Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
A importância dos recursos audiovisuais no ensino do
Espanhol como língua estrangeira
Relatório de Estágio com feição dissertativa em Ensino de Português no 3º ciclo do Básico e Secundário e de Espanhol nos ensinos Básico e Secundário
Cheila Cristina de Almeida Rodrigues
Orientadora: Professora Doutora Sónia Coelho
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
A importância dos recursos audiovisuais no ensino do
Espanhol como língua estrangeira
Relatório de Estágio com feição dissertativa em Ensino de Português no 3º ciclo do Básico e Secundário e de Espanhol nos ensinos Básico e Secundário
Cheila Cristina de Almeida Rodrigues
Orientadora: Professora Doutora Sónia Coelho
Composição do Júri:
Relatório de Estágio apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborado com vista à obtenção do Grau de Mestre em Relatório de Estágio com feição dissertativa em Ensino de Português no 3.º ciclo do Básico e Secundário e de Espanhol nos ensinos Básico e Secundário
(em conformidade com o Decreto Lei n.º 74/2006 de 24 de Março)
“Diz-me e eu esqueço, ensina-me e eu recordo, envolve-me e eu aprendo.”
Agradecimentos
Posso considerar que este foi um ano de muito trabalho, muito esforço e dedicação. Penso que aprendi imenso, tendo enriquecido como pessoa e como profissional.
A caminhada foi longa, mas não solitária, pelo que gostaria de agradecer a todas as pessoas que me acompanharam neste percurso.
Assim, gostaria de agradecer:
Em primeiro lugar, à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, na figura do Magnífico Reitor.
À minha orientadora, Professora Doutora Sónia Coelho, pela partilha de saber, apoio e disponibilidade.
À professora cooperante Joana Dora Serra, pela amizade, dedicação, partilha de saber, apoio e conselhos transmitidos.
Ao professor José Giménez, pelas suas importantes recomendações.
Aos alunos, que se mostraram sempre participativos e prestáveis e ensiná-los foi sempre um enorme prazer.
Aos meus amigos que sempre acreditaram em mim.
E, em especial, à minha família, que sempre me apoiou, incentivou e me fez acreditar que seria possível a concretização deste objetivo que tinha traçado para a minha vida.
Resumo
A busca do sucesso escolar é, cada vez mais, um desafio pedagógico. No ensino do Espanhol como língua estrangeira, esta é também uma preocupação real.
Para combater o insucesso escolar, o papel do professor será o de lecionar matéria de acordo com o programa curricular. Mas o seu papel vai muito mais além. Perante a realidade da sala de aula, o professor não se deve esquecer de que cada aluno é único e diferente, pelo que as suas estratégias de ensino devem ser diversificadas.
Para que o ensino do Espanhol como Língua Estrangeira abranja os diferentes estilos de aprendizagem e tipos de inteligência, há que repensar nos recursos didáticos a utilizar. A planificação das atividades deve ser realizada com rigor pedagógico, didático e científico, devendo-se procurar adequar as atividades à faixa etária dos alunos, às suas motivações, interesses e às suas dificuldades.
Para trabalhar as quatro competências linguísticas (ler, ouvir, falar, escrever), o uso de audiovisuais pode manifestar-se muito eficaz. Estes recursos possibilitam o desenvolvimento da compreensão auditiva e da expressão oral, podendo posteriormente ser trabalhadas as competências de escrita e de leitura. Além do mais, a utilização deste tipo de recursos, adequados aos interesses e faixa etária dos alunos, torna a aula mais dinâmica e interessante.
O contributo dos audiovisuais para o ensino/aprendizagem da língua estrangeira, apoiado por uma metodologia qualitativa concebida para uma sequência de tarefas comunicativas, pode-se mostrar bastante eficaz e versátil pela sua ligação à realidade do aluno, preparando-o para desenvolver a sua competência comunicativa na sociedade atual. Os recursos audiovisuais revelam-se assim os melhores aliados do professor como instrumentos de auxílio na aquisição de uma língua estrangeira, inseridos num contexto de sala de aula, fazendo a ligação ao mundo exterior.
PALAVRAS-CHAVE
Espanhol, língua estrangeira, recursos audiovisuais, competências linguísticas, competência comunicativa, metodologia de ensino.
VI Abstract
The pursuit of academic success is, increasingly, an educational challenge. And, in the teaching of Spanish as a foreign language, this is also a real concern.
To counter failure at school, the teacher's role, will be the one of teaching subjects according to the curricular programme. However, his/her role goes more beyond, and that why their teaching strategies should be several.
For the teaching of Spanish as a Foreign Language to cover the different learning styles and kinds of intelligence, it is necessary to rethink the teaching resources to be used. The planning of activities should be carried out with pedagogical, didactic and scientific rigor and should be sought to adapt the activities to the age of the students, their motivations, interests and their difficulties.
To work the four language skills (reading, listening, speaking and writing), the use of audio-visual materials can manifest itself as very effective. This feature enables the development of listening comprehension and oral expression and may subsequently be applied on the writing and reading skills. Moreover, the use of this resource, adequate to the interests and ages of students, makes the class more dynamic and interesting.
The contribution of audio-visual materials for teaching / learning foreign language inserted in a qualitative methodology designed for a sequence of communicative tasks can be shown quite effective and versatile for linking to the reality of students, preparing them for the communicative skill in today's society. This way the audio-visual resources reveal themselves the best allies of the teacher as support instruments in acquiring a foreign language, inserted in a classroom setting, making the connection to the outside world.
KEY WORDS
Spanish, foreign language, audiovisual resources, language skills, communicative skill, teaching method.
VII Índice Geral
Agradecimentos IV
Resumo V
Abstract VI
Índice Geral VII
Introdução 1
Parte I – Enquadramento teórico
Capítulo I. O ensino de uma língua estrangeira 4
1. Conceito de língua estrangeira 4
2. Metodologias no ensino de língua estrangeira 6 3. O conceito de competência comunicativa no ensino de língua
estrangeira
14
4. Fatores que intervêm na aprendizagem da língua estrangeira 18
Capítulo II. Os recursos audiovisuais e sua utilização em sala de aula 21 1. A evolução histórica dos recursos audiovisuais 21 2. O potencial motivacional dos audiovisuais no ensino 25
3. Os recursos audiovisuais no ensino 28
4. A utilidade dos recursos audiovisuais no ensino das quatro
destrezas 32
Parte II - Prática de Ensino Supervisionada
1. Caracterização da escola 35
2. Caracterização da turma 36
3. Atividade desenvolvida na Prática de Ensino Supervisionada 38
3.1 Primeira unidade didática 38
3.2 Segunda unidade didática 42
Reflexão Crítica 45
Conclusão 47
Referências Bibliográficas 49
Webgrafia 50
Introdução
Este relatório de estágio tem como objetivo descrever o trabalho desenvolvido ao longo da Prática de Ensino Supervisionada no ensino do Espanhol nos ensinos Básico e Secundário no agrupamento de Escolas Fernão de Magalhães em Chaves e, além disso, justificar a seleção do tema que foi proposto.
Este relatório tem como tema a importância dos recursos audiovisuais no ensino do Espanhol como língua estrangeira. A escolha deste tema prendeu-se com o facto de o sucesso escolar ser uma preocupação real no ensino. O percurso profissional de um docente em muito se deve ao desejo de contribuir para o sucesso escolar, principalmente daqueles alunos que se sentem desmotivados e até um pouco desligados da vida escolar. Num professor, há sempre a esperança de conseguir orientar estes alunos para uma vida escolar mais feliz. Contudo, nem sempre é fácil. Há muito mais elementos atrativos na vida fora da escola do que dentro de uma sala de aula. Mas não tem de ser necessariamente assim.
Se se tentar adequar a planificação de caráter comunicativo a uma realidade com a qual o aluno se interesse e identifique, o seu desempenho melhorará e este sentir-se-á mais realizado na sua vida escolar, sentindo que a escola é um complemento e não um desajuste da realidade.
Uma das metodologias que mais atrai a atenção e o interesse do aluno é a utilização em sala de aula de recursos audiovisuais, quer seja pela novidade que apresenta, quer pelo facto de serem quase sempre inovadores, ou mesmo pela simples razão de se quebrar a rotina, em que o professor se orienta e trabalha maioritariamente com o manual da disciplina.
A partir da prática desenvolvida, pôde-se constatar que o uso de recursos diferentes e apelativos em sala de aula ainda não era tão usual como poderia ser, mostrando-se estas aulas pouco adequadas à realidade em que se inserem os alunos hoje em dia.
Deste modo, a utilização de audiovisuais na sala de aula, nomeadamente no ensino do Espanhol com língua estrangeira, pode contribuir para que estas se tornem mais dinâmicas e interessantes e, consequentemente, para que o insucesso escolar diminua. Outro fator que motivou a escolha deste tema foi o facto de ter constatado que o programa de 10.º ano continuação de Espanhol, de acordo com o Ministério da Educação, refere que:
A disciplina de Espanhol deverá proporcionar ao aluno os meios que o levem a:
• Consolidar e alargar a competência comunicativa adquirida no ciclo anterior, de forma a usar apropriada e fluentemente a Língua Espanhola nas variadas situações de comunicação.
[…]
• Utilizar adequadamente as novas tecnologias como meio de comunicação e informação. (Ministério da Educação 2002:7)
É neste contexto que surge este trabalho, que se encontra dividido em duas partes. Na primeira parte, no enquadramento teórico, procura-se refletir acerca do ensino de uma língua estrangeira, começando-se por definir o conceito de língua estrangeira. Há o conhecimento da nossa própria língua, da língua materna, mas de que modo se diferencia uma língua estrangeira? Como se processa a sua aprendizagem? Será uma língua estrangeira o mesmo que uma segunda língua? Muitas dúvidas surgiram na prática supervisionada, pelo que o esclarecimento das diferenças entre língua materna, segunda língua e língua estrangeira foi bastante pertinente, levando a uma melhor compreensão do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.
Posto isto, no primeiro capítulo, procura-se ainda fazer um breve enquadramento histórico das metodologias de ensino. É através do estudo destas que se pode melhor definir qual o percurso a traçar. Se é verdade que cada professor deve cumprir o programa estabelecido pelo Ministério da Educação, também é verdade que se lhe deparam vários caminhos de como melhor o fazer. Ora, de acordo com o meio envolvente, com a caracterização da turma e objetivos a cumprir, houve o desejo de optar pela metodologia com a qual mais me identificava. Mas um árduo trabalho se avizinhava, porque como poderia optar por uma metodologia em detrimento de outra sem o conhecimento prévio do que cada uma delas preconizava? Foi por isso importante que se desenvolvesse um estudo mais aprofundado sobre a evolução das metodologias de ensino de uma língua estrangeira, para que daí se pudessem obter algumas conclusões.
De seguida, no segundo capítulo, é analisada a evolução dos recursos audiovisuais, o seu potencial motivacional e o seu contributo para o processo de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira. Além disso demonstra-se o seu potencial educativo no desenvolvimento das quatro destrezas linguísticas.
Por fim, na segunda parte, descreve-se a atividade desenvolvida durante a Prática de Ensino Supervisionada (Estágio) no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, na qual se menciona o objeto de estudo da prática de ensino supervisionada, se caracteriza a escola e a turma. Através de uma metodologia qualitativa, tentou-se analisar a execução das atividades, observando a reação inicial dos alunos, o desenvolvimento da aula e tendo posteriormente sido feita uma reflexão sobre os resultados obtidos.
A planificação de aulas concebida para uma sequência de tarefas comunicativas, apoiada na utilização de recursos audiovisuais, leva a que haja um maior desenvolvimento das competências comunicativas na aprendizagem da língua estrangeira. São destacados os benefícios motivacionais deste recurso no contexto da didática de línguas estrangeiras e, na conclusão, discutem-se os resultados obtidos, visíveis através da observação direta.
Em suma, este relatório pretende ser um contributo para o ensino do Espanhol como língua estrangeira, na medida em que contribui para a partilha de ideias e troca de experiências que envolvem a utilização de audiovisuais em sala de aula.
CAPÍTULO I – O ensino de uma Língua Estrangeira
1. Conceito de língua estrangeira
Tendo em conta que este trabalho se desenvolve no âmbito da prática de ensino de uma língua estrangeira, torna-se desde logo pertinente realçar a distinção entre língua materna, língua estrangeira e segunda língua. Esta diferenciação leva a que haja uma melhor compreensão do processo de aprendizagem de uma língua materna e dos seus mecanismos, para depois evidenciar as dificuldades de aprendizagem de uma língua estrangeira. Também se revela de grande importância a distinção entre língua estrangeira e segunda língua, porque o seu processo de aprendizagem é consideravelmente diferente e enfrenta diferentes desafios.
A língua materna é aquela que o indivíduo adquire em primeiro lugar, desde que nasce e é com ela que comunica e se relaciona com o seu meio envolvente. De acordo com o Dicionário de términos clave de ELE do Centro Virtual Cervantes1, “por lengua materna o L1 se entiende la primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación”. A sua aprendizagem é natural e as regras gramaticais são apreendidas intuitivamente. Tal como refere Marinović (2012) acerca do processo da aquisição:
O que tem sido interesse dos cientistas ao longo dos anos foi a forma em que a criança aprende a sua língua materna. Durante vários anos chegou-se à conclusão de que neste processo existem características em comum para todas as crianças no mundo. É um processo que envolve o desenvolvimento cognitivo, psicológico, linguístico e social da criança em questão. A componente social é muito importante, tendo em conta que a linguagem é um meio através do qual uma criança não aprende apenas a formar frases gramaticais, mas adquire também os valores culturais, sociais, religiosos e outros, que estão em vigor na sua comunidade.
No caso de uma pessoa ter contacto com outra língua no seu meio envolvente, pode-se falar de uma segunda língua. Esta situação pode ocorrer porque o indivíduo pode estar inserido numa comunidade em que se utiliza mais do que uma língua ou por motivos de imigração. Relativamente a este ponto, Marinović (2012) também refere:
Muitos estudos foram feitos até agora e comprovaram que as crianças cujos pais falam distintas línguas têm a possibilidade de adquirir as duas línguas com grande rapidez e naturalidade, se forem expostas regularmente à audição das duas desde o início da vida.
[…]
Outro caso que vale a pena [sic!] ser considerado aqui são os filhos dos imigrantes, que, mesmo que não tenham nascido no país de acolhimento, mostram uma grande habilidade de adquirir a nova língua. Trata-se de alguns dos mecanismos que foram usados ao longo do processo da aquisição da língua materna (a imitação, a repetição, a criação espontânea das frases etc.).
Para reforçar esta ideia, pode-se confirmar com o exemplo de que em muitas comunidades imigrantes portuguesas se convive com duas línguas em simultâneo, a língua oficial do país em que as comunidades se inserem e a língua materna, com a qual os portugueses comunicam entre si, pelo que se está perante pessoas que falam as duas línguas, de uma forma natural, não as confundindo entre si.
Se a língua não nativa que se aprende não está presente no contexto em que as pessoas se desenvolvem diariamente, pode-se dizer que se está perante uma língua estrangeira, como é o caso das línguas estrangeiras aprendidas em contexto escolar.
Em ambos os casos, quer se se refira à aprendizagem de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira, essa aprendizagem implica “ser capaz de usar esa lengua de un modo lo más similar posible al de un nativo, para lo cual se requiere tanto el dominio del sistema lingüístico a través de las cuatro destrezas, como el dominio del uso pragmático de la lengua” (Pastor 2004: 68).
Concluindo, um aluno deve conseguir falar o mais idêntico possível a um nativo, tendo para isso que conhecer a gramática e o léxico de uma língua e saber adaptar-se ao contexto em que se insere.
2. Metodologias no ensino de Língua Estrangeira
Após a distinção feita entre língua materna, segunda língua e língua estrangeira,e tendo em conta que este trabalho se foca no ensino do Espanhol como língua estrangeira, considerou-se pertinente traçar uma breve reconsiderou-senha histórica sobre o estudo da aprendizagem de uma língua estrangeira. Este é um campo ainda bastante recente, no qual não é possível identificar o ponto de partida, no entanto muitos pesquisadores concordariam que os tardios anos 60 marcaram um período intenso na preocupação da forma como as línguas estrangeiras são adquiridas.
Deste modo, tendo conhecimento de quais as metodologias aplicadas no passado no ensino de uma língua estrangeira, desde o método gramática-tradução até ao ensino com método comunicacional, anotando os seus aspetos positivos e negativos, pode-se melhor compreender quais as metodologias mais adequadas quando aplicadas ao ensino nos dias de hoje. Há também um melhor entendimento de como se procede a evolução do papel dos recursos audiovisuais à medida que as metodologias vão avançando.
Durante séculos, o ensino de idiomas foi evoluindo e cada vez mais se foi tentando adequar à realidade de cada época, de tal modo que ainda hoje se discute e tenta encontrar um método mais eficaz de ensino-aprendizagem.
Cada método de ensino pretende, assim, responder às necessidades de cada época, mas o que os mais recentes estudos vieram comprovar é que o objetivo primordial na aprendizagem de uma língua estrangeira é a capacidade de comunicar e, por conseguinte, a evolução das metodologias de ensino de uma língua estrangeira vão evoluindo de modo a dar primazia a esta competência.
Um dos primeiros métodos a ser utilizados no ensino de uma LE foi o método de gramática e tradução, baseado na forma como se ensinava o Latim desde há séculos. Este pode ser considerado o período clássico, que ocorreu entre 1750 e 1880, no qual o vocabulário era aprendido pela tradução de palavras descontextualizadas, com grandes detalhes na explicação da gramática e sem grande atenção dada à oralidade, visto que o principal objetivo de quem aprendia uma língua estrangeira era principalmente ter acesso a textos literários e não comunicar (Howatt e Smith 2014: 79). O professor tinha o papel principal em sala de aula e corrigia os alunos, porque este era o detentor do saber.
Tendo em conta que cada vez mais o objetivo da aprendizagem de uma LE passou a ser a comunicação, este método deixou de se adequar às necessidades educativas de uma classe alta que se pretendia manter informada e conseguir comunicar com falantes de outras línguas. Howatt e Smith (2014: 80) afirmam:
As time went on, however, and as the need for practical skills in the spoken language became more obvious with improved travel and communication, there were increasing criticisms of the inability of the profession and/or its publishers to come up with anything more relevant than increasingly arcane grammar rules, increasingly silly sentences for translation (for example, in the books of H. G. Ollendorff), and increasingly lengthy and wearisome lists of exceptions for memorization.
Apesar de tudo, este método manteve-se durante séculos, porque os professores ensinavam conforme tinham aprendido e havia um especial apreço pelo teórico face ao prático. Com o questionar do método de gramática e tradução, surgem, no final do século XIX, durante o período da Reforma, entre 1880 e 1920 novos métodos para o ensino da língua estrangeira, tentando basear-se na observação de como aprendem a falar as crianças (Howatt e Smith, 2014: 78). Este método, desenvolvido por Sauver, foi denominado de “método natural” e preconizava o uso da língua estrangeira através de perguntas e respostas sem recorrer à língua materna do aluno. Todas as aulas se realizavam na língua estrangeira, dando-se uma maior ênfase à oralidade, enquanto que a gramática era aprendida de um modo indutivo. Como o próprio autor defendia, “It must be borne in mind that I always suppose the pupil to be led by an attentive and intelligent teacher. No book can quite take the place of oral instruction. […] inspire the pupil, excite him to ask questions, and awaken his curiosity” (Sauveur 1875: 25).
O método natural converteu-se posteriormente no método direto. Acreditava-se que a aprendizagem de uma LE era semelhante à aprendizagem da língua materna, logo este método direto era imitativo, associativo e indutivo. O professor era o protagonista na aula, incentivando à memorização de pequenas frases e diálogos. Algumas das desvantagens apontadas a este método prendem-se com a falta de bases teóricas e a sua difícil aplicação prática no ensino público, com turmas numerosas.
Nesta altura, começam a ocorrer alterações importantes na sociedade, devido à internacionalização do comércio, à crescente industrialização e à maior facilidade em viajar, criando uma maior necessidade de comunicação real. Devido a estes fatores, há uma maior preocupação com o ensino eficaz de uma língua estrangeira, por isso, em 1916, estabelecem-se na Europa os métodos para identificar e tratar os factos linguísticos e o estudo da língua com base num método científico. E foi Saussure, no seu contributo para a obra Curso de Linguística
Geral, que mostrou que a língua é composta por um sistema de regras lexicais, gramaticais e
fonológicas, organizadas hierarquicamente.
Durante o período científico houve uma tentativa de desenvolver uma base científica mais sólida do que a do método direto para um sistema de ensino oral da língua inglesa. Nos anos 20
e 30, os linguistas britânicos Palmer e Hornby tentaram sintetizar e sistematizar ideias. O estudo da frequência do uso do léxico permitiu selecionar o vocabulário mais adequado para programar os cursos de idiomas. Esta evolução levou ao método oral, no qual a gramática ocupava um papel fulcral, pois era considerada a estrutura da língua. Na década de 50, este método britânico teve uma grande aceitação e materializou-se no método situacional, que consistia no ensino das quatro destrezas trabalhadas a partir de estruturas linguísticas, onde uma situação podia ser utilizada para ensinar, por exemplo, significados opostos de verbos (abrir, fechar janelas), com os gestos e movimentos apropriados. Simplesmente se descrevia uma situação imaginária e esperava-se que os alunos compreendessem o objetivo (Howatt e Smith 2014: 87). Embora ainda hoje alguns docentes apliquem algumas técnicas do enfoque oral, este método não se revelou totalmente eficaz.
Nos Estados Unidos da América também se levaram a cabo estudos que pretendiam conferir aos métodos de ensino de uma LE uma base mais teórica e científica. Devido à Segunda Guerra Mundial, houve urgência em ensinar os soldados americanos de uma forma prática, desenvolvendo a oralidade, de modo a que estes conseguissem comunicar com os habitantes dos países em guerra. Este método chamava-se ASTP (Army Specialized Training Program) e defendia que as estruturas se deveriam aprender primeiro de maneira auditiva e só depois de maneira escrita, passando pela visualização de filmes e audição de gravações, pelo que o sistema que se aplicava era o de substituição e repetição mecânica. Este método teve por base o estudo de linguistas como Bloomfield e passou a designar-se, na década de 50, como Método Audiolingual. Já nesta altura se sentia a pertinência da utilização dos recursos audiovisuais e se pôde comprovar a sua eficácia em alguns campos.
Todavia, o método audiolingual, apesar de eficaz no seu propósito, foi alvo de algumas críticas, nomeadamente pelo facto de não permitir a espontaneidade do aprendiz, de se dar pouca importância aos diferentes estilos de aprendizagem e tipos de inteligência e pela falta de flexibilidade no processo de aprendizagem.
Por este motivo, as metodologias que surgem de seguida no panorama de ensino de uma língua estrangeira baseiam-se em teorias psicolinguísticas. Assim, o enfoque cognitivo surge como resposta às críticas apresentadas ao método audiolingual e diferenciava-se deste porque se baseava numa prática consciente da Língua Estrangeira em situações significativas, centrava-se na gramática, no léxico e na pronúncia e tinha por bacentrava-se algumas teorias da psicologia cognitiva que estudava a capacidade de armazenar, transformar e aplicar o conhecimento.
Desde finais dos anos 50, com o avanço do generativismo, houve um progressivo declínio do método audiolingual. Chomsky (1955) considerava que a aquisição de uma língua estava
baseada no inatismo mediante a formulação de hipóteses para a interiorização da estrutura das línguas. Deste modo, passou-se a considerar que todas as pessoas que aprendiam uma língua estrangeira recorriam a conhecimentos já adquiridos para descortinar as regras desta língua, podendo cometer erros neste processo, cuja correção levaria a uma aprendizagem evolutiva e ajudaria a interiorizar o sistema. A chave da aprendizagem está agora em que o aluno assimile conscientemente, tendo por base processos cognitivos, a gramática da língua estrangeira de modo a que a interiorização se produza mediante a prática significativa. Com o generativismo, na década de 60, surgiram novas conceções de ensino, nomeadamente os métodos humanistas, que recusam qualquer relação com modelos teóricos linguísticos e apresentam orientações muito mais baseadas no indivíduo e na aprendizagem da língua como um fenómeno condicionado psicológica e socialmente, orientando-se pelo potencial humano do aprendiz. Por isso, baseiam-se em disciplinas tais como a psicologia, a psicolinguística ou a neurolinguística. Apesar de não terem obtido grande aceitação na comunidade docente, estes métodos contribuíram para que se abandonassem as ideias de imitação e repetição. Pretendia-se que os alunos tivessem consciência de grupo, que fossem mais interventivos e que o papel do professor fosse mais o de orientador do que o de líder. Tal como se pode ver referenciado em Pastor (2004: 147-155), alguns dos métodos mais representativos desta corrente humanista foram:
a) O Método silencioso de Gattengo, o qual defendia que se o individuo é mais consciente do seu processo de aquisição, consegue dominá-lo melhor e o processo de aprendizagem será mais satisfatório. Devem-se formar alunos autónomos e responsáveis. O professor deve-se manter em silêncio e permitir aos alunos que se integrem de modo participativo no processo de instrução.
b) A sugestopedia de Lozanov, que se baseava no facto de que o cérebro humano possui certas reservas que não explora mas que podem permitir uma melhor aprendizagem e que o entorno ambiental exerce uma ação sugestiva sobre ele, ainda que o ser humano não se dê conta. A primeira etapa consiste em eliminar todas as barreiras psicológicas ou não que inibem a aprendizagem, assumindo o aluno para isso um papel fictício, como se fosse um ator, e na segunda etapa criam-se as condições favoráveis para uma aprendizagem natural da língua estrangeira, num ambiente relaxado e acolhedor.
c) A aprendizagem de uma língua em comunidade de Curran, que defende que se deve criar em sala de aula um bom ambiente de grupo, que não fomente a competitividade, mas sim a cooperação. Os programas organizam-se em torno de temas, o professor é o assessor e o aluno é o centro da aula.
d) O método de resposta física total de Asher, que parte da premissa de que a atividade física favorece a aprendizagem da língua estrangeira através da coordenação de discurso e ação. É um método natural cujas principais características são: o aluno torna-se participativo, motivado e confiante. É um método centrado no professor, cujo papel é ativo, pois é ele quem decide o programa. Asher recomenda a possibilidade de combinar este método com outras metodologias que ajudem à consecução do objetivo.
e) O método natural de Krashen e Terrell, que surge com a cooperação de ambos. Tal como se pode ler em Pastor (2004: 154), “Krashen ofrece una versión sobre cómo un aprendiz adquiere una segunda lengua y Terrel muestra mediante que estrategias de aula se puede favorecer e incrementar tal proceso”. Este método pretende alcançar a competência comunicativa do aprendiz. Este é exposto à língua mãe, que se considera fonte de input compreensível. Por outro lado, não deverá praticar de modo imediato, mas sim atravessar um “período silencioso”, no qual se exporá e compreenderá a língua para somente depois a utilizar. Este método sofreu algumas críticas, no sentido que atribuiu um papel menor à instrução formal da língua estrangeira e poderia dar lugar à fossilização de erros.
Embora posteriormente estas correntes humanistas tenham sido alvo de críticas e se tenham tentado implementar outros métodos, estas foram deveras importantes na medida em que contribuíram para orientar o ensino de Língua Estrangeira numa visão mais prática e eficaz, centrada na busca de respostas às necessidades dos alunos e algumas das técnicas propostas já se encontravam na linha do enfoque comunicativo, que surge no sentido de dar resposta à cada vez maior necessidade da sociedade em comunicar.
No exercício da profissão de docente, pode-se recorrer a estas correntes, e, embora com o apoio de outras metodologias, estas servem de complemento, indo ao encontro da vertente pessoal e individual de cada aluno. Por exemplo, recorrendo ao método silencioso de Gattengo, consegue-se que os alunos interajam mais entre si e se sintam elementos mais ativos no processo de ensino-aprendizagem. Para isso também é importante que haja um ambiente de confiança e descontração. Muitas vezes, associando a música à atividade física podem ensinar-se músicas, por exemplo, sobre as partes do corpo humano, e, com a sugestopedia de Lozanov, os alunos podem fazer uma representação, utilizando fantoches ou nomes falsos, sentindo-se mais aptos a participar ativamente na aula.
No entanto, apesar do desenvolvimento de todas estas metodologias, com a evolução da sociedade, houve um aumento da interdependência entre os países europeus, uma maior cooperação cultural, educativa e económica na Europa e, para que os adultos possam trabalhar no Mercado Comum e no Conselho da Europa, devem aprender línguas estrangeiras.
A partir deste momento, a competência comunicativa torna-se o principal objetivo do ensino de idiomas. Como se pode ler em Howatt e Smith (2014: 90), “[...] the ultimate aim of communicative language teaching was successful linguistic interaction in the foreign language in the real “world”.”
Wilkins (1976) surge-nos na sua obra com uma nova visão sobre os programas de ensino. Em vez de se focar na gramática e vocabulário, especifica dois tipos de significado: categorias nocionais, como o tempo, o espaço, a sequência e a quantidade, e funcionais de caráter pragmático, como oferecer, sugerir, concordar, desculpar-se, entre outras. A aprendizagem baseia-se na experiência e centra-se no aluno, pelo que o programa, conteúdos e temas são pensados de modo a interessar-lhe, as atividades são diversas e trabalha-se a língua mediante o desenvolvimento das quatro destrezas. O aluno aprende com os erros e pode recorrer à língua materna. Já o professor, surge como tendo um papel motivador e orientador. A teoria de Wilkins (1976) influenciou uma nova configuração do ensino pelo Conselho da Europa, à qual chamaram de “Nível Umbral”, estendendo-se também ao ensino de línguas estrangeiras.
Tendo por base o potencial funcional e comunicativo das línguas, considerou-se necessário que o ensino de idiomas se centrasse mais na competência comunicativa do que no mero conhecimento de estruturas linguísticas: “a graded series of tasks, particularly if they were familiar from everyday life, could provide a series of meaningful objectives” (Howatt e Smith 2014: 91).
Visto que o objetivo do ensino é que o aluno aprenda e comunique, este método defende que o professor deve atuar como intermediário e favorecer o processo de aprendizagem, permitindo que o protagonismo recaia sobre o aluno, havendo uma maior preocupação com o que se ensina e como pode aprender o aluno.
Sempre na busca contínua de uma metodologia melhor e mais eficaz, surge-nos o enfoque por tarefas, como uma evolução do método comunicativo, a partir da publicação do artigo de Breen e Candlin (1980: 1), em que afirmam que “any teaching curriculum is designed in answer to three interrelated questions: What is to be learned? How is the learning to be undertaken and achieved? To what extend is the former appropriate and the latter effective?”. Colocadas estas questões, definem o que para eles é o currículo comunicativo e seus objetivos:
The communicative curriculum defines language learning as learning how to communicate as a member of a particular socio-cultural group. The social conventions governing language form and behaviour within the group are, therefore, central to the process of language learning. In any communicative event, individual participants bring with them prior knowledge of meaning and prior knowledge of how such meaning can be realised through the conventions of language form and behaviour (Breen e Candlin 1980: 2)
Já Zanón e Estaire (1999) defendem que a principal diferença do enfoque por tarefas das metodologias anteriormente apresentadas se encontra numa forma mais rica de planificar e organizar as tarefas ou atividades de uma aula. O programa articula-se e é planificado através da sucessão de tarefas de aprendizagem. Visto que as atividades se centram nos alunos, são estes que negoceiam e tomam decisões durante o processo de aprendizagem. Através da realização de tarefas, são desenvolvidos processos de comunicação na aula. A tarefa engloba uma série de atividades que pretendem que o aluno atinja determinado objetivo, que deve ser observável (imagem, exposição, debate, mural, vídeo, texto, etc.).
O desenho curricular no ensino de línguas estrangeiras é o ponto de ligação entre os princípios teóricos de um projeto educativo e a sua aplicação prática, pelo que deve ter em consideração o contexto educativo em que se desenvolve o programa de aprendizagem, o nível da fundamentação, da planificação e o nível de atuação. O desenho curricular não deve também esquecer as variáveis individuais da aprendizagem, as necessidades e expectativas dos aprendizes.
Se se questionar sobre as metodologias apresentadas até aos dias de hoje, pode-se concluir que houve uma grande evolução, desde os primórdios do ensino do Latim como Língua Estrangeira através do método de gramática e tradução, passando pelo enfoque oral ou método situacional, em que se tenta estabelecer um maior rigor científico, pelo método audiolingual que pretendia ensinar uma LE aos soldados Americanos o mais rápida e eficazmente porque as circunstâncias assim o exigiam, pelo método cognitivo que se debruça mais sobre como funcionava uma língua do que propriamente nas técnicas de ensino, desde os métodos humanistas que trouxeram uma maior preocupação com a forma mais eficaz de aprendizagem do aluno, tendo em conta o meio envolvente e as variáveis de aprendizagem que nos trouxe até aos métodos de orientação comunicativa.
Após toda a pesquisa realizada, pode-se concluir que foi um longo percurso desenvolvido por diversos estudiosos, mas a verdade é que, apesar de opiniões díspares, críticas e vozes que defendem diferentes pontos de vista, se tem sempre procurado um aprimoramento das metodologias de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Por este motivo, é importante estudar as metodologias de ensino de uma LE mais relevantes, tomando consciência dos seus contributos e reflexos na atualidade. Conhecendo os erros cometidos no passado e os sucessos ocorridos, será mais fácil compreender a adequação das metodologias de ensino de LE utilizadas nos dias de hoje. Na verdade, estas estão dotadas cada vez mais de rigor científico e pedagógico e tudo indica que se conseguirá um ensino mais eficaz e motivador, focado no papel
primordial do professor, quer como orientador, líder ou simples mediador e nas necessidades do aluno para que este seja direcionado ao sucesso na aprendizagem de uma LE.
3. O conceito de competência comunicativa no ensino de uma língua estrangeira
Tendo em conta que cada vez mais as metodologias de ensino de uma língua estrangeira se foram focando na competência comunicativa, considera-se pertinente a pesquisa sobre alguns estudos feitos sobre a pertinência da competência comunicativa no ensino de línguas estrangeiras.
Gumperz e Hymes (1972: 54) afirmam que “a speech community is defined as a community sharing rules for the conduct and interpretation of speech, and rules for the interpretation of at least one linguistic variety. Both conditions are necessary”, logo a competência comunicativa é encarada como o conhecimento da língua que os falantes devem possuir para manter uma conversa, ou seja, os alunos devem possuir competências quer ao nível do código linguístico, quer ao nível do conhecimento social e cultural dos falantes da língua estrangeira.
Para melhor se compreender a competência comunicativa, Gumperz e Hymes (1972: 58-64) descreveram e definiram os oito componentes que ocorrem em qualquer ato comunicativo e cujo acróstico forma a palavra “SPEAKING”. O esquema dos componentes do ato da fala é: SITUATION: A situação refere-se ao tempo e lugar de um ato discursivo, em geral às circunstâncias físicas e à envolvência psicossocial dos intervenientes.
PARTICIPANTS: Refere-se às características socioculturais dos intervenientes e às relações entre eles (quem fala, quem ouve, a quem se dirige).
ENDS: Objetivos de um acontecimento mediante as regras estabelecidas pela sociedade. ACT SEQUENCES: afeta tanto a organização e estrutura da interação, assim como a dos temas, ou seja, como se deve adequar uma conversa de acordo com o que é convencionalmente esperado.
KEY: Grau de formalidade ou informalidade da interação.
INSTRUMENTALITIES: Formas de falar. Os instrumentos incluem o canal e variedades da fala.
NORMS: As normas de interação e de interpretação (por exemplo, não se deve interromper uma conversa, falar mais alto ou baixo, gesticular).
GENRE: Género ou tipo de interação e sequências discursivas, categorias discursivas (poema, mito, história, carta, …).
Gumperz e Hymes (1972: 66) pretendem demonstrar que, “in order to compare events within a society, and across societies, some concise and stardard formats are needed”, pelo que
não é possível que as pessoas se cinjam apenas a decorar frases diferentes de uma língua, é necessário também saber como interagir numa situação real.
Canale e Swain (1980), no seu trabalho, apresentam um guia de princípios para uma abordagem comunicativa no ensino de uma língua estrangeira e delineiam uma teoria de competência comunicativa adequada para sustentar essa abordagem. Estes subdividem a competência comunicativa em três principais subcompetencias: competência gramatical, sociolinguística e estratégica e estabelecem cinco princípios importantes para um programa geral de ensino de uma língua estrangeira:
a) A competência comunicativa é composta por competência gramatical, sociolinguística e estratégias de comunicação. O objetivo principal de uma abordagem comunicativa é o de facilitar a integração destes tipos de conhecimento ao aluno;
b) Uma abordagem comunicativa, que se deve basear e responder às necessidades de comunicação do aluno;
c) O aprendiz de uma língua estrangeira deve ter a oportunidade de participar numa comunicação interativa com falantes competentes da língua. Neste caso, a ajuda dos audiovisuais é essencial e leva a que o aluno adquira uma confiança comunicativa;
d) Principalmente nos primeiros anos da aprendizagem de uma segunda língua, devemo-nos focar no ensino dos aspetos essenciais da língua estrangeira, nomeadamente fazer um pedido, cumprimentar alguém;
e) Um programa orientado para a comunicação deve providenciar aos alunos a informação, prática e experiência necessárias para ir ao encontro das suas necessidades comunicativas. Além disso, o aluno também deve aprender categorias gramaticais, funções comunicativas e cultura da língua estrangeira;
Para o desenvolvimento da competência gramatical, que é entendida como o conhecimento de itens lexicais e regras de morfologia, sintaxe, semântica gramatical de frases e fonologia, há várias estratégias que se podem utilizar, quer ao nível das regras gramaticais, do léxico, da morfologia, quer da semântica, da pronúncia e ortografia. Na minha opinião, uma estratégia que funcionou extremamente bem, no decorrer da minha prática, foi a utilização de um jogo para a consolidação das terminações dos tempos verbais. Pode-se verificar essa aplicação na descrição da aula n.º 2, da unidade “De viaje”.
A competência sociolinguística diz respeito à adequação do discurso quanto à forma e significado no contexto em que se produz. Ou seja, os alunos podem conseguir produzir enunciados gramaticalmente corretos, mas que não se adequem ao contexto em que se inserem, que não respeitem normas sociais de comunicação. Para que isso não aconteça, é necessário
que se cumpram algumas regras pragmáticas, de adequação social e de produção linguística. Uma das formas de trabalhar a competência sociolinguística é, por exemplo, treinar um diálogo, como se pode verificar na aula n.º 1, da unidade didática “De Viaje”, em que é solicitado aos alunos que leiam um diálogo entre um agente de viagens e um cliente e que, posteriormente, este diálogo sirva como exemplo para que os alunos simulem uma visita a uma agência de viagens e apresentem o jogo de pares na aula. Deste modo, os alunos têm a perceção de como se inicia e conclui uma conversa, o tipo de tratamento adequado às circunstâncias e o vocábulo relativo à temática, de acordo com o contexto em que se insere o diálogo.
Já a competência estratégica refere-se às técnicas e instrumentos que permitem corrigir e/ou remediar os problemas ou interrupções de comunicação. Como exemplos práticos, pode-se mencionar a utilização de sinónimos, gestos, pedidos de ajuda ao interlocutor, rodeios e outras estratégias que compensem as falhas de comunicação.
Surge, deste modo, a formulação de uma base teórica e metodológica para o conceito de competência comunicativa. Este conceito merece especial destaque, na medida em que, depois de se compreender o porquê de se aprender uma língua estrangeira, toma-se consciência de como se deve ensinar e com que objetivos. Ou seja, se a aprendizagem de uma língua estrangeira tem como principal objetivo a comunicação, logo o seu ensino deve-se focar na capacidade comunicativa do aluno. Deste modo, conseguir-se-á um ensino mais eficaz e motivador, focado nas necessidades do aluno para que este desenvolva a sua capacidade de aprendizagem com sucesso.
Apesar de a configuração de Hymes (1972) sobre a competência comunicativa ter sido a primeira a ser considerada fundamental, a mais utilizada na aplicação direta no ensino de línguas estrangeiras terá sido a teoria de Canale e Swain (1980), ou seja, o aluno deverá desenvolver as suas competências de acordo com os objetivos de aprendizagem e com os fatores linguísticos e extralinguísticos que podem interferir na aprendizagem.
Após examinar as teorias da competência comunicativa, quer de Hymes (1972), quer de Canale e Swain (1980), pode-se validar a importância da comunicação, quando aplicada à docência. A visão do que é a língua e de como se deve ensinar foi alterada, o que se reflete na evolução das metodologias de ensino. Deve-se dar maior importância à competência comunicativa na aprendizagem de uma língua estrangeira e, deste modo, deve-se encarar sempre o ensino do Espanhol desde uma perspetiva comunicativa. Independentemente dos métodos a adotar, o que se vai tornar visível é a capacidade de o aluno conseguir fazer a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos.
Ao traçar uma breve resenha histórica sobre o percurso do ensino de uma língua estrangeira, pode-se concluir que, logo a partir do século XIX, com o “método natural”, os educadores se aperceberam de que o ensino era mais eficaz se focado na oralidade, os alunos praticavam mais e tinham mais facilidade em adquirir conhecimentos e colocá-los em prática. E, mesmo com as lacunas de base teórica do método direto, este surtiu alguns efeitos e comprovou que o aluno aprende mais facilmente se praticar a oralidade, mesmo que memorize apenas algumas frases e diálogos. Se a aprendizagem de uma língua estrangeira se tornou essencial para o desenvolvimento económico e não só intelectual de um país, é natural que as metodologias de ensino tenham tentado responder às novas necessidades da sociedade. Com os estudos de Saussure e dos seus seguidores, conseguiu-se trabalhar as bases teóricas necessárias para um ensino eficaz da língua estrangeira, no qual os aprendizes conseguiam expressar-se e fazer-se entender aos falantes dessa mesma língua. Já com a sintetização e sistematização da língua por Palmer e Hornby, chegou-se ao enfoque oral e depois ao método situacional, em que se ensinavam as quatro destrezas da língua.
No entanto, a envolvente histórica fez com que outros caminhos se traçassem. Com a Segunda Guerra Mundial, tornou-se ainda mais importante que os aprendizes conseguissem comunicar através da oralidade e trabalhou-se nesse sentido, como se pode ler em estudos de Bloomfield. Cada vez mais, a competência comunicativa se encontra em destaque e sabe-se que quanto mais depressa o aluno aprender a comunicar, melhor.
Com a entrada de Espanha na União Europeia em 1986, esta uniu-se económica e politicamente aos seus países constituintes, permitindo uma quebra de barreiras e o livre fluxo de comércio na União Europeia. A partir daqui, o Espanhol como língua estrangeira ganha importância começa a destacar-se a sua importância no ensino.
Se o objetivo principal de aprendizagem de uma língua passa a ser fazer trocas comerciais, é necessário que o aluno consiga comunicar em vez de ter apenas conhecimento das estruturas gramaticais, daí a importância dada à competência comunicativa.
4. Fatores que intervêm na aprendizagem da língua estrangeira
De acordo com o que se pode ler na página de internet da escola de Espanhol como língua estrangeira Don Quijote, alguns dos motivos pelos quais a aprendizagem do Espanhol é importante são:
Há mais de 495 milhões de pessoas que falam espanhol e 21 países que têm o espanhol como língua oficial, além disso, o espanhol é a segunda língua mais utilizada na comunicação internacional falada. Alguns dos indicadores económicos dos Estados Unidos confirmam que o mercado latino é um dos segmentos de mercado com mais rápido crescimento na América do Norte, cujo poder de compra se espera que chegue aos 1,5 biliões de dólares. Houve um aumento da procura de meios de comunicação em espanhol. A aprendizagem do espanhol abrirá portas a novas oportunidades no âmbito laboral e no comércio internacional.
Apesar de estes serem alguns dos fatores que podem influenciar positivamente a aprendizagem do espanhol como língua estrangeira, há outros fatores que intervêm nesta aprendizagem.
A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma atividade consciente, que envolve a decisão de aprender por parte do indivíduo, no entanto há fatores que condicionam e facilitam este processo. Por exemplo, a presença de um professor, o uso de materiais de ensino, a gestão de pontos linguísticos de acordo com prioridades ou complexidade, a prática linguística orientada podem facilitar o processo de aprendizagem, contudo esta aprendizagem depende também das competências individuais de cada aluno. Para uma aprendizagem mais eficaz, o aluno deve possuir ou praticar destrezas ao nível da receção e produção.
Para melhor clarificar as noções de destrezas linguísticas, pode-se ler na definição apresentada pelo dicionário online do Centro Virtual de Cervantes2:
Con la expresión destrezas lingüísticas se hace referencia a las formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de transmisión (orales y escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas). Así, las ha establecido en número de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición.
Nas destrezas ao nível da receção, pode-se mencionar a compreensão auditiva, que permite que o aluno comunique oralmente, e a compreensão leitora, que requer uma leitura interpretativa e uma participação através da escrita. Nas destrezas ao nível da produção, há que referir a expressão oral, que pretende desenvolver no aluno a capacidade de comunicar oralmente, e a expressão escrita, para que o aluno consiga comunicar por escrito.
Há a consciência de que estas destrezas não são habilidades que se adquirem automaticamente, devem ser treinadas e exigem trabalho por parte de alunos e professores para que se aperfeiçoem. Por esse motivo, há muitas estratégias que se podem utilizar em sala de aula para trabalhar estas competências. Posteriormente, serão mencionadas algumas das estratégias por mim utilizadas no âmbito do desenvolvimento das quatro competências.
Partindo do pressuposto de que o aluno dispõe de todas as destrezas essenciais para que a aprendizagem se produza, porque é que nem sempre os resultados são visíveis? A resposta encontra-se nos fatores extralinguísticos que interferem na aprendizagem de uma língua estrangeira. Estes são: os fatores psicológicos, sociológicos, e pedagógicos. Os fatores referidos primeiramente, referem-se à capacidade pessoal do aluno para a aprendizagem e autoconsciência da mesma, nomeadamente se reconhece as funções gramaticais, se infere regras, se tem capacidade de memória e se tem consciência do que o beneficia ou prejudica na aprendizagem. Por exemplo, a sensação de insegurança e receio de falhar dificultam a aprendizagem de uma língua estrangeira e esta é uma realidade com que os professores se deparam constantemente em sala de aula.
A utilização de audiovisuais facilita a que o professor se aproxime do aluno e combata estes receios. Um aluno tímido, que se identifique com alguma música, imagem, vídeo, terá mais apetência para falar ou escrever sobre o que vivenciou. Os fatores sociológicos dependem do meio em que se realiza a aprendizagem e há que ter em consideração o marco sociolinguístico e cultural em que a aprendizagem acontece, porque esse fator irá determinar a valorização e o prestígio da língua que se aprende.
Na minha prática de ensino supervisionada, a escola situava-se em Chaves, concelho bastante próximo da vizinha Espanha, pelo que a aprendizagem do Espanhol como língua estrangeira era bastante valorizada pelos alunos e meio envolvente. Os fatores pedagógicos que incidem na aprendizagem em sala de aula são principalmente a gestão da aula e se esta está planificada tendo em conta o grupo de alunos, a sua idade, motivação, objetivos de aprendizagem e quais os materiais didáticos para tentar atender a todos estes fatores. Como refere Pastor, “[…] pero sin duda, de entre todos los elementos pedagógicos a tener en cuenta, el grupo de alumnos es lo más determinante, no sólo su edad, su formación lingüística y cultural
previas o su motivación, sino también los objetivos lingüísticos que persiguen, los motivos que les han inducido a aprender una segunda lengua” (Pastor 2004: 85).
Sabendo que os fatores pedagógicos são da escolha e responsabilidade do professor, optou-se na prática de ensino supervisionada pela utilização de alguns recursos pedagógicos diferentes, tais como os recursos audiovisuais. Deste modo, apesar de não conseguir colmatar todos os fatores psicológicos e sociológicos que interferem na aprendizagem de uma língua estrangeira, optou-se pelo uso de recursos atuais e apelativos, para que os alunos se sentissem motivados e para que, na planificação de aula, se conseguisse alcançar e motivar o maior número de alunos possível.
Capítulo II. Os recursos audiovisuais e sua utilização em sala de aula
1. A evolução histórica dos audiovisuais
Após compreender quais os fatores extralinguísticos que interferem na aprendizagem de uma língua estrangeira, cabe também ao profissional de ensino buscar recursos que possam ser utilizados para tentar ultrapassar as barreiras de aprendizagem de uma língua, nomeadamente os recursos audiovisuais.
Para melhor compreender quais os recursos audiovisuais mais adequados a utilizar no ensino do Espanhol como Língua Estrangeira, procedeu-se à pesquisa de como aconteceu a sua evolução ao longo dos tempos.
Um grande passo que levou à evolução dos audiovisuais foi o aparecimento do documento impresso em detrimento do manuscrito, graças ao aperfeiçoamento da imprensa por Gutenberg em 1455. Aqui surgiu uma nova era da Humanidade, que permitiu a disseminação da aprendizagem em massa. De facto, a imprensa permitiu a difusão não só de textos mas também de imagens, que desde muito cedo foram utilizados com objetivos pedagógicos.
Posteriormente, na época da Revolução Industrial surgiu a fotografia e, de seguida, o cinema, que acrescentou à imagem a dimensão de movimento e, a partir do momento em que o Homem lhe conseguiu adicionar o som, deparamo-nos com um completo instrumento audiovisual.
O neologismo “audiovisual” surge da junção de dois termos latinos “audio” (do latim
audire - ouvir) e “visual” (do lat. uidere - ver) e surgiu por volta de 1930 nos Estados Unidos
da América. De acordo com o Dicionário de Língua Portuguesa (Costa e Melo 1995: 211), pode-se defini-lo da seguinte forma: “Audiovisual, adj. 2 gén. relativo, simultaneamente, à audição e à visão; meios audiovisuais: processos de educação e de informação que utilizam as técnicas modernas de reprodução das imagens e dos sons (cinema, televisão, magnetofone, rádio, etc.)”.
Com o cinema chegaram também as curta-metragens, documentários, filmes especializados e, com a chegada da televisão, as pessoas tiveram acesso à cultura e às notícias do mundo que as rodeava. Em pouco tempo, a televisão transformou-se num instrumento de diversão, de informação e formação e, juntamente com a imprensa e a rádio, ajudou a transformar o mundo numa “aldeia global”.
Um outro acontecimento histórico que influenciou o desenvolvimento dos meios audiovisuais foi a Segunda Guerra Mundial que, apesar de todos os fatores negativos, trouxe avanços tecnológicos e científicos, transformando os meios de comunicação em fortes meios de propaganda e informação de massas.
Com o impulso tecnológico do século XX, houve transformações muito significativas relativamente à relação do Homem com a tecnologia. Com os progressos tecnológicos, as pessoas passaram a ter acesso a canais televisivos de todo o mundo através de satélite, do cabo e passaram a poder também gravar aquilo que viam ou desejavam ver na televisão. Além do mais, chegaram os jogos de vídeo, que conseguiram associar ainda mais a diversão aos meios de difusão audiovisual.
Uma das áreas que não ignorou esta evolução foi o ensino, o que levou a uma “tecnologia educativa”, que surgiu como “via de acesso ao processo geral da tecnização da vida, isto é, o homem deve ser educado para atuar conscientemente num ambiente tecnológico e, por outro lado, como uma ciência aplicada capaz de contribuir para tornar o processo educativo mais eficaz” (Blanco e Silva 1993: 39).
A base desta tecnologia era constituída pelos meios audiovisuais que se foram desenvolvendo desde a primeira Guerra Mundial e serviram como auxílio ao ensino, que em vez de utilizar apenas a verbalização e memorização, auxiliavam a transmitir a ideia de algo concreto, visível através da imagem.
Na década de 80, começaram a surgir os primeiros computadores de uso pessoal e os docentes começaram a adotar esta máquina e a introduzi-la como recurso tecnológico de ensino nas escolas, por reconhecerem as suas potencialidades pedagógicas e por este ser para os jovens um meio fascinante de acederem a um universo lúdico, à informação e à criação, quer seja utilitária ou artística. Os professores começaram também a utilizar cada vez mais o vídeo, selecionado de acordo com os conteúdos programáticos para lecionarem.
Com a Internet, surge a possibilidade de os alunos poderem explorar lugares inacessíveis, comunicar com pessoas de todo o mundo, criar e interagir com personalidades e lugares virtuais. De acordo com Haygert e Marchesan (2010: 7),
A internet, se bem utilizada pelo professor, pode ser uma ótima aliada nas aulas de língua estrangeira, pois possibilita aos alunos o acesso a informação de forma ágil e fiel, visto que, através dela terão contato com materiais autênticos, além de informação cultural sobre o(s) país(es) falante(s) da língua alvo.
Para sintetizar, pode-se afirmar que a evolução tecnológica passou por três períodos, de acordo com Mousseau como referido por Oliveira (1996). O primeiro corresponde à época em que foram apresentados os primeiros protótipos de laboratório, nos finais do século XIX; o segundo é o dos meios de comunicação de massa, que a Segunda Guerra Mundial ajudou a divulgar e desenvolver; e o terceiro corresponde à época a partir dos anos 80, em que o vídeo e computador se tornaram mais comuns na sociedade.
Em Portugal, a partir dos anos 60, começa a haver alguma evolução, embora a escola se encontre ainda hoje em dia um pouco desfasada da evolução tecnológica, isto porque nem sempre há os recursos suficientes nas escolas ou mesmo porque ainda há alguns professores que, quer por desconhecimento, quer por ideologia, continuam a não utilizar os novos recursos tecnológicos ao serviço do ensino. Pode-se afirmar que, em Portugal, “a historicidade da Tecnologia Educativa desde a década de 60 até ao presente permite destacar três momentos:
arranque, afirmação e desenvolvimento” (Haygert e Marchesan 2010: 44).
Em 1964, no momento do arranque, é criada a TELESCOLA, ocorrendo, assim, a difusão do ensino através de programas de rádio e televisão.
No segundo momento, os professores começam a ter formação na área da tecnologia educativa, o que revela uma preocupação do Ministério da Educação em formar profissionais nesta área.
E finalmente, no desenvolvimento, que se inicia nos finais dos anos 80 até aos nossos dias, prolonga-se a fase anterior, tornando a Tecnologia Educativa presente em todas as modalidades de formação de professores.
As opções do profissional de ensino relativamente aos materiais didáticos que poderá adotar dependerão da instituição de ensino em que leciona e dos materiais de que dispõe, assim como das suas preferências e do objetivo para que pretende utilizar os diferentes recursos didáticos. Porém, antes de proceder à sua seleção, ele deve ter em conta os objetivos a que se propõe e competências a adquirir pelos alunos, se são adequados ao grupo de ensino, se são claros e explícitos, se têm uma boa sequência de atividades e em que conceção metodológica se inserem. A utilização e seleção dos recursos a utilizar deverá sempre ter em conta a idade, gostos, preferências e interesses dos alunos sem descurar o objetivo específico de ensino.
Para auxiliar o processo de ensino/aprendizagem, o professor pode optar entre o manual de ensino ou preparar o seu próprio material didático, pode também utilizar canções, jogos e materiais audiovisuais, tais como projetor, computador, vídeo, entre outros, porque os recursos audiovisuais aplicados ao ensino conferem-lhe uma característica única, por juntarem o som, a imagem e o movimento, tornando o ensino mais apelativo.
Tendo em conta os fatores que intervêm na aprendizagem de uma língua estrangeira, toma-se consciência de que os recursos audiovisuais são uma arma poderosa para colmatar as dificuldades de aprendizagem dos alunos, por isso não se deve combater esta tendência e sim adaptar-se a ela.
2. O potencial motivacional dos audiovisuais no ensino
A tecnologia encontra-se à nossa volta e mudou a forma como se vê o mundo, como se olha para nós próprios e o modo como nos relacionamos. Os recursos audiovisuais associados aos recursos tecnológicos fazem parte do nosso quotidiano e não passa um dia sem que se aceda à Internet para ler mensagens eletrónicas, para utilizar o Facebook, Instagram, ou qualquer outra rede social, para sentir que se está ligado ao mundo. Do mesmo modo, os jovens passam imenso tempo expostos à televisão, ao computador, ao “tablet”, ao telemóvel, ou ainda ao
iphone ou ipad, estabelecendo relações sociais e afetivas por meio destas ferramentas, ligados
a uma realidade virtual que se transformou no seu mundo de relações socioafetivas. Neste sentido,
[…] saber interactuar con las nuevas tecnologías ya no es una opción sino una orden, una de las exigencias de la modernidad y, si muchas personas ya están inseridas en el mundo cibernético, los contextos educacionales también tienen que caminar en consonancia con esos progresos tecnológicos. Por consiguiente, es cada día más notable que los docentes de lenguas extranjeras tenemos que ser lectores, autores e investigadores plurales en medio a este variopinto universo virtual (Ferreira et al. 2014: 53).
Como docentes, pode-se optar por adotar duas posturas: ou se mostra contra estas tecnologias, considerando que estas podem tornar o aluno alheado do mundo que o rodeia; ou se pode tentar utilizá-las a favor da educação.
Apesar de haver opiniões díspares sobre a influência das tecnologias nos jovens, pode-se considerar que o melhor será tentar tirar vantagem delas na educação, porque há uma necessidade emergente de acompanhar os tempos que avançam com uma rapidez desmedida. Não se pode esperar, nem desejar, que os alunos de hoje se desliguem dos aparelhos que os ligam ao mundo, que alimentam a sua curiosidade e, por isso, é necessário que se encontre uma resposta à exigência destes jovens e que se procure uma adequação entre escola e sociedade atual - caracterizada “pelo dinamismo do conhecimento, pelo avanço da tecnologia e pelo desenvolvimento humano na sua dimensão intelectual, afetiva e social” (Prado e Almeida 2003: 5).
Para que isso aconteça, é importante que se reconheça a importância dos recursos tecnológicos, dos quais fazem parte os recursos audiovisuais, como motivadores e pedagógicos. Os recursos audiovisuais associam som e imagem, o que facilita e enriquece a aprendizagem nos alunos. Desta forma, devem-se integrar na planificação de aulas, tendo em conta as quatro destrezas (ouvir / falar / ler / escrever), de modo a que os alunos se sintam como ativos no processo de aprendizagem e não como meros espetadores que recebem a informação.
Há, no entanto, que reforçar a ideia de que a planificação da aula deve estar bem estruturada e assente nos objetivos propostos para que a aprendizagem seja eficaz:
[…] hay que poner de relieve que, el uso de esos recursos tecnológicos en las clases de ELE tiene que estar amparado en una planificación de calidad para que el aprendizaje sea realmente efectivo pues, de lo contrario, la utilización de esta herramienta será solamente entretenimiento, no cumplimento, por lo tanto, con su función de recurso didáctico-pedagógico (Ferreira et al. 2014: 53).
Se os recursos audiovisuais forem encarados como ferramentas facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem e não como ameaça ao papel do professor, a aprendizagem pode tornar-se mais motivadora e dinâmica, tendo o aluno um papel muito mais significativo neste processo. Abrem-se portas para o futuro, melhorando o ensino instituído em que a principal ferramenta utilizada pelo professor era o manual didático.
Através de observação direta pode-se aferir que, após a aplicação prática das atividades planificadas na prática de ensino supervisionada, são muitas as possibilidades da utilização das novas tecnologias no processo educativo, de modo a que os alunos se sintam motivados.
Com uma aprendizagem que implica o uso comunicativo da língua estrangeira com o auxílio dos recursos audiovisuais, há um maior interesse nos conteúdos programáticos, porque há uma maior diversidade e inovação na sala de aula. Fomenta-se a autonomia do aluno, porque se pode partilhar conhecimentos, criar e aumentar o hábito de leitura, desenvolver a competência artística e até promover e incitar à reflexão e espírito crítico.
Pode-se considerar que alguns dos resultados visíveis através de observação direta, referidos na prática de ensino supervisionada, são o aumento da motivação, uma melhoria da compreensão da língua espanhola e uma maior satisfação no processo de aprendizagem.
A utilização dos recursos audiovisuais não só aumenta o leque de opções de como expor e desenvolver os conteúdos linguísticos, pragmáticos e socioculturais nos alunos, ajudando-os no processo de aprendizagem do espanhol, como também os ajuda na preparação para a realidade com que se vão deparar ou na qual já se encontram inseridos.
Torna-se emergente, deste modo, a necessidade de os docentes acompanharem o desenvolvimento tecnológico e estarem empenhados em educar indivíduos capazes de atuar no mundo atual, dominado pelas tecnologias. Para que isso aconteça, tem que se caminhar par a par com o progresso, tornando-o aliado na docência.
Por outro lado, além dos recursos audiovisuais que um professor possa utilizar, ele deve saber que o seu papel numa sala de aula é de extrema importância para que a aprendizagem se dê. Pelas palavras de Blikstein (1977: 49), o primeiro recurso audiovisual em aula é o próprio
