UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS
TEREZINHA CHAGAS CARNEIRO PESSÔA
DISCURSOS E PRÁTICAS DOCENTES DE PROFESSORES DE UM CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
(CEEJA), CONSIDERANDO A CATEGORIA GEOCIENTÍFICA “LUGAR” E SUAS RELAÇÕES COM OS SENTIDOS DE “AMBIENTE”
CAMPINAS 2015
NÚMERO: 077/2015 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS
TEREZINHA CHAGAS CARNEIRO PESSÔA
DISCURSOS E PRÁTICAS DOCENTES DE PROFESSORES DE
UM CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (CEEJA) CONSIDERANDO A CATEGORIA GEOCIENTÍFICA “LUGAR” E SUAS RELAÇÕES COM OS SENTIDOS DE “AMBIENTE”
Tese apresentada ao Instituto de Geociências da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em CIÊNCIAS.
ORIENTADORA: PROFA. DRA. VANIA MARIA NUNES DOS SANTOS COORIENTADOR: PROF. DR. HENRIQUE CÉSAR DA SILVA
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA
TESE DEFENDIDA PELA ALUNA TEREZINHA CHAGAS CARNEIRO PESSÔA E ORIENTADA PELA PROF (A) DRA. VANIA MARIA NUNES DOS SANTOS
CAMPINAS 2015
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Geociências Márcia A. Schenfel Baena - CRB 8/3655
Pessôa, Terezinha Chagas Carneiro,
P439d PesDiscursos e práticas docentes de professores de um Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), considerando a categoria
geocientífica "lugar" e suas relações com os sentidos de "ambiente". / Terezinha Chagas Carneiro Pessôa. – Campinas, SP : [s.n.], 2015.
PesOrientador: Vania Maria Nunes dos Santos.
PesCoorientador: Henrique César da Silva.
PesTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Geociências.
Pes1. Formação docente. 2. Análise do discurso. 3. Educação de jovens e adultos. 4. Geociências - Trabalhos de campo. 5. Lugares. I. Santos, Vania Maria Nunes dos. II. Silva, Henrique César,1969-. III. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Geociências. IV. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Teacher discourse and teaching practices at a State Youth and Adult Education Center (CEEJA), to consider the geoscientific notion of "place" and its connections with different meanings of "environment"
Palavras-chave em inglês: Teacher training
Discourse analysis
Youth and adult education Geosciences - Field Work Places
Área de concentração: Ensino e História de Ciências da Terra Titulação: Doutora em Ciências
Banca examinadora:
Vania Maria Nunes dos Santos [Orientador] Alessandra Aparecida Viveiro
Rosely Aparecida Liguori Imbernon Ermelinda Moutinho Pataca
Nidia Nacib Pontuschka Data de defesa: 11-08-2015
Programa de Pós-Graduação: Ensino e História de Ciências da Terra
DEDICO COM AMOR ESTA TESE, AOS MEUS QUERIDOS PAIS, ENILDO GALVÃO CARNEIRO PESSOA E GRACIETE PORTELA CHAGAS PESSOA.
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Vania Maria Nunes dos Santos, pela orientação, participação na palestra no CEEJA e no mapeamento socioambiental, e pelos inestimáveis ensinamentos.
Ao Professor Doutor Henrique César da Silva, por ter aceito o convite feito em 2014 para participar deste trabalho como coorientador, e por suas imprescindíveis contribuições.
Aos membros da banca da defesa, Professora Doutora Nídia Nacib Pontuschka, Professora Doutora Ermelinda Moutinho Pataca, Professora Doutora Alessandra Aparecida Viveiro e Professora Doutora Rosely Aparecida Liguori Imbernon, pelas colocações que trouxeram conhecimentos, sugestões e incentivos. Aos membros da banca de qualificação, Professora Doutora Maria José Pereira Monteiro de Almeida, e Professora Doutora Denise De La Corte Bacci, pelas sugestões que colaboraram grandemente para este trabalho.
Aos professores e professoras do CEEJA Jeanette de Andrade Godoy Águila Martins pela participação nas atividades de pesquisa e formação continuada. E em especial, às atitudes às vezes silenciosas, e aos textos escritos e falados, tecidos com base em profissionalismo, amizade, e solidariedade, por meio da interação com as questões da pesquisa, reuniões de ATPC e convívio.
Ao Diretor do CEEJA Jeanette de A. G. A. Martins, Professor Onofre Martins, pela aprendizagem proporcionada em gestão educacional, receptividade no desenvolvimento da pesquisa na unidade escolar, e colaboração.
À Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelo apoio.
Ao Instituto de Geociências da UNICAMP, pelos estudos proporcionados aos docentes da educação básica em disciplinas e cursos de pós-graduação, e pelas parcerias com as escolas públicas e seus profissionais.
Ao Professor Doutor Pedro Wagner Gonçalves pelas reflexões e estudos na disciplina “Seminários”, e ajuda na realização das atividades de campo em Itu e Região de Campinas com alunos, docentes e gestores do CEEJA.
Ao Professor Doutor Celso Dal Ré Carneiro, pela palestra no CEEJA. À Valdirene Pinotti e Maria Gorete S. S. Bernardelli, da secretaria da Pós do Instituto de Geociências da Unicamp, pela eficiência e cordialidade.
À Professora Doutora Alik Wunder, e ao Professor Doutor Antonio Carlos de Amorim, pelo estágio do Programa de Estágio Docente (PED), em disciplina oferecida pela Faculdade de Educação da Unicamp.
Aos meus pais, Enildo Galvão Carneiro Pessoa e Graciete Portela Chagas Pessoa, pelo incentivo, e pelo amor presente em nossas vidas.
Aos meus filhos Thiago Pessoa Machado e Giovanna Pessoa Gomes, a quem adoro amar.
Aos familiares: Patrícia Pessoa Pousa (irmã), Sir Rodrigues Pousa (cunhado), Paola Pousa (sobrinha) e Pedro Júlio Chagas Maciel Pereira (irmão), pela força.
E por diversos e bons motivos, também agradeço:
Ao Professor Doutor Maurício Compiani. Aos colegas da pós-graduação.
Aos funcionários do Instituto de Geociências da UNICAMP.
À ex-diretora do CEEJA UNICAMP, Professora Doutora Eliane Aparecida Torres.
À Vice-Diretora do CEEJA Jeanette Martins, Mônica Maria Augusti. Aos funcionários do CEEJA Jeanette Martins.
À Supervisora de Ensino, Maria do Carmo Cucatti Steffen.
Ao PCNP (Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico) Adaor M. Oliveira.
À Maria Rachel Nascimento, Professora Coordenadora do CEEJA Paulo Decourt e fotógrafa.
À Tânia Aparecida Ometto Nascimento Aos amigos.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS
DISCURSOS E PRÁTICAS DOCENTES DE PROFESSORES DE UM CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (CEEJA),
CONSIDERANDO A CATEGORIA GEOCIENTÍFICA “LUGAR” E SUAS RELAÇÕES COM OS SENTIDOS DE “AMBIENTE”
RESUMO Tese de Doutorado
Terezinha Chagas Carneiro Pessoa
Nesta pesquisa realizada por uma professora da educação básica, graduada em Ciências Biológicas, que atua como professora coordenadora na rede pública, foram analisados discursos de docentes de um CEEJA (Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos). Visando contribuir para uma noção de ambiente no sentido socioambiental, foi nosso interesse provocar como parte do processo de formação continuada, deslocamentos nos discursos e nas práticas docentes considerando-se a categoria geocientífica “lugar”, e suas relações com os sentidos de ambiente. Para isso, verificou-se Planos de Ensino e Projetos elaborados com base nas orientações oficiais, e analisou-se, com o apoio do referencial teórico-metodológico da análise de discurso francesa, parte das atividades de pesquisa construídas com foco no lugar e no ambiente. Com esse intuito, realizou-se a palestra que tratou da introdução da noção de “lugar”, e deslocamento da noção de ambiente com a intenção de incluir na mesma a relação com o lugar; sugeriu-se a elaboração de questões de avaliações como exercício que incluiu o local/global; vivenciou-se o mapeamento socioambiental no entorno da escola com discussão prévia com o grupo e também após a atividade; solicitou-se aos docentes que elaborassem relatórios do mapeamento, dialogando-se sobre os mesmos em reunião de ATPC (aulas de trabalho pedagógico coletivo). Considera-se com base na análise de discurso que as atividades citadas são condições de produção imediatas dos discursos, da mesma forma que os sujeitos da pesquisa, os professores e a professora coordenadora/ pesquisadora. Já no sentido amplo, as condições são o contexto sócio-histórico e ideológico. As análises realizadas indicam alguns sentidos de ambiente e percebe-se que entram na constituição dos discursos sobre o ambiente e o lugar aspectos como os saberes docentes experienciais, disciplinares, curriculares e da formação profissional. O lugar como categoria geocientífica se encontra em alguns discursos que tiveram como uma das condições de produção de sentidos o mapeamento socioambiental. Acredita-se que este acrescentou conhecimentos ao grupo, sendo que a atividade de campo no entorno da escola foi considerada uma estratégia possível para o trabalho com os conteúdos curriculares.
Palavras chaves: lugar, educação de jovens e adultos, atividades de campo,
UNIVERSITY OF CAMPINAS INSTITUTE OF GEOSCIENCE
TEACHER DISCOURSE AND TEACHING PRACTICES AT A STATE YOUTH AND ADULT EDUCATION CENTER (CEEJA), TO CONSIDER THE
GEOSCIENTIFIC NOTION OF "PLACE" AND ITS CONNECTIONS WITH DIFFERENT MEANINGS OF "ENVIRONMENT"
ABSTRACT Doctoral Dissertation
Terezinha Chagas Carneiro Pessoa
This study was carried out by a basic education teacher. She graduated in Biological Sciences and works as a teacher/coordinator in the public education system. In this study, the discourse of teachers of CEEJA (State Youth and Adult Education Center), was analyzed. To promote the idea of "environment" (in the socioenvironmental aspect of the word), we tried, as part of the continuous education process, to shift the discourses and practices of these teachers while considering the geoscientific notion of "place" and its connections with the different meanings of "environment." To do that, Teaching Plans and Projects developed based on official guidelines were evaluated. Moreover, supported by the theoretical/methodological framework of the French school of discourse analysis, part of the research activities that focused on the notions of "place" and "environment" were also evaluated. With that in mind, a lecture that introduced the idea of "place" while shifting the notion of "environment" (as to merge the two ideas together) was carried out; the development of questions for tests as to include the notions of "local" and "global" was suggested; the socioenvironmental mapping of the school surroundings was experienced, with a discussion carried out previously and after the activity; and teachers were asked to write reports on the mapping and to discuss them on the classes of collective pedagogical work (ATPC). Based on discourse analysis, we considered that the above-mentioned activities (as well as the subjects of this study, the teachers and the coordinator/researcher) conditioned discourse production. Broadly speaking, these conditions are the socio-historic and ideological contexts. Analyses indicate the existence of some meanings for "environment." It was also observed that that the experiential knowledge of teachers, the knowledge acquired through school subjects, the curricula and their professional training are part of the discourse they produce on "environment" and "place." The geoscientific notion of "place" was observed in discourses produced in the context of the socioenvironmental mapping. We believe that this activity provided new knowledge to the group. The activity carried out in the school surroundings was considered a possible strategy to addressing the curriculum.
Keywords: place, youth and adult education, field activities, continued teacher
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...13
CAPÍTULO 1. CONTEXTO DA PESQUISA ...21
1.1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E FORMAÇÃO CONTINUADA ... 21
1.2. FORMAÇÃO CONTINUADA & ENSINO DE CIÊNCIAS & EJA ... 26
1.3. CEEJAS DO ESTADO DE SÃO PAULO: DISSERTAÇÕES E TESES ... 30
1.4. CEEJAS: LEGISLAÇÃO ATUAL ... 34
1.5. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ... 36
CAPÍTULO 2. REFERENCIAIS E APOIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ...40
2.1. SER PROFESSOR COORDENADOR ... 40
2.2. PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA & REFLEXÃO & SABERES ... 45
2.3. CONCEPÇÕES DE AMBIENTE ... 52
2.4. GEOCIÊNCIAS & LUGAR ... 55
2.4.1. LUGAR & LOCAL & EDUCAÇÃO BÁSICA & ATIVIDADES DE CAMPO ... 59
2.5. PEDAGOGIA CRÍTICA DO LUGAR ... 63
2.6. ABORDAGEM DA PESQUISA/PESQUISA PARTICIPANTE ... 68
2.7. DISCURSOS ... 72
CAPÍTULO 3: PROCESSOS E PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ...78
3.1. MAPEAMENTO SOCIOAMBIENTAL ... 78
3.2. COLETA E APRESENTAÇÃO DAS INFORMAÇÕES ... 80
3.3. DESCRIÇÃO E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AS ATIVIDADES CONSTRUIDAS COM BASE NAS ORIENTAÇÕES OFICIAIS ... 91
3.3.1. CURRÍCULO & ATIVIDADES ESCOLARES ... 91
3.3.2. PLANOS DE ENSINO & LUGAR & AMBIENTE & CURRÍCULO OFICIAL ... 96
3.3.3. PROJETOS ... 102
3.4. ATIVIDADES CONSTRUÍDAS COM FOCO NO LUGAR E NO AMBIENTE ... 106
3.4.1. PALESTRA DE 22-02-2013 ... 106
3.4.2. EXERCÍCIOS DE COMPOSIÇÃO DE QUESTÕES DE PROVA COM O ASSUNTO “LUGAR” ... 107
3.4.3. PRÁTICA DO MAPEAMENTO SOCIOAMBIENTAL ... 108
3.5. OUTRAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO DOCENTE ... 110
CAPÍTULO 4: ANÁLISES ...114
4.1. ATIVIDADE DE 08-03-2013: QUESTÕES SOBRE A PALESTRA DE 22-02-13 ... 114
4.2. LOCAL/GLOBAL: EXERCÍCIOS DE ELABORAÇÃO DE QUESTÕES ... 127
4.3. MAPEAMENTO SOCIOAMBIENTAL ... 142
4.3.1. DISCURSOS ANTES DO CAMPO... 142
4.3.2. DISCURSOS APÓS O CAMPO ... 146
4.3.3. ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DO MAPEAMENTO SOCIOAMBIENTAL EM CAMPO (ITEM B) ... 153
4.3.4. QUESTÕES PARA REFLEXÃO DISCIPLINAR: PRIMEIRA PERGUNTA ... 162
4.3.5. QUESTÕES PARA REFLEXÃO DISCIPLINAR: SEGUNDA PERGUNTA ... 168
4.3.6. QUESTÕES PARA REFLEXÃO DISCIPLINAR: TERCEIRA PERGUNTA ... 172
4.3.7. CONVERSA NA ATPC SOBRE OS RELATÓRIOS DA ATIVIDADE DE MAPEAMENTO SOCIOAMBIENTAL... 176
4.3.8. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE OS MAPAS DESENHADOS PELOS PROFESSORES ... 182
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...194
REFERÊNCIAS ...203
QUADROS
Quadro 3.1. Atividades e reflexões sobre as determinações oficiais ...73 Quadro 3.2. Atividades de formação continuada e coletas de informações da pesquisa ...75 Quadro 3.3. Outras atividades de formação continuada ...79
APRESENTAÇÃO
A relação com o ensino público é algo marcante em minha trajetória educativa, já que cursei o ensino fundamental II e médio numa tradicional escola pública de Campinas (E.E. Culto à Ciência) e a graduação, o mestrado e agora o doutorado numa universidade estadual, a UNICAMP. Ao se pensar no aspecto profissional, tal laço se estreita ainda mais, pois sou professora efetiva da rede estadual desde 1987. Trabalhei por dois anos com o ensino regular na disciplina Ciências e atuei de 1989 a 2009 no CEEJA Paulo Decourt (antigo CES-UNICAMP) atendendo inicialmente alunos da disciplina ciências físicas e biológicas e a partir da criação do ensino médio naquela unidade, lecionando também biologia. Esse tipo de escola difere do ensino regular pelo fato da presença do aluno ser flexível e o ensino individualizado.
Em 2010 passei a trabalhar no CEEJA Jeanette A. G. A. Martins onde me encontro até o momento, e no início de 2012, em função da redução do número de docentes dos CEEJAs da cidade, tive que lecionar no ensino regular, em minha escola sede, mas no final de abril do mesmo ano, após processo seletivo, retornei ao CEEJA como “Professora Coordenadora”. Além disso, em 2011 ingressei como docente efetiva de biologia numa escola regular com jornada reduzida. Esse “reingresso” se deu em função da ampliação das possibilidades de escolhas de temáticas para estudos no doutorado.
Parece-me importante colocar que pretendia realizar a pesquisa acadêmica com foco na experiência da sala de aula como professora de biologia. No entanto, apesar de ter iniciado a escrita de um projeto nessa linha, a prática profissional na função de professora coordenadora do CEEJA Jeanette possibilitou vivências que repercutiram numa mudança de rumo. Compreendi por exemplo, que não existe apenas a sala de aula e o meu papel de professora-pesquisadora no ensino de biologia num diálogo com aspectos das geociências a partir de uma pesquisa acadêmica, mas que os vários e complexos aspectos que envolviam o “novo” trabalho teriam papel decisivo na decisão de transformar ou não tal vivência num projeto de doutorado, principalmente pelo fato de estar concomitantemente em outra situação profissional que possibilitava escolhas sobre o local de desenvolvimento da pesquisa. Além disso, o trabalho como professora coordenadora gerou vivências, questionamentos e motivação para a criação de um texto que fizesse mais sentido pessoalmente. Ou seja, “o saber é sempre o saber de
alguém que trabalha em alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer” (TARDIF, 2002, p.11).
Ter trabalhado como professora de CEEJA a maior parte de minha vida profissional, visto os bons resultados dessa escola na vida de milhares de alunos e a comparação com a recente experiência como professora de biologia no ensino regular diurno e na EJA presencial (onde o índice de faltas dos alunos é bastante acentuado, e os trabalhos de compensação de ausências se tornam uma rotina), são alguns dos fatores que contribuíram para o desenvolvimento do doutorado optando pelo CEEJA. Além disso, outros motivos podem ser elencados como o fato de saber da satisfação dos docentes em trabalhar nessa escola, ter a oportunidade de contribuir na formação continuada dos colegas apoiando-me nos cursos já realizados e principalmente no preparo proporcionado pelo curso de mestrado. A busca de uma gestão democrática e participativa presentes enquanto compromisso no Plano de Gestão Escolar da nossa escola também é fator que contribui para o desenvolvimento da pesquisa neste local. Dessa forma concordamos com Faria (2013, p. 117) quando esta valoriza os processos reflexivos ao afirmar que:
Uma perspectiva de romper com os limites impostos pela dicotomia entre teoria e prática na formação do professor de EJA é optar por uma práxis criadora. Uma prática da reflexão de forma consciente e crítica, como ação social que visa criar as condições sociopolíticas, solidárias e culturais que superem as relações lineares, dicotômicas e exploratórias historicamente dominantes.
Importante frisar que o CEEJA tem suas peculiaridades no atendimento ao aluno, mas se orienta, assim como as outras escolas, pelo Currículo oficial do Estado de São Paulo. Há nesse espaço então diversas discussões sobre alguns dos fatores compartilhados por todos os docentes da rede estadual como o já citado “currículo”, os conteúdos, aprendizagem baseada em competências e habilidades, projetos, etc. Além disso, os docentes que hoje estão nos Centros Estaduais de Educação Supletiva (CEEJAs) amanhã poderão estar na escola regular, já que tais unidades não comportam cargos, mas apenas afastamentos, o que significa que antes de tudo todos somos professores da rede. Quero dizer com isso que desenvolver um projeto de doutorado junto aos docentes do CEEJA a partir do papel de professora coordenadora significa sim levar em conta as especificidades do trabalho nesta modalidade de ensino, mas ao mesmo tempo, não perder de vista a relação com o todo do qual a escola faz parte.
Querer problematizar junto aos docentes sentidos sobre o ambiente e o “lugar” buscando contribuir para uma ideia de ambiente no sentido socioambiental, e do lugar enquanto parte do ambiente, tem relação com a história pessoal, também em termos acadêmicos. No mestrado realizado no Instituto de Geociências da Unicamp dissertei apoiando-me na análise de discurso de origem francesa a respeito do imaginário de estudantes de biologia de uma universidade pública sobre as interações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente no contexto de uma disciplina de geologia (PESSOA, 2010). As análises dos discursos dos estudantes sugeriram uma noção de ambiente restrita a aspectos da fauna e da flora, entre outros aspectos.
Vi naqueles estudantes uma abordagem presente em minha própria formação e em pesquisas ambientais que participei como, por exemplo, levantamentos das aves em área florestal e cultivada. Apesar de me identificar com o estudo dos conhecimentos biológicos por si só e admirar e compreender a importância de muitas das pesquisas que excluem de seus questionamentos as relações sociais, não me tornei uma pesquisadora nesta área, mas professora da educação básica pública e vivenciei contextos que geraram questionamentos, inquietações e outras possibilidades no trato com o conhecimento biológico.
Como professora e pesquisadora e em outros momentos tenho tido contato com textos e circunstâncias que se relacionam com as questões ambientais em diversos aspectos, sendo que esses fatores geraram sentidos e influenciaram boa parte das ideias e discursos que permeiam esse trabalho acadêmico. Ou seja, “a memória, por sua vez, tem suas características quando pensada em relação ao discurso” (ORLANDI, 1999, p.31). Então, “a memória discursiva sustenta o dizer em uma estratificação de formulações já feitas mas esquecidas e que vão construindo uma história de sentidos1”. É, pois, “sobre essa memória, de que não detemos o controle, que nossos sentidos se constroem2” e esses além de retornarem [...] “se projetam em outros sentidos, constituindo outras possibilidades dos sujeitos se subjetivarem3” Assim, tomamos como nossa [...] “as palavras de voz anônima produzida pelo interdiscurso (a memória discursiva) ” (ORLANDI, 1996, p.31), ou seja, pelo já dito sobre qualquer assunto. E é a
1
Ibid., p. 54. 2 Ibid., p. 54. 3 Ibid., p.54.
ideologia, aqui pensada em termos discursivos, quem nos faz interpretar em certa direção e não em outra.
Com base nesses pressupostos situo fatos, além da formação inicial em Biologia, que concorreram com a constituição e direção de alguns dos “meus” sentidos sobre o ambiente. Refiro-me à experiência de antes do ingresso no curso de Biologia ter estudado um ano de economia, curso classificado na Unicamp como pertencente à área das ciências humanas, e também aos vários textos lidos em minha formação continuada que incluem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), autores como Paulo Freire e outros, e o fato de ser parte de uma família que discutia constantemente as diferenças e injustiças sociais a partir de determinantes político-econômicos. O silêncio normalmente visto nos livros e outros materiais didáticos quanto aos fatores socioambientais que interagem com os conhecimentos dos componentes curriculares “ciências” e “biologia” gerava incômodos que se amenizavam quando era possível trabalhar os conteúdos buscando deixar claro a mim e [...] “aos alunos que não existe uma coisa que seja Biologia por si só” (FREIRE, 2003, p. 120), evitando assim ao máximo colocar “a história e as condições sociais em parênteses e só ensinar Biologia” (Ibid, p.120).
Outro relevante fator que contribuiu para novos significados sobre o ambiente foi a realização do mestrado. Apesar dos sentidos sobre o ambiente dos estudantes do curso de Ciências Biológicas pesquisados relacionarem-se principalmente à fauna e flora, conforme citei a pouco, as análises indicaram que deslocamentos ocorreram relacionados entre outros fatores, a um trabalho de campo presente na disciplina de graduação “Elementos de Geologia”. O estudo das rochas no plano científico e socioeconômico contribuiu para isso. Naquela circunstância o ambiente foi apresentado como algo que inclui fauna, flora, o homem, as rochas e que se constitui em suas diferentes escalas de tempo e espaço. Além disso, o fato das condições de trabalho dos profissionais de uma pedreira de extração de granito na região de Campinas ter sido alvo de considerações em campo por parte do professor da disciplina e citadas como um problema ambiental produziu sentidos que ampliaram a noção de ambiente. Chamar a atenção para os diferentes papéis e contextos sociais que se desenrolam no ambiente se alinha a uma educação que valoriza aspectos considerados importantes numa formação para a cidadania.
Para Compiani (2005, p.16) “é preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido”. Sabemos que o “lugar” é parte do ambiente e percebê-lo, valoriza-lo, estudá-lo nas abordagens escolares pode ser uma forma diferenciada de contextualizar os conhecimentos.
Gruenewald (2003) explica que o tipo de ensino e formação que os lugares propiciam depende da atenção e das respostas que damos a eles, e que a relação com os lugares tem sido obscurecida por um sistema educacional que atualmente negligencia-os e distorce respostas sobre os contextos reais de nossas próprias vidas. Além disso, dar pouca atenção aos lugares desvia o foco dos cidadãos, educadores e alunos dos padrões sociais, culturais e políticos envolvidos na tomada do lugar, o que pode limitar compreensões importantes para a democracia e para os próprios lugares.
Sentidos sobre o ambiente estão de alguma maneira nas formas com que os aspectos ambientais são apresentados por nós professores aos alunos, lembrando que as condições propiciadas em cada sistema de ensino e em cada escola também são fatores importantes na produção dos significados e concepções sobre o ambiente. Nesse sentido lembraremos mais à frente as contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e de autores como Carvalho (2005, 2008), Tamaio (2002), Sauvé (1997), Toledo (2005), entre outros.
Contamos também com o aporte das Geociências, pois o modo de a geologia explicar o planeta colabora para que se compreendam os movimentos do homem em seu ambiente. Ou seja, além do entendimento da história e das etapas em que o planeta se desenvolveu e se desenvolve, essa ciência permite também “pensar os interesses e o papel dos seres humanos, organizados socialmente, nas transformações do ambiente” (Paschoale 1989; Compiani e Paschoale4, 1990, apud COMPIANI, 2005). Compiani defende que o enfoque do ensino e da aprendizagem sejam globalizadores e ao mesmo tempo integradores do ambiente e do lugar, e que considere a relevância da complexidade e da história para responder à globalização, à influência tecnológica e a crise ambiental.
4
COMPIANI, M.; PASCHOALE, C. Geologia como forma de conhecimento sintético e histórico sobre o planeta e sua adequação ao ensino de Ciências. In: SIMP. ENS. GEOL., 6., 1990, Tenerife- Espanha. Anais... Tenerife: Universidad de la Laguna, 1990. p 21-33, citado por COMPIANI, M. Geologia/Geociências no Ensino Fundamental e a formação de professores. Revista do Instituto de Geociências – USP. v.3, p. 13-30, 2005.
Levando em consideração os fatores apresentados, teço como objetivo principal deste trabalho identificar como se constroem as interpretações dos docentes sobre o “lugar” e sua relação com os sentidos de “ambiente” em determinadas condições de produção, na escola onde atuo como professora coordenadora. Nesse processo foi nossa intenção “desenvolver as visões de lugar como uma unidade de análise entre o cultural-histórico e o ambiente” (COMPIANI, 2013, p.14).
A definição de um lugar requer variadas informações para que o mesmo possa ser identificado, enquanto que um local pode ser definido principalmente por meio de coordenadas geográficas. Apesar dessa diferenciação lugar e local têm sido utilizados com significados bem próximos. Numa busca que realizei em treze trabalhos acadêmicos citados por Compiani (2013) que trataram os conhecimentos escolares por meio de atividades que abordaram o ambiente do entorno da escola, verifiquei em seis deles o uso dos termos “local” ou “lugar” no título, resumo ou palavras-chave.
Com base no que foi colocado até o momento elencamos os objetivos específicos nesta pesquisa:
1. Analisar as condições de produção dos sentidos dos docentes sobre o lugar/ambiente, ou seja, o contexto imediato e amplo de suas compreensões, considerando-se que o conhecimento sobre estas condições pode contribuir para alterações nas mesmas.
2. Compreender a construção discursiva das práticas docentes em sua relação com o “lugar”.
3. Avaliar o alcance e as possibilidades do “lugar” e da relação local/global tratada em geociências, como instrumentos de produção e de deslocamento dos sentidos produzidos pelos docentes sobre o ambiente, tendo o mapeamento ambiental como importante fator do contexto da produção desses sentidos. Para isso, criar estratégias de interação dos professores com o ambiente local a partir do papel de professora coordenadora/pesquisadora e como parte da formação continuada dos docentes.
4. Perceber desdobramentos do incentivo à participação, socialização de vivências e elaboração de reflexões nas reuniões de ATPCs como parte do processo da formação continuada com docentes da EJA.
Espera-se que venhamos a entender melhor o ambiente e o lugar em que a escola se encontra e que tal prática contribua para a inserção de informações sobre o lugar no currículo trabalhado no CEEJA. As práticas adotadas visam também estimular observações sobre os lugares de cada um, aprimorando-se a visão sobre as necessidades do meio e as formas de modificá-lo, o que implica uma maior e melhor participação social.
Jacobi e Franco (2011) falam de participação ao se referirem à “Aprendizagem Social”, mas as suas considerações podem ser pensadas em relação a outras circunstâncias em que o participar se faz necessário. Defende-se aqui que “[...] participação requer uma aprendizagem, e esta se fortalece quando se debatem ideias e se abre para o coletivo, pois isso possibilita troca, diálogo e articulação entre atores sociais envolvidos” (JACOBI E FRANCO, p.14).
No primeiro capítulo deste trabalho apresento o contexto da pesquisa no sentido amplo, ou seja, a Educação de Jovens e Adultos, o Ensino de Ciências e a Formação Continuada Docente. Quanto ao contexto imediato são tecidas considerações sobre a escola onde se desenvolveu o trabalho.
O apoio teórico-metodológico se encontra no Capitulo 2. Abordo inicialmente a função do professor coordenador em estreita relação com a formação continuada com considerações sobre os processos reflexivos na prática docente e a “realidade” escolar. Aspectos das geociências e da importância do seu estudo se encontram no mesmo capítulo, sendo a categoria geocientífica “lugar” discutida em relação aos currículos escolares, à pedagogia crítica do lugar, aos trabalhos de campo e ao mapeamento socioambiental. Considerações sobre a análise de discurso na linha francesa, também estão presentes. Este referencial teórico-metodológico, parte das ideias de Pêcheux, que foram trabalhadas e ampliadas por Eni Orlandi no Brasil. No item são colocados alguns fundamentos sobre o discurso, condições de produção, ideologia, formação discursiva, e outras noções.
O Capítulo 3 traz o que foi proposto aos docentes como parte da formação continuada pensada pela pesquisadora e professora com foco no ambiente/lugar, juntamente com reflexões sobre os documentos oficiais que têm forte peso na construção dos sentidos no espaço escolar. Trato da forma como se deu a coleta das informações, sendo que os passos dados para a formação docente foram sintetizados em três quadros visando propiciar uma visão geral da pesquisa.
As análises dos discursos compõem o quarto capítulo. Logo após se encontram as considerações finais que buscaram olhar para o processo de construção da pesquisa, questões levantadas, sentidos produzidos, experiências vivenciadas e análises realizadas, visando sugerir possibilidades de ações de formação continuada docente.
CAPÍTULO 1. CONTEXTO DA PESQUISA
1.1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E FORMAÇÃO CONTINUADA
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sua história delineada em estreita relação com os determinantes políticos, econômicos e sociais do país, sendo que foge aos objetivos desta revisão elencar as suas diversas etapas.
Iniciamos nossas considerações lembrando a lei 5692 de 1971 que trouxe mudanças no ensino de 1o e 2o graus. Haddad e Di Pierro (2000) explicam que uma significativa parcela do projeto educacional do regime militar se consolidou de forma jurídica com esta lei, sendo que para eles o Ensino Supletivo priorizava as soluções técnicas, deslocava-se de enfrentar a questão política de exclusão do sistema escolar de boa parte da população e se propunha a oferecer uma escolarização neutra, que serviria a todos.
Torres (1997) explica que a partir da lei 5692 de 1971, o sistema educacional foi dividido em dois subsistemas, o ensino regular e o ensino supletivo, sendo que este último se apresentava através de cursos ou exames, compondo-se de quatro funções: Suplência, Suprimento, Aprendizagem e Qualificação. A Suplência colocada na Lei com o objetivo de “suprir a escolaridade de jovens e adultos que não a tenham tido no todo ou em parte na idade própria”, parece referir-se ao perfil dos estudantes abrangidos e não a uma definição do papel do ensino para o adulto. A referência, portanto, é o Ensino Regular, fato que influencia no processo educativo. Outro aspecto importante colocado pela autora é que enquanto os movimentos culturais e educativos se constituíam no período anterior ao governo militar seguindo uma ordem dos próprios grupos sociais, organizando a aprendizagem com base em suas necessidades e manifestações, os CES (Centros de Educação Supletiva), criados após a legislação sobre o Ensino Supletivo e instalados no Estado de São Paulo a partir do ano de 1981, eram regidos por uma ordem externa, estruturada racionalmente e oferecendo não mais a formação, mas a informação. Lembramos que o CES passou a chamar-se CEES, sendo os atuais CEEJAs.
Moura (2009) referindo-se à EJA considera que documentos como a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996
(LDB) têm papel marcante na conquista de direito subjetivo, ou seja, que se expressa ao menos no papel, e que implica na inclusão de pessoas que até então se encontravam sem a assistência do Estado. A autora explica que a Constituição coloca a educação como um direito de todos, traz avanços em relação à anterior e à Lei 5692 de 1971, que situavam a obrigatoriedade apenas até os catorze anos, mas não delimita proposições legais quanto à formação docente voltada para o público da EJA.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) traz como dever do Estado a “oferta de educação regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades [...]”. Em seu artigo 37 coloca que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”, sendo que “os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”. Ou seja, a partir da LDB, a EJA se torna uma modalidade da educação básica cujo atendimento é garantido por lei.
Ventura e Rummert (2011) apoiam a ideia de que a LDB inovou em relação à legislação anterior principalmente na "abolição da distinção de subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a Educação de Jovens e Adultos ao Ensino Básico comum" (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 122). Apesar desta integração é importante colocar que Gadotti (2008), Arroyo (2006) Machado (2009) e Ireland (2009) apud Jeffrey (2013) apontam a existência de várias definições e concepções sobre a Educação de Jovens e Adultos. Considera-se que tal diversidade gerou historicamente dificuldades para a compreensão da Educação de Jovens e Adultos, garantias de direitos, criação de ações e programas relacionados à alfabetização, escolarização e profissionalização dos jovens e adultos e em relação aos processos de conscientização deste público.
Ainda falando dos obstáculos na EJA, lembramos que Faria (2013) entende que não há políticas efetivas de médio e longo prazo relativas a essa modalidade de ensino o que faz com que os programas da Educação de Jovens e Adultos sejam fragmentados, dispersos e descontínuos. Ou seja, tratada como programa de governo e não como política de Estado, “as iniciativas vinculadas à
EJA mostram-se particularmente frágeis à descontinuidade tanto no campo político como também no campo administrativo, ficando à mercê de interesses momentâneos ou alterações nas gestões políticas”.
É necessário frisar que apesar de o adulto vivenciar a esfera do trabalho e das relações interpessoais de forma bastante diferenciada de crianças e adolescentes e ter uma história de vida mais longa em que conhecimentos, experiências e reflexões se acumulam (OLIVEIRA,1999), a EJA ainda é compreendida principalmente como uma forma de escolarizar aqueles que não puderam estudar no período da infância e da adolescência, contribuindo para a não consideração das vivências do adulto. No entanto,
Alguns autores que pesquisam sobre a EJA no Brasil assinalam a importância de compreender que o sujeito de EJA se forma em processos contínuos de aprendi- zado, não representados necessariamente pela escola, mas pelos múltiplos espaços sociais que interagem nas suas relações sociais, como no mundo do trabalho, na família, na rua, na cidade, nas instituições de ensino, em entidades religiosas, nas associações de bairros, nas manifestações culturais, nos ambientes virtuais multimídias, cotidianamente e o tempo todo (SOUTO, 2011, p. 292).
Dessa forma, mesmo nos momentos em que os jovens e adultos se encontravam sem acesso aos conhecimentos escolares, estes vivenciavam processos de aprendizagens. Partindo dessa ideia é possível questionarmos e buscarmos “superar a concepção de que a idade adequada para aprender é a infância e a adolescência e que a função prioritária ou exclusiva da educação de pessoas jovens e adultas é a reposição de escolaridade perdida na ‘idade adequada’ (DI PIERRO et al., 2001, p. 70).
O reconhecimento da capacidade de aprendizagem ao longo da vida permite não restringir a EJA a um papel de compensação da educação que não foi anteriormente adquirida, mas como algo capaz de responder às necessidades de formação que os indivíduos têm e terão. Além disso, como as necessidades são diversas, as políticas da educação dos adultos devem ser abrangentes, variadas e flexíveis (OLIVEIRA, 1999). No entanto, para Oliveira, a superação de uma concepção compensatória, não implica negar a existência de desigualdades educativas. Ao mesmo tempo,
Isso não significa que a educação básica de jovens e adultos deva reproduzir as formas de organização, currículos, métodos e materiais da educação básica infanto-juvenil. Muito ao contrário, a experiência internacional recomenda flexibilizar currículos, meios e formas de atendimento, integrando as dimensões de educação geral e profissional, reconhecendo processos de aprendizagem informais e formais, combinando meios de ensino presenciais e a distância, de modo a que os indivíduos
possam obter novas aprendizagens e a certificação correspondente mediante diferentes trajetórias formativas (DI PIERRO et al. 2001, p. 71, grifos meus). Conforme explicado em outros momentos os CEEJAs do Estado de São Paulo são escolas que oferecem uma maior flexibilização nas formas de atendimento aos estudantes, o que pode vir ao encontro dos ensejos de alguns estudiosos. No entanto, o ensino ser individualizado é colocado por Ribeiro (1999) como uma circunstância que colabora para a diminuição do papel do professor junto ao aluno, pois parte-se do pressuposto de que os educandos são indivíduos capazes de controlar procedimentos e tempo de estudos, relacionando-se principalmente com o material de estudo.
A criação de formas de promoção da aprendizagem diferenciadas da organização tradicional é considerada pela autora como um enorme desafio para os docentes, já que requer:
[...] um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação básica de jovens e adultos (RIBEIRO, 1999, p. 197, grifo meu).
Entende-se aqui que as competências ditas como necessárias aos docentes têm relação direta com sua formação inicial e continuada. Faria (2013) defende que é desafio atual a transformação da universidade num espaço de legitimação da Educação de Jovens e Adultos, já que esta ainda é colocada em segundo plano. Isto se materializa na forma de estágios ou disciplinas optativas em cursos de licenciatura, cujos currículos não abarcam os conteúdos que se referem à vida dos jovens e adultos, e às suas necessidades de aprendizagens específicas, sendo que isso se dá em atividades esparsas ou cursos de extensão oferecidos esporadicamente. Ainda para a autora pode-se constatar a falta de formação continuada para os profissionais da EJA, incluindo técnicos e gestores e isso implica na necessidade das universidades enquanto formadores fornecerem acompanhamento pedagógico. De fato, uma das reivindicações dos docentes incluídas pelos gestores do CEEJA Jeanette em documentos como Planos de Gestão, Adendos e outros é o oferecimento pelo Estado de cursos sobre EJA e CEEJAs.
Outra forma de engajamento da universidade com a EJA nos remete ao que Camargo (2013) destaca sobre o diz que Leitão (2004) Pereira (2005), Moura
(2009), Soares (2008; 2011) que defendem ser necessária a realização de pesquisas acadêmicas que objetivem a investigação e a produção de conhecimentos relacionados à formação de docentes da EJA argumentando que o campo é fértil e pouco explorado.
Em relação aos trabalhos acadêmicos lembramos que Oliveira (1998, apud Ribeiro 1999), com base em levantamentos de teses e dissertações sobre a EJA do período de 1986 a 1996, verificou que a maior parte dos textos que tratavam da formação docente cita a ausência de formação específica dos educadores como uma das principais barreiras para o processo educativo.
Levando em consideração que os estudos acadêmicos já reiteraram a insuficiência da formação dos docentes é pertinente que esses estudos passem “[...] a se concentrar mais na produção e na sistematização de conhecimentos que contribuam no plano teórico para a constituição desse campo pedagógico e, conseqüentemente, para a formação de seus educadores” (RIBEIRO, 1999, p. 190).
Apoia-se aqui a ideia de que as propostas de formação, devem oferecer não só cursos, palestras, seminários e aulas de atualização, mas um ambiente que estimule a organização dos docentes em suas unidades escolares, num processo de autoformação partilhada, contribuindo dessa forma para reflexão sobre as práticas e aprofundamento de aspectos que dela fazem parte e onde ocorram trocas, socializações, criação de novas formas de expressão, exercícios de crítica e investigação teórico-prática (LEITÃO, 2004). Neste trabalho as reuniões de ATPCs foram pensadas como um espaço de formação continuada onde os processos citados a pouco possam ser delineados.
A Resolução No 3 de 2010 (BRASIL, 2010), que institui as “Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância”, traz em seu artigo 10 que “o Sistema Nacional Público de Formação de Professores deverá estabelecer políticas e ações específicas para a formação inicial e continuada de professores de Educação Básica de jovens e adultos, [...] desenvolvidas em estreita relação [...] com as Universidades Públicas e com os sistemas de ensino”. Esta pesquisa não se origina de um curso promovido por uma instituição de nível superior, mas foi
construída a partir de uma relação que tem se mostrado promissora e que envolve uma universidade pública em processo de interação com a educação básica por meio de estudos realizados a nível de pós-graduação. A mesma, construída junto a professores da Educação de Jovens e Adultos de um CEEJA se estrutura com base nos estudos geocientíficos com foco principalmente no ambiente em sua relação com o lugar.
Interessa-nos, pois, considerar no momento alguns achados relativos à formação docente na área de pesquisa de Ensino de Ciências verificando a presença de estudos sobre a EJA. Para isso, foi realizada uma revisão sobre formação continuada com base em revistas de Ensino de Ciências, que será apresentada na sequência.
1.2. FORMAÇÃO CONTINUADA & ENSINO DE CIÊNCIAS & EJA
Pesquisas sobre a identidade profissional docente levaram a uma nova conceituação da formação continuada, onde a “capacitação” deu lugar à valorização dos conhecimentos existentes enquanto recurso profissional. Dessa forma passaram a merecer destaque na formação e as atitudes, representações do professor e o caminho por ele trilhado em sua trajetória profissional. Como consequência há uma tendência para se institucionalizar o desenvolvimento profissional, o que traz para as considerações sobre a formação continuada contextos diversos como os aspectos sociais e culturais docentes, condições de trabalho e pertinência das políticas públicas (GATTI, 2009). Quanto ao último aspecto citado lembramos o Decreto 6755 de 20095 que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplinando a atuação da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) no fomento a programas de formação inicial e continuada. Bem antes disso, a LDB6 coloca em seu artigo 63 que os institutos superiores de educação manterão programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Passos et al. (2010) analisaram artigos sobre a formação docente em seis revistas da área de Ensino de Ciências do período de 1997 a 2007, visando
5
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/portaria_1328_23_09_2011.pdf Acesso: 19/11/2014. 6 http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acesso: 19/11/2014.
categorizar os termos utilizados. Localizaram cento e doze palavras, que por sua vez foram colocadas em seis categorias: atributos, ação, constituição, identidade, saber e profissão. Defendem que estas caracterizam de forma ampla o campo de formação de docentes de Ciências no Brasil.
As considerações sobre a qual iremos nos referir agora também foram construídas a partir de periódicos da área de Ensino de Ciências, que engloba as pesquisas de Ensino de Geociências. O período escolhido foi de 2009 a 2014, e para localizar os textos de interesse utilizou-se inicialmente o termo “formação” nos campos de busca das seguintes revistas do Ensino de Ciências, classificadas com o Estrato A ou B da Qualis7: Alexandria - Revista de Educação em Ciência e Tecnologia; Revista Brasileira de Pesquisa em Ensino de Ciências (RBPEC); Revista Electronica de Enseñanza de las Ciencias (REEC); Ciência & Educação; Investigação em Ensino de Ciências; Ensaio. Foram lidos os resumos, títulos e palavras-chave a fim de perceber se o texto tratava da formação continuada. Dados como Revista, Público, Objetivo, Tipo de formação (curso, encontros, etc.) e ano foram colocados numa tabela, sendo que para isso, foi necessário em vários momentos recorrer a leituras de partes dos textos. A construção se deu dessa forma em função do interesse em se obter uma visão geral das pesquisas realizadas, buscando situar o nosso trabalho, sendo que as seguintes questões nos instigaram: Qual a abrangência dos artigos em relação às disciplinas das formações realizadas? Há trabalhos de formação para professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA)? A relação local/global aparece nos materiais pesquisados? Como se deu o oferecimento das formações (cursos, projetos, outros meios?). Aparecem trabalhos realizados por professores coordenadores?
Foram localizados 69 artigos sobre formação continuada, sendo onze sobre a formação para professores de química, 08 para os de física, 06 para os de ciências, 02 para os da matemática, 01 para os de biologia, 06 para pedagogos. Esses componentes curriculares juntamente com outros (história, língua portuguesa, sociologia, etc.) aparecem também em outras formações que focaram duas ou mais disciplinas, havendo, portanto, presença significativa de pesquisas multi ou pluridisciplinares.
7 Segundo a CAPES (http://www.capes.gov.br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/classificacao-da-producao-intelectual, acesso: 23-11-14), “Qualis é o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificação da qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação”.
O número máximo de disciplinas envolvidas nos textos acessados foi cinco. Já em nosso trabalho a construção da pesquisa se deu pela relação criada com docentes das sete disciplinas do ensino fundamental e doze do ensino médio. O fato da autora ser professora coordenadora (PC) dos dois segmentos contribuiu diretamente para o fato, ao mesmo tempo em que trouxe o interesse em perceber-se que outros trabalhos foram deperceber-senvolvidos por gestores.
Constatou-se também que apenas em Paniago et al. (2014) há referências à atuação do pesquisador como gestor. No entanto, não nos foi possível perceber se a pesquisa foi realizada com base em trabalho de direção, vice-direção, professor coordenador ou coordenador de curso de formação.
Verificou-se que apenas um texto aborda a formação de professores de EJA. Num estudo de caso sobre a implementação do tema polêmico/controverso “florestamento” no currículo de escolas localizadas em regiões onde há grandes monoculturas, Forgiarini e Auler (2009) fizeram uso de registros escritos, questionários e entrevistas semiestruturadas para coleta de informações. Não se localizou no texto as disciplinas de atuação dos docentes da pesquisa, mas como esta foi desenvolvida como parte do Projeto “Configurações curriculares na educação em ciências: caracterização a partir de temas”, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), subentende-se que pertencem à Área das Ciências. Foram estabelecidas cinco categorias entendidas como “desafios” em relação à formação docente, e defende-se que para tornar mais efetivo a abordagem de temas polêmicos é preciso que se supere a formação fragmentada, disciplinar, que não tem vínculo com questões do entorno, levando-se em conta que a complexidade dos problemas atuais não pode levando-ser compreendida por aquele tipo de formação. É pertinente lembrar que de maneira semelhante há uma explícita valorização do entorno da escola em nosso trabalho.
Quanto aos outros temas tratados nos demais artigos esses foram diversos, não havendo presença expressiva de um deles. Associam-se, por exemplo, aos referenciais como CTS (Ciência, Tecnologia, Sociedade), ACT (Alfabetização Científica e Tecnológica), Educação Ambiental e se referem à Conteúdos (astronomia, saúde, eletricidade, etc.), Abordagem Temática, Epistemologia da Ciência, Grupos Colaborativos, Ensino por pesquisa, Inclusão, Pesquisa e Docência, Análises de compreensões/comunicações verbais e impressões, Investigação em Ciência, Análises de práticas pedagógicas.
Percebe-se variadas formas de oferecimento das formações havendo maior incidência de Cursos (Extensão, Formação, Capacitação, Especialização, da Diretoria de Ensino, de Pós) e Projetos. Aparecem também: Grupos (de Estudos; Colaborativos; Temáticos); Encontros; Redes Sociais; Comunidades Virtuais; Disciplinas de pós-graduação; Oficinas; Equipes; Parcerias colaborativas; Entrevistas; Centros e Museus; Orientações Técnicas da Diretoria de Ensino; Pesquisas de Mestrado.
Dos trabalhos encontrados dois deles (GABINI E DINIZ, 2012; AZEVEDO E ABIB, 2013) citam encontros de pesquisadores com professores dos anos iniciais em horários de reuniões pedagógicas (ATPCs). Apesar da formação docente que gerou nosso trabalho ter se dado principalmente em reuniões de ATPCs, há diferenças marcantes entre as situações, já que os professores do CEEJA Jeanette atendem alunos do ensino fundamental II e ensino médio, e a responsável pela formação não era uma pesquisadora de fora do grupo, mas parte do mesmo.
O trato com o Local/Global aparece em um dos textos, onde Dias e Bonotto (2012) examinaram as compreensões de um grupo de professores do ensino fundamental II sobre as dimensões local/global no contexto de um curso em educação ambiental. Levando em consideração relatos, planos de ensino e outros materiais dos docentes, consideram que há uma maior familiarização desses com os aspectos locais e que as articulações do local com o global são reconhecidas como importantes, mas limitações na formação inicial e as causadas pela rotina profissional impossibilitam que práticas consideradas mais significativas pelos pesquisadores sejam realizadas.
Pensar no Ensino de Ciências passa necessariamente por voltarmos nossa atenção para os “ENPECs”, pois os Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências que ocorrem a cada dois anos, têm sido um importante polo de divulgação de trabalhos realizados na Área, onde se encontram resultados relacionados ao ensino da Biologia, Física, Química, Ciências (do ensino fundamental) e Geociências.
Estudo realizado por Delizoicov et al. (2007) sobre as características das produções científicas no formato de artigos apresentados nos ENPECs do período de 1977 a 2005 levantou 14 focos temáticos, sendo um deles a Formação de Professores com 115 artigos. Dando continuidade a esse trabalho Slongo et al.
(2010) ao analisarem aqueles artigos encontraram equilíbrio em relação à modalidade, já que a formação inicial foi discutida em 42,5 % dos trabalhos, enquanto a continuada em 45,3%. Para os autores os textos que tratam de formação continuada têm diferentes enfoques, mas se aproximam do “paradigma do pensamento do professor” colocado por Marcelo8
(1998). Além disso, ao compararem a pesquisa sobre formação inicial e formação continuada em relação aos critérios “terminologia específica” e “referenciais de apoio” há convergência quanto aos conceitos de “professor reflexivo” e “professor pesquisador”.
No levantamento nas revistas do Ensino de Ciências no período compreendido entre o ano de 2009 a 2014 exposto anteriormente, não foram localizados trabalhos semelhantes ao nosso no que concerne ao público que participou da formação docente, ou seja, professores de Educação de Jovens e Adultos numa escola onde o ensino é individualizado e a presença do aluno é flexível. No entanto, sabe-se que algumas pesquisas foram realizadas em CEEJAs e parece-nos pertinente citá-las buscando perceber relações com o trabalho de formação continuada que está sendo desenvolvido em nossa escola.
1.3. CEEJAS DO ESTADO DE SÃO PAULO: DISSERTAÇÕES E TESES Os Centros de Educação de Jovens e Adultos são encontrados em alguns estados brasileiros, mas interessa-nos particularmente as informações sobre pesquisas realizadas a nível de mestrado e doutorado no Estado de São Paulo, já que as políticas públicas, leis, decretos e resoluções estaduais influenciam no modelo de escola.
Ao acessar o Banco de Teses da CAPES em janeiro de 2015 e inserir a palavra “EJA” foram localizados 352 trabalhos do período disponível naquele momento, ou seja, anos de 2011 e 2012. O número de resultados sobe para 588 se os termos de busca forem alterados para “Educação de Jovens e Adultos”. Já a sigla CEEJA traz apenas dois resultados, sendo um deles sobre trabalho realizado na cidade de São Paulo. Ambos reaparecem quando se usa a frase “Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos” juntamente com mais onze que tratam
8 MARCELO, C. Pesquisa sobre formação de professores: o conhecimento sobre aprender e ensinar. Revista Brasileira de Educação, n. 9, p. 50-75, set./out./nov./dez. 1998, citado por SLONGO, I. I. P.; Delizoicov, N. C.; Rosset, J. M. A Formação de professores enunciada pela pesquisa na área da Educação em Ciências. Alexandria (UFSC), v. 3, p. 97-121, 2010.
de outros tipos de escolas. Dessa forma neste Banco localizou-se apenas um trabalho sobre CEEJA do Estado de São Paulo.
Como já havia conhecimento por parte da autora deste trabalho de quatro pesquisas realizadas em Campinas no CES-UNICAMP (atual CEEJA Paulo Decourt), as mesmas foram acessadas no Banco de Teses da universidade que as originou, no caso a UNICAMP. Uma busca no Google acrescentou um trabalho construído junto ao CEEJA de Presidente Prudente/SP.
No desenvolvimento da dissertação de Souza (1995) no CEES-UNICAMP em Campinas, buscou-se entender como se dava a dinâmica das relações professor-aluno, do estudante com o material didático, e o papel das concepções docentes no ensino da disciplina de ciências diante da possibilidade de superação de características comportamentalistas. Para isso foram inseridas alterações nas provas, textos complementares no material didático, no caso, os módulos, e realizadas aulas práticas em grupos. Quanto aos aspectos do trabalho docente Souza considerou que a boa intenção dos professores não é suficiente, pois como o aluno responde de diversas formas é necessário que a prática pedagógica seja analisada levando-se em conta concepções de reprodução e resistência. É pertinente e interessante lembrar que a autora da presente tese participou daquela pesquisa como uma das professoras que atendiam aos alunos que cursavam a disciplina de ciências.
Torres (1997) que atuou como diretora da mesma escola, ou seja, o CEES-UNICAMP, abordou em seu mestrado a política educacional dos jovens e adultos considerada em seus condicionantes, avaliou a legislação do período dos anos 80 a 94, obteve dados das modalidades de Ensino Supletivo e analisou a estrutura da escola, seus obstáculos e resultados. Ao tratar da crítica existente de que os CEESs não promovem socialização, o contexto em que estes foram criados é lembrado, pois no período militar a linha progressista concebia o ensino individualizado como uma estratégia para se evitar a formação de grupos e a troca de ideias que oferecessem resistência política. Quanto à capacitação docente coloca que esta é uma questão não lembrada quanto se fala em professor do Ensino Supletivo, e que é uma colocação simplista pensar que o professor do CEES deva ir além de suas funções tentando elaborar um material didático adequado, já que na época este não existia ou era obsoleto.
Já no doutorado Torres (2006), ainda focada no CEES-UNICAMP objetivou responder como se consolidou a modalidade, seus limites enquanto resposta ao perfil do aluno adulto, visões dos docentes sobre os alunos semi-escolarizados e nível de identificação do aluno trabalhador com as mudanças pedagógicas instauradas. Para ela:
A análise qualitativa dos dados coletados conferiu identidade àquela escola pública de educação básica, na modalidade Educação de Jovens e Adultos e apresentou como ela se transformou com o tempo, revelando-se em uma resposta adequada às especificidades do aluno. A percepção do corpo docente criou, identificou e referendou uma prática pedagógica conseqüente, comprovada quer pelos resultados quantitativos positivos, quer pela vida que emergiu por meio da manifestação verbal e escrita. A formação acadêmica dos atores sociais em foco expôs a ausência de atenção para com o tema EJA, que sem bases científicas permeiam uma prática entre ensaios e erros: traduzida em um currículo inapropriado para as camadas populares, que têm na escola pública sua única fonte segura de reflexão e acesso à cultura letrada (TORRES, 2006, p. 209).
Outra pesquisa acadêmica foi desenvolvida no mesmo CEES que passou a chamar-se CEEJA Paulo Decourt. Zanini (2011) trabalhou a aprendizagem de Química através de inovação curricular e da contextualização do ensino por meio do ambiente terrestre. Fez uso do referencial CTS para discutir com os alunos danos às residências na cidade de Cajamar como consequência de desestruturação de um carste. No estudo de caso exposto na dissertação, aspectos do Sistema Terra foram explorados. As estratégias utilizadas e os resultados alcançados foram considerados positivos para o processo de ensino e aprendizagem.
Em sua pesquisa Morete (2010, p. 185), graduada em Letras e professora do CEEJA da cidade de Presidente Prudente em São Paulo, analisou por meio de um estudo de caso se a escola “se constitui ou não um espaço formativo para jovens e adultos com defasagem escolar”, sendo que “o objetivo precípuo foi conhecer como realmente se desenvolvia sua formação e qual a repercussão que ela operava” na vida dos estudantes. Foram aplicados questionários aos professores e à uma amostra de alunos com o intuito de perceber significados atribuídos à formação oferecida pela escola. Considerou-se que o espaço formativo se constitui quando a expectativa do aluno é atendida na aprendizagem e para que esta seja significativa é necessário que haja qualificação dos docentes voltada para a EJA e funcionalidade do material didático. Apesar dos dados levantados indicarem satisfação dos alunos com a escola alguns disseram não ter um bom relacionamento com os docentes, sendo que a falta de paciência ou de
interesse pela EJA por parte dos professores são motivos citados como possíveis pela autora.
Crepaldi (2012) em seu doutorado realizou estudo de caso voltado para o ensino de biologia no CEEJA Clara Mantelli em São Paulo, onde analisou a proposta de ensino desta disciplina, nível de alfabetização dos estudantes na mesma, seus processos de estudo, entre outros aspectos, mas principalmente se níveis cognitivos mais complexos relacionados à biologia podem ser alcançados pelos alunos. Considera que o modelo alternativo de ensino oferecido no CEEJA em questão pode servir de base para a formação docente em EJA e de referência, sugerindo o local como espaço para estágios.
As pesquisas acima abordaram questões históricas, legais e políticas da EJA; ensino, aprendizagem e concepções, entre outros aspectos. Percebe-se em vários momentos referências ao papel, ao trabalho e à formação do professor, e pode-se dizer que indiretamente ao papel do professor coordenador (PC).
Uma das formas que encontrei para atuar como PC no CEEJA Jeanette tem se delineado pela frequente inclusão na pauta das reuniões de ATPCs da socialização das práticas docentes, partindo-se da ideia de que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando” (NÓVOA, 1992, p. 14). No entanto, para obter uma maior compreensão dessa e de outras práticas vivenciadas na função de PC e diante de minha própria trajetória profissional senti a necessidade de procurar apoio em autores que falam do trabalho do professor coordenador situando-o num contexto mais amplo e sem restringi-lo ao uso de técnicas e estratégias.
Além disso, pareceu-me pertinente a busca de referenciais relacionados aos processos de reflexão. Ter passado a quase totalidade da vida profissional como docente em dois CEEJAs, atendendo individualmente aos alunos, além de outros fatores, possibilitou perceber que os melhores resultados obtidos têm relação direta com o encaminhamento do aluno aos processos de reflexão e discussão em torno dos conhecimentos. Dessa forma, estimular a reflexão dos docentes é entendido aqui como algo que terá desdobramentos também para a relação professor-aluno.
Sendo assim, será apresentado mais à frente neste texto, considerações sobre o trabalho do Professor e do Professor Coordenador (PC). Porém, antes
disso, encontram-se alguns dos dispositivos legais que regem os CEEJAs do Estado de São Paulo, e fatos relacionados à escola a fim de situar parte do contexto em que este trabalho se desenvolveu.
1.4. CEEJAS: LEGISLAÇÃO ATUAL
Os Centros Estaduais de Educação Supletiva (CEES) foram instalados em São Paulo em 1981 sendo que essas escolas passaram a ser chamadas de CEEJAs (Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos) a partir do Decreto Estadual9 55047/09.
Uma das formas de fundamentação da política educacional é a legislação, que por sua vez, normatiza o funcionamento das escolas públicas, tendo tal fato relação direta com o trabalho docente. A determinação oficial que tem orientado os CEEJAs desde o ano de dois mil e onze é a Resolução SE10 77 que dispõe sobre o funcionamento e a organização dos cursos nessas escolas. Os itens tratados possibilitam uma noção do funcionamento deste tipo de escola e suas especificidades. São os seguintes:
Objetivo do CEEJA com destaque para o aluno trabalhador. Períodos e turnos de atendimento (manhã, tarde e noite).
Organização curricular que contemple todas as disciplinas da Base Comum Nacional e mais a Língua Estrangeira Moderna.
Forma de desenvolvimento dos conteúdos de acordo com as características do curso de presença flexível e ensino individualizado, fazendo-se uso de metodologias e estratégias pertinentes.
Idade mínima para matrícula no Ensino Fundamental ou Médio que é de 18 anos.
Período a ser observado entre a data da matrícula e a avaliação final, que dependerá do tempo que o aluno tem disponível para os estudos, de sua capacidade e do ritmo da aprendizagem, entre outros fatores.
Cumprimento da integralização das cargas horárias estabelecidas pela Resolução CNE/CEB 3/2010 e Deliberação 82/2009 para a duração dos cursos
9 Disponível em: http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/820149/decreto-55047-09-sao-paulo-sp Acesso em: janeiro de 2012.
10Disponível em:
http://deamericana.edunet.sP.gov.br/Atribuicao_2012/Legislacao/DOE_07122011_Res_SE_77_Re orgnzcCEEJAs_27e28.htm Acesso em: janeiro de 2012.
