesquisa exploratória do tipo bibliográfica, que nas palavras Gil (2008 p. 27) tem a finalidade de:
[...] desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. [...] são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, a cerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobe ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis.
Tendo em vista os estudos realizados acerca da política de educação, da trajetória histórica da assistência estudantil e das avaliações das universidades a respeito do Programa Nacional de Assistência Estudantil, o presente trabalho tem sua abordagem de cunho qualitativo, que de acordo com as análises realizadas por Minayo (2001, p. 21-22), caracteriza-se como um tipo de pesquisa que:
[....] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
As análises realizadas acerca da trajetória histórica da política pública de educação e da assistência estudantil apresentam a necessidade de aproximações com uma série de dispositivos legais que embasam a atuação tanto da política de educação, quanto das ações de assistência direcionada aos estudantes. Assim, faz-se necessário a análise de documentos, Leis, Decretos, Programas e Planos, para a compreensão e síntese dos momentos históricos que contribuíram com a formulação da política pública de educação e do Programa Nacional de Assistência Estudantil. Por tanto, o presente trabalho também se caracteriza por apresentar uma leitura analítica e interpretativa, que de acordo com as contribuições de Gil (2008 p. 75), pode ser descrita como:
O procedimento [...] que tem por finalidade ordenar e sumariar as informações contidas nas fontes, de forma que possibilitem a obtenção de respostas da pesquisa. Nessa leitura procede-se à identificação das idéias-chaves do texto, à sua ordenação e finalmente à sua síntese.
[...] à leitura interpretativa, nem sempre ocorre separadamente da leitura analítica. Na leitura interpretativa procura-se estabelecer relação entre o conteúdo das fontes pesquisadas e outros conhecimentos, o que significa conferir um alcance mais amplo aos resultados obtidos com a leitura analítica.
Assim, partindo do movimento histórico da realidade e tendo por base as condições econômicas, políticas e sociais do Brasil pode-se inferir que as ações da assistência estudantil se tornaram presentes no ensino superior público a partir da década de 1930, momento este em que o país estava passando por um período de intensas mudanças em suas bases internas. Este período também foi de extrema importância para a política de educação, que passa a ser de responsabilidade do Estado e tem um papel estratégico na formação da mão de obra do país que inicia seu processo de modernização. Assim, pode-se dizer que a história da educação superior pública e da assistência estudantil no Brasil ocorre simultaneamente e, ao mesmo tempo, se complementam, tendo em vista a inserção de estudantes de origem popular na educação superior os quais, consequentemente, passam a demandar por ações que possam contribuir com sua permanência e conclusão do ensino superior público federal.
Ao decorrer dos anos, observa-se que o Estado brasileiro continua a pautar a educação enquanto uma política estratégica na formação de mão de obra técnica e qualificada. Para isso se utiliza da promulgação de uma série de Leis, Decretos, Planos e Programas para expandir a educação superior, visto que esse nível de ensino qualifica não apenas tecnicamente, mas também intelectualmente. Em concomitância a essa expansão da educação, as ações de assistência estudantil foram sendo cada vez mais requisitadas pelos jovens oriundos da classe trabalhadora que passaram a ingressar no ensino superior, mas não tinham condições de se manter nas universidades.
Estas medidas de Assistência, mesmo com as suas limitações de pontualidade, seletividade e focalização, foram extremamente importantes para a ampliação do acesso e da permanência de estudantes oriundos da classe trabalhadora no ensino superior público federal. A partir da assistência estudantil, pôde-se observar uma maior efetividade quanto às ações que condicionam diretamente a permanência dos discentes na universidade, visto que é a partir desse processo que alguns estudantes passaram a usufruir de um mínimo de condições para darem continuidade a seus cursos. Condições estas vinculadas ao acesso à alimentação, à moradia, ao transporte, ao apoio pedagógico, entre outros.
Durante todo o percurso histórico da sociedade brasileira, as lutas sociais pelo Direito à educação e a assistência estudantil tiveram períodos de retrações e expansões, a depender dos movimentos reivindicativos, da organização e mobilização da classe trabalhadora, dos governos
progressistas (ou não) que se encontravam no poder, da participação e estímulo das entidades representativas dos discentes, entre outros fatores. Contemporaneamente isso não é diferente, pois mesmo com a vigência do Decreto nº 7.234/10, que instituiu o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), ainda se observa um longo caminho a ser percorrido para a plena efetivação das ações da assistência aos estudantes. Isso envolve ações mais ampliadas, menos seletivas e menos focalistas, que consigam abranger o atendimento das necessidades sociais apontadas pelo público usuário do programa, que estão para além do atendimento das condições que se colocam como imediatas e que condicionam diretamente a permanência no ensino superior. Isso significa uma ampliação do conceito de assistência Estudantil, expandindo os horizontes e as análises até hoje perpetuadas pelos estudos que decorrem da área.
Entretanto, vivenciamos na realidade brasileira uma conjuntura totalmente desfavorável a tais avanços e ampliações, visto que as políticas públicas que fazem parte da área social estão sendo diariamente alvo das políticas de ajustes fiscais e cortes de recursos, implementados pelo governo brasileiro. Essas modificações no cenário nacional podem ser observadas não apenas na política de educação e, consequentemente, na assistência estudantil; mas, em todas as áreas que abrangem os direitos sociais, que foram historicamente conquistados pela classe trabalhadora. É necessário ressaltar, também, que este cenário está diretamente relacionado ao modo de produção capitalista, em que a acumulação de riquezas e os fatores econômicos se sobressaem e, são sempre considerados mais importantes do que aos direitos sociais e humanos.
Portanto, compreende-se a importância de ampliar o debate sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) do país, com objetivo de reafirmar a necessidade e a efetividade do referido Programa na vida dos estudantes que são o público prioritário de suas ações. Como, também, a relevância de pautar a luta por uma Política Nacional de Assistência Estudantil, que possa ampliar, em todos os aspectos, os conceitos, as ações, os objetivos e as metas acerca da assistência direta aos estudantes do ensino superior público federal. Além disso, entende-se que a consolidação de uma Política Nacional daria mais estabilidade à assistência estudantil, a qual passaria a ser regida por uma Lei e não por um Decreto.
Considerando o exposto, a fim de contribuir com as reflexões e análises em torno da assistência estudantil e da política pública de educação, o trabalho ora apresentado está organizado em três capítulos e seus respectivos subcapítulos. Sendo o primeiro uma breve introdução acerca da temática estudada, os objetivos, justificativa, metodologia de pesquisa. O segundo capítulo faz uma apresentação geral sobre a educação no modo de produção capitalista, as particularidades da política
de educação implementada pelo Estado brasileiro ao longo dos anos e os aspectos que levaram a expansão do ensino superior, em especial a partir do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades federais (REUNI). E o terceiro capítulo aborda a temática da trajetória histórica da assistência estudantil na realidade brasileira e realiza uma análise das avaliações do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) realizada em quatro universidades do país, sendo elas, a Universidade Federal do Rio Grande (UFRG), a Universidade Federal de Viçosa (UFV), a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e a Universidade Federal do Paraná (UFPR), respectivamente.
No que diz respeito a estas avaliações, foi observado que as instituições estão deixando de realizar este passo que, além de ser preconizado no próprio Programa, é de extrema importância para a legitimação e efetivação do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Deste modo, a dificuldade de encontrar as avaliações das instituições permeou o processo de construção deste trabalho, que se efetivou, principalmente, a partir da leitura de avaliações publicadas em artigos ou dissertações, uma vez que não se identificou a apreciação de documentos formais de avaliações feitas pelas próprias instituições federais de ensino superior acerca da execução do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Assim, para se chegar as avaliações a cima citadas, foi necessário a utilização da plataforma Google Académico, utilizando nas pesquisas palavras chave, que contemplam a centralidade da temática estudada, tais como: avaliações do PNAES, processos avaliativos do PNAES, universidades que avaliam o programa de assistência estudantil, efetividade da assistência estudantil, avaliação do PNAES nas instituições federais do Brasil, entre outras.
2 A CONSTRUÇÃO SÓCIO HISTÓRICA DA POLÍTICA SOCIAL DE EDUCAÇÃO E SUA EXPANSÃO NO BRASIL
2.1 A EDUCAÇÃO NO MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA
Compreender a educação no modo de produção capitalista pressupõe um resgaste histórico na sua trajetória para que percebamos o quanto as mudanças no trato à educação são significativas e processuais. Ao iniciarmos nesse movimento histórico pode-se argumentar que até o advento da Revolução Francesa1, que ocorreu entre 1789 e 1799, a visão propagada acerca da educação era de que a mesma tinha por objetivo um aperfeiçoamento de caráter individual, rechaçando a ideia de que o Estado pudesse proporcionar a instrução de todas as gerações posteriores.
Entretanto, mesmo com elementos iniciais, pode-se afirmar que a partir da Revolução Francesa passou a se debater a educação a partir de um caráter institucionalizado de ensino público, universal e laico. ―Dessa forma, de uma perspectiva de dever moral de auto aperfeiçoamento sem referência a um coletivo, a educação passa a ser entendida como um dever moral de aperfeiçoamento social, assumindo a configuração de uma responsabilidade coletiva‖ (ARAUJO, 2011, p.283). Deste modo, passa a adquirir uma nova configuração, pois o que anteriormente era pensado de forma ―individual‖, agora pressupunha a existência de um grupo social que também fosse dotado de conhecimento, ou aperfeiçoamento social.
Tal como nos demais complexos da vida social, a educação tem suas particularidades e, sem dúvidas, a Revolução Francesa foi um marco para que hoje consideremos a educação enquanto uma política pública e universal. E na relação de complexos, não podemos deixar de caracterizar a importância e centralidade do trabalho e suas relações na esfera da educação, porque enquanto categoria fundante do ser social, o trabalho está necessariamente relacionado com a educação, visto que esta é partícipe e integra a dimensão do trabalho na vida social dos indivíduos.
1 “No século XVIII a França era ainda um país agrário, já tendo encetado, porém, o início de uma industrialização. A
nova burguesia capitalista francesa pretendia ter voz ativa na política para pôr em discussão os privilégios da nobreza. Os camponeses, por sua vez, queriam se desprender de obrigações aos senhores. Na explícita divisão de classes existente, o ―Terceiro Estado‖, composto pelas classes carentes de privilégios, da burguesia até o povo miúdo, era responsável por arcar com as despesas públicas, os impostos e contribuições que beneficiavam a monarquia (absolutista), o clero e a nobreza. A representação política na sociedade francesa do século XVIII ainda mantinha a divisão em três ordens ou estados – clero ou Primeiro Estado, nobreza ou Segundo Estado, e povo ou Terceiro Estado – com um rei no topo da hierarquia. O rei tinha a última palavra sobre a justiça, a economia, a diplomacia, a paz e a guerra. [...] Nessa França que progredia economicamente, e que era o país mais populoso e poderoso da Europa continental, o regime monárquico e o domínio (privilégios) da nobreza eram, por isso, mais anacrônicos do que em qualquer outro país europeu‖ (COGGIOLA, 2014, p.284). Todas essas mudanças e avanços nos quadros econômicos, políticos e sociais que vinham ocorrendo na França do Século XVIII e, guiados ideologicamente pelas concepções racionais defendidas pelo iluminismo, conformaram-se as bases concretas para a Revolução Francesa, que tinha como objetivo central o rompimento com o velho regime e seus privilégios classistas passados hereditariamente.
Pode-se dizer que o trabalho é a ação que o (os) sujeito (os) exerce (em) sobre uma matéria prima natural, com o objetivo de modificá-la e torná-la utilizável para o atendimento de sua (as) necessidade (es). Essa modificação ocorre através de um processo teleológico, em que o pensado pelo homem se objetiva em sua ação. Este processo teleológico possui relação com a educação na medida em que através do trabalho o homem se modifica, porque ao transformar a natureza, ele também está se transformando, e isso significa dizer que se trata de uma ação educativa, porque incide diretamente na consciência dos indivíduos (MARX, K; RUBENS, E (Trad.), 2011).
Entretanto, com o surgimento da propriedade privada, do antagonismo de classes (entre os que produzem coletivamente a riqueza e os que dela privadamente se apropriam), com o desenvolvimento das forças produtivas e a mundialização das relações sociais e econômicas, a educação assume novas configurações e passa a incorporar a lógica desse modo de produção, sendo apropriada pela classe dominante e utilizada como objeto de dominação sobre a classe trabalhadora. Como afirma Tonet (2005, p.141):
A crescente complexificação do ser social e a divisão da sociedade em classes deram a origem à necessidade de um setor separado do conjunto da sociedade. Este se ocuparia da organização e da direção deste processo de apropriação do patrimônio comum por parte dos indivíduos de modo a não permitir que o controle escapasse das mãos das classes dominantes. Isto implica a realização de uma triagem que já tem suas bases na organização da produção. É esta organização da produção [...] que determina quem tem acesso à educação, em que condições, (materiais e espirituais), quais os conteúdos, métodos, etc. Assim se foi constituindo o campo particular da educação. Vale ressaltar, contudo, que, até o advento do capitalismo, o acesso a esta esfera – mesmo assim de modo bastante diferenciado- era restrito às classes dominantes. Isto porque as qualificações necessárias àqueles que dirigiam a sociedade e deteriam o controle do acesso aos bens materiais e espirituais, não seriam necessárias àqueles cuja única tarefa era o trabalho. Para estes, continuava sendo suficiente a educação no e para o trabalho. Como já enfatizado, o advento da propriedade privada, do capitalismo e seus processos de desenvolvimento e modernização colocou a educação como elemento central na manutenção de suas bases fundamentais (estrutura e superestrutura), de modo que o próprio processo de trabalho passará a exigir novas atividades, novos conhecimentos e novas habilidades, que possuem o desenvolvimento a partir da educação ou do processo educativo. Como complementa o referido autor:
Foi apenas com o advento do capitalismo, na medida em que a produção econômica, cuja mola-mestra e a dinâmica é o capital, passou a ser direta e claramente o eixo de todo o processo social, que a educação ocupou um lugar todo especial. A partir deste momento, as classes trabalhadoras não poderiam receber apenas uma educação pratica no e pelo trabalho. O próprio trabalho, agora cada vez mais complexo, exige conhecimento e habilidades que têm que ser desenvolvidos e adquiridos fora de seu âmbito específico. Além disto, a transformação de todos os indivíduos em cidadãos e a participação numa sociedade democrática exigem, por parte de todos, a apropriação de um conjunto de elementos – ideias, conhecimentos, valores, comportamentos habilidades, etc. – adequados para o exercício destas novas determinações (TONET, 2005, p.141-142).
Deste modo, com a divisão da sociedade em classes sociais, entre os que produzem a riqueza e os que dela se apropriam, está posta a contradição entre a apropriação dos conhecimentos, habilidades, valores, saberes desenvolvidos pelo homem ao longo de sua história e as condições ou não de efetivação e repasse desse conhecimento para todos os cidadãos. Cabe também salientar que essa construção e apropriação histórica não se deu de maneira homogênea, nem tão pouco neutra, de modo que em uma sociedade de classes a relação entre capital e trabalho estão em constante disputa. Entretanto, as políticas educacionais, neste modo de produção, sempre vão elencar programas, projetos, atividades, valores e objetivos que conforme e reafirme a ordem societária vigente, impedindo todo e qualquer meio de ruptura (TONET, 2005).
Assim, como aponta Arroyo (2012) apud Mecheln, Vigano e Laffin (2016), a história da educação traz consigo uma dualidade. De um lado, os interesses da burguesia, que sente a necessidade de alfabetizar a população, de modo que todos saibam, mesmo que basicamente, ler, escrever e contar; entretanto, por outro lado, não permite aos trabalhadores conhecimentos aprofundados que possam proporcionar uma educação emancipadora e esclarecida. Deste modo, mantendo o controle sobre a educação, consequentemente, controlaria a formação da classe trabalhadora, a fim de guiá-los, controlá-los, reprimir a perpetuação dos saberes e, especialmente, conter o potencial organizativo da classe trabalhadora. ―Isso quer dizer que aos trabalhadores é pensado um modo de educação determinado pelo modo de produção vigente. No MPC quem determina a finalidade do trabalho é o capital, [...]‖ (MECHELN; VIGANO; LAFFIN, 2016, p.53).
Essa formação voltada para o mercado de trabalho pode ser observada a partir do Século XX, especificamente com a divisão social e técnica do trabalho, momento em que o trabalhador passa a desenvolver suas atividades produtivas de maneira recortada/fracionada, perdendo o controle e o acesso de todo o processo produtivo das mercadorias. Em decorrência de tal modificação no interior do mundo do trabalho:
[...], esse modelo de divisão foi transposto para a escola, que se distanciou ainda mais de uma formação integral dos sujeitos para oferecer conteúdos fragmentados em disciplinas, preparando a mão de obra para o mercado de trabalho: sujeitos fragmentados (MECHELN; VIGANO; LAFFIN, 2016, p.53).
Como já explanado, a educação ao ser apropriada pelo capital passa a ter um objetivo que se diferencia da sua origem e dos seus objetivos iniciais. Deste modo, de acordo com a argumentação de Singer (1995), a educação pode ser conceituada a partir de dois vieses interpretativos, o primeiro chamado de Civil Democrático e o segundo de Produtivista. Na primeira concepção, a educação é tida como um processo de formação cidadã, para que os
indivíduos possam e tenham consciência de exercer os seus direitos e suas obrigações dentro de uma sociedade democrática. O propósito dessa educação seria propiciar aos jovens advindos da classe trabalhadora a consciência necessária para o engajamento em lutas sociais coletivas, visando construção de uma sociedade mais justa, igualitária, sem dominação e exploração. Já a segunda concepção, denominada produtivista, conceitua a educação como um meio de preparação para a posterior entrada no mercado de trabalho, ou seja, na divisão social e técnica do trabalho. Essa concepção possui a centralidade no indivíduo e em suas capacidades produtivas, que devem ser desenvolvidas de forma eficiente habilitando o educando a entrar no mercado da maneira mais vantajosa possível.
Outros autores, em suas produções, também conceituam a educação. Em especial, tendo por base conceitos que se aproximam tanto da visão Civil Democrática, quanto da Produtivista descritas por Singer (1996). Deste modo, para Tonet (2005, p.142):
[...], podemos resumir a natureza essencial da atividade educativa: ela consiste em propiciar ao indivíduo a apropriação de conhecimentos, habilidades, valores, comportamentos, etc. que se constituem em patrimônio acumulado e decantado ao longo da história da humanidade. Deste modo, contribui para que o indivíduo se construa como membro do gênero humano e se torne apto a reagir face ao novo de um modo que seja favorável á reprodução do ser social na forma em que ele se apresenta num determinado momento histórico.
Como complemento às conceituações apresentadas e, partindo de uma análise materialista, o autor Mészaros (2008, p.15-16) define a educação em sua relação com a sociabilidade do capital e em consonância com Estado neoliberal, que possuem suas marcas na desresponsabilização estatal e na mercadorização dos direitos sociais historicamente conquistados pela classe trabalhadora. Assim:
A natureza da educação - como tantas outras coisas essenciais nas sociedades contemporâneas - está vinculada ao destino do trabalho. [...]. No reino do capital a educação é, ela mesma, uma mercadoria. Daí a crise do sistema público de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo esmagamento dos cortes de recursos dos orçamentos públicos. Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que ―tudo se vende, tudo se compra‖, ―tudo tem preço‖, do que a mercantilização da educação.
Portanto, como evidenciado, a educação quando apropriada pelo modo de produção capitalista passa a ser utilizada para a perpetuação dos interesses da classe dominante, para a manutenção do status quo e, principalmente, para dificultar, por meio de sua dominação político-ideológica, a tomada de consciência da classe trabalhadora e, com isso, deter o potencial revolucionário da classe dos que produzem a riqueza material e social da sociedade.
Como enfatiza Singer (1995), as bases que consolidam a ideia de uma educação democrática estão intimamente ligadas aos ideais de igualdade perpetuados a partir do século XIX e que, posteriormente, resultou no sufrágio universal, o qual deriva a democracia moderna. Nesta disputa:
[...]. Perdedores e ganhadores, portanto, já estão predeterminados e, se nada for feito para atenuar as diferenças entre eles, estas tendem a se aprofundar. Daí as reivindicações democráticas de universalização não apenas dos direitos políticos de votar e ser votado, mas também do acesso à educação e ao seguro social de saúde, de velhice, de morte, de acidentes de trabalho e de desemprego (SINGER, 1995, p.7).
Entretanto, cabe ressaltar que o objetivo maior da ―igualdade‖, defendida neste modo de produção, está baseado na igualdade de mercado, em uma suposta posição em que todos os indivíduos teriam as mesmas condições de competição perante o mercado e, a interferência do Estado nos resultados desta competição desestruturaria a centralidade do direito à liberdade.
2.2 O DESENVOLVIMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
Trazendo o debate da educação para a realidade do Brasil, pode-se afirmar que ao falar sobre a educação, assim como os demais direitos sociais básicos, faz-se necessária uma análise de totalidade, que perpassa necessariamente por uma análise estrutural e conjuntural. Assim, a educação, ou a política pública de educação brasileira está inserida e intrínseca ao modo de produzir riquezas e de reproduzir força de trabalho, que possui centralidade no modo de produção capitalista, no qual estamos inseridos. Deste modo, quando o Estado decide assumir a responsabilidade de educar os seus cidadãos, ele imprime nas configurações da política educacional traçada para a população as bases em que está alicerçado. Assim, a educação segue os moldes e os interesses prioritários do Estado brasileiro, que tem suas características políticas, econômicas e sociais ditadas pelos países centrais, que já possuem uma economia desenvolvida e consolidada. Assim, nas palavras de Araújo (2011, p.280):
Enquanto em outros países, já no século XIX, os sistemas nacionais de educação começavam a se articular e a generalização da instrução elementar passava a ser entendida como uma tarefa precípua do Estado nacional, ainda não temos, no Brasil do século XXI, um sistema de educação que possa ser denominado nacional, dadas as profundas disparidades entre redes, sistemas de ensino, entre estados e regiões.
A relação entre Estado e educação que já ocorria em vários outros países, só passou a se efetivar a partir do pensamento e formulação das políticas públicas em geral, dentre elas a educação. Dessa forma, pode-se considerar que apenas a partir de 1930, quando foi criado o então Ministério da educação e Saúde, de fato a educação passa a ser alvo das políticas implementadas
pelo Estado, o que anteriormente era realizado, predominantemente, pela igreja, desde as primeiras presenças dos padres jesuítas no Brasil. Posteriormente, apresentam-se alguns marcos históricos na política da educação, como: a Reforma Francisco Campos (1931), o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e a promulgação da Constituição Federal de 1934. Nesta última, pela primeira vez coloca a educação enquanto um direito, que deve ser disponibilizado a todos os cidadãos e financiado pelo Estado. Posteriormente, há a elaboração das Diretrizes da Educação Nacional e o Plano Nacional de Educação (PNE), que ocorreram em decorrência das exigências contidas na promulgada Constituição, de 1934 (ARAUJO, 2011).
A Reforma Francisco Campos é considerada um marco histórico para a política pública de educação, em especial para o ensino superior, pois através dela instituiu-se a Lei Orgânica do Ensino Superior, que se deu por meio do Decreto nº 19.851/1931. No referido Decreto, o governo institui as finalidades do ensino universitário, como deverá ocorrer à organização das universidades, os seus preceitos gerais, suas organizações administrativas e didáticas, as formas de admissão e ingresso nos cursos universitários, às formas de avaliações, entre muitas outras. De maneira geral, o Decreto dispõe acerca das regras gerais necessárias para o funcionamento das universidades (BRASIL, 1931). O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ganha sua importância no sentido de dirigir-se ao povo e ao governo propondo princípios e bases para uma reforma do sistema educacional brasileiro. Por meio desse manifesto, ressalta-se o potencial reivindicativo e organizativo da classe dos educadores e intelectuais da época, que propunham o rompimento com a escola tradicional, majoritariamente gerida pela igreja católica, e defendiam uma escola integrada com a sociedade, em que o sistema educacional estivesse interligado às necessidades econômicas, políticas e sociais da época, visto que este foi um período em que o Brasil e o mundo passavam por um processo de modernização, que necessitava de tais adequações ao novo modelo de sociedade pretendido (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA (1932), 2006).
Posteriormente, no marco da educação brasileira houve a promulgação da Constituição de 1934, que pela primeira vez institui a responsabilização da educação dos cidadãos para o estado brasileiro. É por meio desta, que nos anos seguintes houve a fixação das Diretrizes da Educação Nacional e a elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE). De acordo com a Constituição (BRASIL, 1934):
Art 5º - Compete privativamente à União: XIV - traçar as diretrizes da educação nacional;
Art 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e
econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.
Além disso, a referida Constituição estabelece, em seu Art. 150, que a união é responsável por:
a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País;
b) determinar as condições de reconhecimento oficial dos estabelecimentos de ensino secundário e complementar deste e dos institutos de ensino superior, exercendo sobre eles a necessária fiscalização;
c) organizar e manter, nos Territórios, sistemas educativos apropriados aos mesmos; d) manter no Distrito Federal ensino secundário e complementar deste, superior e universitário;
e) exercer ação supletiva, onde se faça necessária, por deficiência de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o País, por meio de estudos, inquéritos, demonstrações e subvenções (BRASIL, 1934).
A partir do marco legal, acima descrito, o Estado passa a reconhecer a educação enquanto uma demanda social; entretanto, não se pode afirmar que o caráter dessa intervenção foi apenas fruto das reivindicações populares, mas sim, a partir da necessidade do processo de modernização que ocorria no país, à qual a área da educação necessitava adaptar-se, em conformidade aos interesses da ordem posta naquele momento. Como consequência das mudanças estruturais que vinham ocorrendo no Brasil – em especial a partir dos anos de 1930, em que se encerra a hegemonia da economia agroexportadora e consolida-se a economia/capital industrial –, a elite do país observa que é necessário o desenvolvimento econômico em concomitância com o desenvolvimento técnico e científico. Tal desenvolvimento torna-se imprescindível, primordialmente, para a formação de mão de obra qualificada, tão importante nesse momento de transição das bases econômicas internas. A partir da emergência dessa nova necessidade2, e por meio das reivindicações da elite em ascensão, ocorre também a modernização do ensino, materializada na criação de institutos de pesquisas tecnológicas e cursos superiores na área das ciências exatas (MARQUES, 1994).
Nesse período de expansão do ensino superior, foi sancionada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), em 1961. Todavia, esta foi prevista, inicialmente, na Constituição de 1934 e reiterada na Constituição Federal de 1946, que em seu Art. 5º descreve:
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Essas medidas são correspondentes à configuração de um modelo intervencionista de Estado no país. A crise de 1929, bem como a Grande Depressão que a seguiu, desautorizou o funcionamento pleno do modelo de Estado liberal no Brasil, tornando-se necessária não só a sistemática planificação estatal nos domínios econômicos, como também a incorporação das massas trabalhadoras e das classes médias urbanas ao sistema político.
O objetivo principal desse modelo de Estado não era tanto a redistribuição de renda e de provimento do bem-estar social como foi o caso de muitos países Europeus, mas a transição de uma economia eminentemente agrária para uma industrial. Daí a adoção da concepção de que o Estado seria a grande alavanca do progresso econômico e social do País. Posição que foi reforçada pelas políticas keynesianas aplicadas em diversas partes do mundo a partir de 1930 (ARAÚJO, 2011, p.284).
―Compete à União: XV - legislar sobre: d) diretrizes e bases da educação nacional‖ (BRASIL, 1946). A primeira versão da LDB foi formulada em 1948, no governo do então presidente João Goulart. A tramitação da LDB na Câmara dos Deputados durou exatos 13 anos, visto que a redação da lei evidenciou o embate de ideias e crenças dos representantes dos partidos políticos que lideravam a poder legislativo da época. Eles estavam divididos, basicamente, entre aqueles de visão mais conservadora, que defendiam a centralização das decisões no Estado; os religiosos, que primavam pela participação da família nos processos educativos; e aqueles que tinham uma visão mais progressista acerca da educação e defendiam a descentralização administrativa, de modo que os processos educativos pudessem atender as particularidades regionais (MONTALVAO, 2010).
Posteriormente ao processo intenso de modernização ocorrido no país, nos anos seguintes a 1930, e ao marco legal e constitucional da educação (enquanto direito do cidadão e dever do Estado), podem-se demarcar as décadas de 1950 a 1970 enquanto momentos de extrema expansão do ensino superior, visto que nesse período criaram-se universidades federais por todo território nacional (ao menos uma em cada Estado), além das estaduais, municipais e particulares, que também foram fundadas na época. Nos anos seguintes a 1970 foram observadas nitidamente as consequências desse aumento na quantidade de universidades, pois o número de matriculas no ensino superior também cresceu expressivamente, subindo de 300.000 no ano de 1970, para 1.5 milhões em 1980. Entretanto, esse crescimento massivo, sem o adequado planejamento estatal, resultou em uma insuficiência de fiscalização às instituições (universidades) o que, consequentemente, ocasionou a baixa qualidade da formação acadêmica e, sobretudo, uma visão mercantilista e negativa das instituições de ensino privadas (VASCONCELOS, 2010).
Cabe nesta análise contextualizar o período acima mencionado, em especial nos anos em que se observou o crescimento exponencial da quantidade de matriculas no ensino superior (de 1970 a 1980), momento este em que o Estado brasileiro passa a ser governado pelas forças militares, período que historicamente ficou conhecido por Ditadura Militar Brasileira, que ocorreu entre os anos de 1964 a 1985. De maneira geral, esses anos ficaram caracterizados por um governo essencialmente autoritário, repressivo, violento e que preconiza a manutenção do modo de produção vigente, o capitalista.
Tendo por objetivo o crescimento econômico, o desenvolvimento tecnológico e o fortalecimento do sistema capitalista dentro do país, o governo militar utiliza-se estrategicamente da educação como ferramenta de propagação dos valores e ideologias então defendidos. Assim, nas palavras de Boutin e Camargo (2015, p.5858):
A educação, nesse contexto, revelou-se como a grande ferramenta do governo para a validação desses objetivos, pois através dela foram transmitidos ideais nacionalistas que
enfatizavam a neutralização de qualquer atividade revolucionária, a inibição dos questionamentos acerca da ordem vigente e a valorização do ensino técnico visando preparação de mão de obra qualificada para o trabalho no sistema capitalista.
[...] As leis e estratégias reformistas adotadas durante o período do regime militar buscaram inserir a educação como uma ferramenta cujo objetivo esteve engajado tanto para a qualificação de operários para o mercado de trabalho, quanto para a formação daqueles que iriam dirigi-los, o que pode ser evidenciado através da diferenciação das propostas educacionais que estabeleciam exaltavam as desigualdades entre as classes sociais.
Deste modo, e levando em conta a trajetória histórica da educação aqui descrita, observa-se que todo o período de expansão teve por base a ―adequação‖ do país aos novos moldes da dinâmica político-econômica do capitalismo em âmbito mundial. O objetivo era a formação de mão de obra técnica e qualificada para suprir a demanda do mercado, que naquele momento transitava de uma economia agroexportadora, para uma economia industrial. Período que ficou conhecido por modernização da economia brasileira. Assim, a responsabilização da educação e formação dessa ―nova mão de obra‖ foi colocada ao estado, que centralizou as decisões em torno da temática.
Nas palavras de Araújo (2011, p.288):
Apesar de os direitos sociais terem sido inscritos no sistema normativo brasileiro desde a década de 1930, essa inscrição se deu desde uma perspectiva classista no contexto do Estado corporativo inaugurado por Getúlio Vargas. Disso resulta a íntima relação entre os direitos sociais e o mundo do trabalho regulado e a exclusão de amplos contingentes da população brasileira (empregadas domésticas e trabalhadores rurais, por exemplo) das garantias sociais.
Essa visão de formação educacional eminentemente para o mercado, tendencialmente perde forças a partir dos anos antecedentes ao fim do período ditatorial, período em que as forças democráticas passam a se evidenciar. Nesse período, grande parte da população organizada se posiciona contrária à ditadura, até que em 1985 o governo autoritário acaba abrindo espaço para governos democráticos e/ou progressistas.
Como marco civil, político e social, em 1988 foi aprovada uma nova Constituição Federal da República Federativa do Brasil (1988), que ficou popularmente conhecida por Constituição Cidadã e encontra-se em vigência até hoje. Nesta, a educação novamente, é expressa como responsabilidade do Estado e em seu Art. 205 institui-se que a educação deve ser ―[...] direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho‖ (BRASIL, 1988).
O referido marco não é apenas importante para a política aqui mencionada, mas, também, explicita um ganho que abrange a todas as políticas sociais, que por meio deste instrumento legal se institucionaliza e se incorpora enquanto demandas estatais. Como descrito no Art. 6º da citada
Constituição Federal ―São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição‖ (BRASIL, 1988).
Cabe também salientar que em sua redação, a educação tem por objetivo a formação para o trabalho; entretanto, diferentemente das redações contidas em Constituições anteriores, a Constituição de 1988 descreve que a educação possui finalidade social e humana, imprescindível para o ―desenvolvimento da pessoa, e seu preparo para o exercício da cidadania‖ (BRASIL, 1988). Assim como nas Constituições de 1934 e 1967, também estabelece a necessidade da criação do Plano Nacional de Educação (PNE), que, de acordo com o Art. 214, deverá ser:
[...], de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988).
Nos anos seguintes a promulgação da última carta magna ocorreu às discussões acerca da criação do primeiro Plano Nacional de Educação (PNE). Este, foi fruto de intensos processos de disputa e embates políticos, vindo a ser regulamentado apenas no ano de 2001, no governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso, por meio da Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001). Nos anexos da referida Lei, onde consta o Plano são descritos os níveis de ensino e, dentro de cada um está descrito o seu diagnóstico, as suas diretrizes e seus objetivos e metas. No que concerne ao ensino superior, o PNE (2001) aponta em sua fase de diagnóstico que a educação superior brasileira enfrenta muitos problemas e que estes tendem a se agravar se o referido Plano Nacional de educação não estabelecer mecanismos de desenvolvimento no referido nível de educação. Consta como dado referente àquele contexto que cerca de 1,5 milhões de jovens que saíram do ensino médio tinham um número razoável de vagas à disposição, podendo ser este um mecanismo de não acesso ao ensino superior (BRASIL, 2001). Entretanto, com as mudanças sociais, políticas e, sobretudo, no mundo do trabalho, previa-se no referido documento:
[...] uma explosão na demanda por educação superior. A matrícula no ensino médio deverá crescer nas redes estaduais, sendo provável que o crescimento seja oriundo de alunos das camadas mais pobres da população. Isto é, haverá uma demanda crescente de alunos carentes por educação superior. Em 1998, 55% dos estudantes deste nível
frequentavam cursos noturnos; na rede estadual esta porcentagem sobe para 62% (BRASIL, 2001).
Deste modo, o Plano Nacional de Educação 2001-2011 firma que ―a manutenção das atividades típicas das universidades – ensino, pesquisa e extensão – que constituem o suporte necessário para o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do País, não será possível sem o fortalecimento do setor público‖ (BRASIL, 2001). Posteriormente, no tópico diretrizes, o documento do PNE reitera que:
Há necessidade da expansão das universidades públicas para atender à demanda crescente dos alunos, sobretudo os carentes, bem como ao desenvolvimento da pesquisa necessária ao País, que depende dessas instituições, uma vez que realizam mais de 90% da pesquisa e da pós-graduação nacionais - em sintonia com o papel constitucional a elas reservado. Deve-se assegurar, portanto, que a setor público neste processo, tenha uma expansão de vagas tal que, no mínimo, mantenha uma proporção nunca inferior a 40% do total (BRASIL, 2001).
Como complemento as diretrizes apresentadas no referido Plano, traçou-se também objetivos e metas a serem alcançadas até a finalização do seu período de vigência, que de acordo com o estabelecido constitucionalmente em 1988, deveria ter a duração de 10 anos, devendo renovar-se ao fim do tempo estabelecido. Deste modo, elenca-se enquanto objetivo/meta, que merece destaque na centralidade do referido trabalho os pontos 1, 3 e 11, respectivamente:
1. Prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos.
2. Estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regiões do País.
11. Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes instituições de educação superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem (BRASIL, 2001).
As metas aqui intituladas ganham centralidade porque nos anos seguintes à promulgação do PNE (2001-2011) suas ações e objetivos tendem a ganhar materialidade, saindo do campo das ideias e passando a ser implementada efetivamente na sociedade, com vistas a ―cumprir‖ o que fora determinado pelo Plano Nacional de Educação e pela Constituição Federal de 1988. Essa materialização do PNE passa a ser observada a partir de iniciativas governamentais, que passam a planejar as formas de concretização do referido plano. Assim, uma das estratégias governamentais foi à criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado durante o governo do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, na gestão do então Ministro da educação, Fernando Haddad, em 24 de abril de 2007.
Em seu capítulo inicial, intitulado: Razões e princípios do Plano de Desenvolvimento da Educação, é apresentada a concepção de educação defendida no Plano; é está que irá servir de
base para toda a construção e desenvolvimento do que está proposto no documento. De maneira geral, a conceituação apresentada ―reconhece na educação um processo dialético que se estabelece entre socialização e individuação da pessoa, que tem como objetivo a construção da autonomia, isto é, a formação de indivíduos capazes de assumir uma postura crítica e criativa frente ao mundo‖ (BRASIL, 2007, p.05).
A defesa dessa concepção está baseada nos princípios fundamentais fixados na Constituição Federal de 1988, exigindo assim uma unidade entre os sistemas educacionais a fim de formar um sistema nacional, abrangente a todo o território. Assim, visto as dimensões e particularidades do país, faz-se necessário pensar etapas, modalidades e níveis educacionais que venham a atender as reais necessidades educacionais, com vistas ao desenvolvimento econômico e social do país. Dessa forma, ―o direito de aprender é ofertado aos indivíduos, cabendo a cada um deles as suas escolhas individuais, a partir de seus desejos, aptidões e vontades‖ (BRASIL, 2007, p.1).
O PDE, nesse sentido, pretende ser mais do que a tradução instrumental do Plano Nacional de Educação (PNE), o qual, em certa medida, apresenta um bom diagnóstico dos problemas educacionais, mas deixa em aberto a questão das ações a serem tomadas para a melhoria da qualidade da educação. É bem verdade, como se verá em detalhe a seguir, que o PDE também pode ser apresentado como plano executivo, como conjunto de programas que visam dar consequência às metas quantitativas estabelecidas naquele diploma legal, mas os enlaces conceituais propostos tornam evidente que não se trata, quanto à qualidade, de uma execução marcada pela neutralidade. Isso porque, de um lado, o PDE está ancorado em uma concepção substantiva de educação que perpassa todos os níveis e modalidades educacionais e, de outro, em fundamentos e princípios historicamente saturados, voltados para a consecução dos objetivos republicanos presentes na Constituição, [...]‖ (BRASIL, 2007, p. 07).
Como supracitado, o PDE é um plano executivo e seus programas são divididos em quatro grandes eixos norteadores, sendo eles: educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização. Dentro de cada um dos eixos, o plano vai apresentar e dispor acerca dos programas pensados para cada nível de ensino, tendo por objetivo materializar ações que corroborem com a concepção de educação defendida pelo plano, traduzindo essa conceituação em propostas concretas e palpáveis (BRASIL, 2007).
No que diz respeito ao objeto de estudo do referido trabalho e, mediante a apresentação anterior dos eixos de atuação, a análise aqui realizada se voltará para a educação superior. No que concerne à atuação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de 2007, o ensino superior baliza-se pelos seguintes princípios complementares:
I) expansão da oferta de vagas, dado ser inaceitável que somente 11% de jovens, entre 18 e 24 anos, tenham acesso a esse nível educacional,
III) promoção de inclusão social pela educação, minorando nosso histórico de desperdício de talentos, considerando que dispomos comprovadamente de significativo contingente de jovens competentes e criativos que têm sido sistematicamente excluídos por um filtro de natureza econômica,
iv) ordenação territorial, permitindo que ensino de qualidade seja acessível às regiões mais remotas do País, e
v) desenvolvimento econômico e social, fazendo da educação superior, seja enquanto formadora de recursos humanos altamente qualificados, seja como peça imprescindível na produção científico-tecnológica, elemento-chave da integração e da formação da Nação‖ (BRASIL, 2007, p. 25).
Para a materialização desses princípios, em especial, o que concerne a expansão do número de vagas no ensino superior, o PDE estabelece a necessidade da Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e do Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES); assim como a democratização do acesso ao ensino superior, por meio do Programa Universidade para Todos (PROUNI) e do Financiamento Estudantil (FIES).
Estas ações de expansão do ensino superior que são colocadas como centrais no PNE de 2001-2011 são retomadas e atualizadas no Plano Nacional de Educação vigente (2014 – 2024), em que metas centrais do REUNI estão presentes nas metas do novo PNE para a educação superior. Em especial, na elevação da taxa de conclusão média dos cursos para 90%; na elevação da relação professor/aluno; na ampliação da oferta de vagas, por meio da expansão e interiorização da rede federal de educação superior. Outro aspecto que se faz presente nas PNE’s (2001-2011 e 2014 – 2024) é a política de expansão e a ampliação do Financiamento Estudantil (FIES), que vem em uma crescente com o passar dos anos e hoje se faz presente nos cursos de graduação presencial e a distância e na pós-graduação stricto sensu, consolidando assim a exploração do setor privado também neste nível de ensino (BRASIL, 2014).
Nas palavras de Lima (2015, p. 40) o ―novo PNE realiza dois movimentos: aprofunda a certificação em larga escala operada pelo Reuni, bem como fortalece o empresariamento da educação (básica e superior) através das vagas ―públicas‖ nas entidades privadas‖, contribuindo e fortalecendo as ideias de mercantilização da educação, seja no sentido da formação de mão de obra especializada para o mercado, ou na perspectiva de compra e venda da educação enquanto mercadoria lucrativa para o setor privado. Todas essas ações fazem parte de uma lógica estrutural que se modifica e/ou se reatualiza com o objetivo de manter essa estrutura de sociedade e esse modo de produzir riquezas. Dentro dessa estrutura o Brasil sofre diretamente essas influências, adequando-se as requisições impostas pelos países de economia central e seus organismo e bancos internacionais.
Deste modo, o percurso histórico da política pública de educação brasileira trás consigo as individualidades e particularidades do Brasil em relação aos demais países, em especial, quando destacado os aspectos de país periférico e de uma economia dita ―em desenvolvimento‖. Também
se faz necessário destacar os interesses e meios de atuação dos organismos internacionais na construção dessa política e, de maneira particular, nesses processos de expansão do ensino superior, cujo objetivo fim constitui-se na manutenção do modo de produção vigente. Assim, como afirma Mota Junior e Maués (2014, p.1139):
Há cerca de duas décadas, organismos multilaterais como o Banco Mundial (BM), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização Mundial de Comércio (OMC) e a Organização para Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) têm orientado as políticas educacionais nos países periféricos com o objetivo de responder, dentro dos limites do campo educacional e de sua possibilidade de alcance, à crise estrutural do capitalismo desencadeada nos anos de 1970, uma vez que a educação passou a ser vista não somente como uma importante fronteira econômica a ser explorada, mas também por sua funcionalidade aos grandes capitalistas em formar uma nova geração de trabalhadores que pudessem se adequar, em termos de conhecimentos e técnicas, às novas exigências produtivas e organizacionais de um contexto marcado pela reestruturação dos processos produtivos (crise do fordismo e advento do toyotismo) e por uma forte crise no Estado capitalista.
Observa-se que os objetivos desses organismos são, basicamente, a desvinculação da educação enquanto um direito social inerente aos cidadãos, colocando-a única e exclusivamente a serviço do capital. Tais objetivos podem ser atingidos por meio da criação de planos e programas, que têm em sua centralidade a formação de mão de obra técnica, qualificada e especializada para o atendimento das demandas do mercado de trabalho; ou por meio da comercialização direta da educação, colocando-a enquanto mercadoria que pode ser facilmente adquirida por meio do dinheiro. Em ambas as situações são retiradas da educação a perspectiva do direito e da formação cidadã, sobressaindo-se as demandas e requisições do mercado capitalista.
A atuação das organizações acima citadas está diretamente ligada aos aspectos financeiros, ou seja, ao fornecimento de empréstimos aos países periféricos, que depois de endividados se rendem ao poder econômico, político e cultural imposto por estas organizações. Estes passam a exigir dos seus países credores o cumprimento de exigências e condicionalidades, travestidas pela imagem de assessoria técnica realizada aos países que os devem. Entretanto, estas imposições tem o objetivo de inserir esses países na escala de produção globalizada, contribuindo diretamente com a ampliação e manutenção do modo de produção capitalista (LIMA, 2003).
Essas intervenções internacionais ganham centralidade a partir das propostas de reformas educacionais para os países periféricos, nos quais se inserem o Brasil3. Inicialmente, os destaques dessas reformas se deram no âmbito da educação fundamental e básica, na descentralização da gestão e na avaliação dos sistemas escolares (LIMA, 2003). As ações resultantes dessa
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Por meio do fomento a essas políticas educacionais o Banco Mundial reconhece que as reformas são necessárias para a consolidação da democracia liberal e da estabilidade política, além disso, aponta a educação como propulsora para o desenvolvimento econômico e social, o que, consequentemente, aumentaria a coesão social e ofereceria à população melhores oportunidade (WORLD BANK, 1999B apud MOTA JUNIOR; MAUÉS, 2014).
