UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM REDE - MESTRADO PROFISSIONAL
Rebeca Sasso Laureano
CAITA: MODELO DE UNIDADE DE ESTUDO PARA O DESENVOLVIMENTO COLABORATIVO INTERDISCIPLINAR DE RPG NO ENSINO DE ARTES
Santa Maria – RS 2021
Rebeca Sasso Laureano
CAITA: MODELO DE UNIDADE DE ESTUDO PARA O DESENVOLVIMENTO COLABORATIVO INTERDISCIPLINAR DE RPG NO ENSINO DE ARTES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Tecnologias Educacionais em Rede.
Orientadora: Profª.Dra. Giliane Bernardi
Santa Maria – RS 2021
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação a todos que acreditam na educação pautada no amor, na paz, na democracia, no diálogo e na empatia.
A todos àqueles que acreditam no poder das histórias em mudar vidas.
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu Castelo Forte, Amparo e Fortaleza
Ao meu marido, por ser o mais bravo companheiro do reino A minha família, pelo abrigo e provisão em meio a batalhas Ao meu irmão, ainda o desenhista da corte
Aos meus amigos e seguidores, pelas noites na taverna (digital!) A Giliane, a grande conselheira
Aos meus animais, pela proteção na floresta A riqueza desse mundo de histórias
RESUMO
CAITA: MODELO DE UNIDADE DE ESTUDO PARA O DESENVOLVIMENTO COLABORATIVO DE RPG NO ENSINO DE ARTES
AUTORA: REBECA SASSO LAUREANO ORIENTADORA: GILIANE BERNARDI
O ensino da arte-educação hoje é entrelaçado aos temas contemporâneos tais quais as tecnologias digitais e temas da cultura visual, suas produções, e seus sentidos, seus compartilhamentos. Sendo assim, as Tecnologias Educacionais possuem um papel importante, como uma possibilidade de modificar e integrar espaços de ensino, atuando como um propulsor de encontros entre estes temas, problematizando imagens e deslocando olhares. Esta pesquisa se trata de uma dissertação de mestrado desenvolvida no programa de Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede, na Linha de Pesquisa Desenvolvimento de Tecnologias Educacionais em Rede, e propõe encontrar caminhos metodológicos que podem ser percorridos para o desenvolvimento colaborativo de jogos de RPG vinculado à cultura visual para o ensino interdisciplinar de artes visuais. Para a pesquisa, foram utilizados conceitos de cultura visual (MARTINS, 2015; NASCIMENTO, 2020; HERNÁNDEZ, 2020), de Design Instrucional (FILATRO, 2008, 2010; BOLER E KAPP, 2018) e de jogos de RPG (EWALT, 2016; WIZARDS, 2014, 2017, 2019). Como metodologia adotou-se uma abordagem qualitativa mista incluindo cartografia, netnografia e pesquisa colaborativa. Como resultado, apresentamos como produto dessa pesquisa o modelo CAITA, um modelo de unidade de estudo para professores atuarem na mediação do desenvolvimento de jogos, intencionando questionamentos, invenções de imagens e de espaços de diálogo. O CAITA visa oferecer aos professores-mediadores e gestores uma possibilidade para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares de ensino por meio do desenvolvimento de jogos de RPG. Para avaliação do CAITA foram aplicados questionários para análise das dimensões tecnocientífica, pedagógica, comunicacional, tecnológica e organizacional (FILATRO, 2015). Destaca-se, como principais resultados da avaliação a recepção positiva do modelo principalmente por professores e da compreensão da potencialidade do ensino colaborativo e interdisciplinar de artes visuais por meio da cultura visual, sendo este adaptável a cada realidade. O modelo atinge o objetivo de apresentar uma possibilidade de articulação interdisciplinar de desenvolvimento de jogos de RPG, o que pode ainda se desdobrar em muitas possibilidades didáticas e pedagógicas de acordo com as necessidades de cada professor-mediador.
ABSTRACT
CAITA: MODELO DE UNIDADE DE ESTUDO PARA O DESENVOLVIMENTO COLABORATIVO DE RPG NO ENSINO DE ARTES
AUTHOR: REBECA SASSO LAUREANO SUPERVISOR: GILIANE BERNARDI
The teaching of Art Education today is intertwined with contemporary themes such as digital technologies and visual culture themes, their productions, and their meanings, their sharing. Thus, Educational Technologies have an important role, as a possibility to modify and integrate teaching spaces, acting as a propeller of encounters between these themes, problematizing images and shifting perspectives. This research is a master's thesis developed in the Postgraduate Program in Educational Technologies Network, in the Research Line Development of Educational Technologies Network, and proposes to find methodological paths that can be followed for the collaborative development of role-playing games linked to Visual Culture for the interdisciplinary teaching of Visual Arts. For the research, concepts of Visual Culture (MARTINS, 2015; NASCIMENTO, 2020; HERNÁNDEZ, 2020), Instructional Design (FILATRO, 2008, 2010; BOLER AND KAPP, 2018) and role-playing games (EWALT, 2016; WIZARDS, 2014, 2017, 2019) were used. As methodology we adopted a mixed qualitative approach including cartography, netnography and collaborative research. As a result, we present as a product of this research the CAITA model, a model of a unit of study for teachers to act in the mediation of game development, intending questioning, invention of images and spaces for dialogue. CAITA aims to offer to teacher-mediators and managers a possibility for the development of interdisciplinary teaching projects through the development of role-playing games. To evaluate CAITA, questionnaires were applied to analyze the techno-scientific, pedagogical, communicational, technological and organizational dimensions (FILATRO, 2015). The main results of the evaluation are the positive reception of the model, especially by teachers and the understanding of the potential of collaborative and interdisciplinary teaching of Visual Arts through Visual Culture, which can be adapted to each reality. The model reaches the goal of presenting a possibility of interdisciplinary articulation of the development of role-playing games, which can still unfold in many didactic and pedagogical possibilities according to the needs of each teacher-mediator.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 - Gráfico de Resultados por Seleção 45
Figura 02 - Gráfico de resultados da segunda seleção por Área do Conhecimento 46
Figura 03 - Apresentação nos Grupos 53 Figura 04 e 05 - Comentário da autora e Jogo do Patrimônio 57 Figura 06 - Modelo ADDIE 60
Figura 07 - Modelo proposto por Boler e Kapp (2018) 61 Figura 08 - Capa do Kit básico de Dungeons & Dragons pela editora TSR (1980). 66 Figura 09 - Livros “GURPS” e “MINIGURPS” 68 Figura 10 - Série animada “Caverna do Dragão” 70 Figura 11 - Algumas diferenças entre os tipos de jogos 71 Figura 12 - Jogadores de LARP em uma aventura 72 Figura 13 - Printscreen de The Witcher: 3 73
Figura 14 - As cavernas da Bruxa da Neve 74
Figura 15 - Uma das cenas em que os personagens jogam D&D em “Strange Things” 75 Figura 16 - Papéis do mestre e do jogador em RPG’s tradicionais 78
Figura 17 - Elementos dos livros de RPG 81 Figura 18 - Possíveis articulações com PCN e BNCC 84 Figura 19 - Trilhas CAITA 99
Figura 20 - Trilha Conhecer 102
Figura 21 - Trilha Aprofundar 103
Figura 22 - Trilha Inventar 106
Figura 23 - Trilha Testar 108
Figura 24 - Trilha Avaliar 110
Figura 25 - Página Inicial do Site CAITA 112
Figura 26 - Compartilhamento espontâneos em redes sociais 117
Figura 27 - Alguns Comentários via Instagram e Facebook 118
Figura 28 - Alguns Comentários recebidos no questionário 124
Figura 30 - Resultados de Escolaridade 128
Figura 31 - Resultados de área de Formação 129
Figura 32 - Resultados de atuação profissional 130
Figura 33 - Resultados quanto ao conhecimento de possibilidade pedagógica de cultura visual 131
Figura 34 - Resultados quanto à diversão das atividades 132
Figura 35 - Resultados quanto à precisão e atualidade da bibliografia 135
Figura 36 - Resultados quanto à adaptabilidade para ENEE 137
Figura 37 - Resultados quanto à suficiência de materiais auxiliares 139
Figura 38 - Resultado quanto à suficiência das atividades 141
Figura 39 - Resultados quanto à viabilidade de investimentos e recursos 142
Figura 40 - Resultados quanto ao alinhamento das políticas públicas educacionais 143
Figura 41 - Acesso de novos usuários 146
Figura 42 - Tempo médio de engajamento por título da página e classe da tela 148
Figura 43 - Visualização por título e classe da tela 150
Figura 44 - Retenção de usuários 151
Figura 45 - Dados demográficos (países) de usuários 152
Figura 46 - Dados demográficos (cidades) de usuários 153
Figura 47 - Tecnologia de acesso 154
Figura 48 - Relatório Lighthouse 155 Figuras sem citação textual1
1 Todas as figuras sem citação textual encontradas nesta pesquisa são livres de atribuição por se tratarem de imagens CC0 Creative Commons, as imagens foram retiradas dos sites Pixabay (https://pixabay.com/pt/) e Canva (https://www.canva.com/)
LISTA DE ABREVIATURAS
RPG - Role playing game
BNCC – Base Nacional Comum Curricular PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais UI – Unidade Instrucional
UE – unidade de estudo
WIE – Workshop de Informática na Escola
SBIE – Simpósio Brasileiro de Informática na Educação
WCBIE – Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação RBIE – Revista Brasileira de Informática na Educação
RENOTE – Revista Novas Tecnologias na Educação
SBGAMES – Simpósio Brasileiro de Games e Entretenimento Digital REAI – Revista Educação, Artes e Inclusão
RDLAV – Revista Digital do Laboratório de artes visuais LARP – Live Action Role Play
FDD – Feature Driven Development RV – Realidade Virtual
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência D&D – Dungeons and Dragons
MMORPG – Massively Multiplayer Online Game PBF – Play-by-fórum forum
SUMÁRIO
1 Introdução ... 22
1.1 Caminhos possíveis ... 24
2 Contextos e Fundamentos ... 30
2.1 Artes Visuais e Currículo ... 30
2.3 Cultura e tecnologias no ensino de artes visuais ... 36
2.4 Jogos no ensino de artes visuais ... 40
2.4.1 Revisão Sistemática de Literatura ... 41
2.4.2 Jogos, professores de artes e Facebook ... 52
2.5 Design Instrucional e Game Design ... 59
3 Mapeando jogos de RPG ... 64
3.1 Um pouco de história ... 65
3.2 Tipos de Jogos de RPG ... 71
3.3 Principais elementos de um jogo de RPG do tipo “mesa” ... 77
3.4 Possibilidades curriculares no desenvolvimento de um RPG ... 83
4 Caminhos Metodológicos ... 88
4.1 Coletando dados ... 90
4.2 Avaliação das trilhas e avaliação do modelo de unidade de estudo ... 91
5 Apresentando CAITA ... 97
5.1 Descrição das Trilhas ... 101 5.1.1 Trilha Conhecer ... 101 5.1.2 Trilha Aprofundar ... 103 5.1.3 Trilha Inventar ... 104 5.1.4 Trilha Testar ... 108 5.1.5 Trilha Avaliar ... 109 5.2 Site ... 111
6 Avaliação do modelo CAITA ... 113
6.1 Considerações sobre o questionário de avaliação do modelo CAITA ... 113 6.1.1 Convites e respostas ... 115 6.2 Comentários e repercussões respeito do modelo CAITA ... 116 6.3 Análise dos resultados do questionário quanto aos dados pessoais e exploratórios ... 128 6.4 Análise das questões de perspectiva multidimensional ... 134 6.4.1 Dimensão Tecnocientífica ... 134 6.4.2 Dimensão Pedagógica ... 135 6.4.3 Dimensão Comunicacional ... 138 6.4 Dimensão Organizacional ... 141 6.5 Dimensão Técnica por meio de Métricas ... 144
7 Algumas Considerações ... 157 8 Referências ... 160 APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO ... 175 APÊNDICE B: MODELO DE UNIDADE DE ESTUDO “CAITA ... 179
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa de mestrado vincula-se ao Programa de Pós Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede da Universidade Federal de Santa Maria e surge de uma história de vida atravessada pelas tecnologias digitais, analógicas e pela arte, quando por meio de minha mãe, professora de educação artística com habilitação em Artes Plásticas e de meu pai, teólogo, desenhista e pintor, tive as primeiras aproximações daquilo que hoje pesquiso, tanto a arte como os jogos.
Desde pequena, fui incentivada a jogar jogos de tabuleiro e a ter contato com as mais diversas imagens, sejam elas audiovisuais, como filmes presentes nos finais de semana, ou analógicas como as pinturas, esculturas e livros de arte presentes na casa. No ano de 1999, com a compra do primeiro computador, tive uma vivência ainda mais intensa de jogos que, posteriormente, se tornaram muito presentes tanto em minha prática pedagógica como em minha produção artística.
Durante minha formação em Artes Visuais – Licenciatura pela Universidade Federal de Santa Maria, desenvolvi a pesquisa intitulada “Valorem: RPG no ensino de Artes Visuais”, onde narrei a experiência do desenvolvimento colaborativo de um jogo de RPG para o ensino de artes visuais no projeto de extensão e estágio LICA - Laboratório de Iniciação a Criatividade e Artes da Universidade Federal de Santa Maria (SASSO, 2018).
Este espaço não continha computadores nem outros meios digitais, além de um smartphone de minha posse com internet limitada, realidade esta que, infelizmente, é compartilhada com muitas instituições de ensino público. Tendo em vista esta característica, em nossas experiências desenvolvemos um jogo analógico, utilizando apenas o smartphone para pesquisas e consultas de
Posteriormente, com o auxílio de designers e outros profissionais, foi realizada a arte final do jogo. Como hoje é divulgado e utilizado por mim e por outros professores de diferentes áreas.
Em meu trabalho final de graduação narro a criação do mundo ficcional do jogo, chamado Antares, e de como se deu o desenvolvimento das regras do jogo nos diferentes espaços digitais e analógicos. Também são descritas as experiências com os estudantes no ato do jogar, testar e modificar o jogo criado, suas relações com currículo e, também, de meus próprios caminhos cartográficos, dialogando com a cultura visual e com teóricos da arte-educação.
Após conversas com colegas, professores de ensino básico e também com estudantes, esta dissertação de mestrado é um desdobramento de minha experiência que, feita de forma intuitiva, não apresentava de forma instrucional caminhos para que outros professores também pudessem desenvolver tal projeto em seus ambientes didáticos. A potente experiência, que marcou minha vida e também de colegas e estudantes, se mostrou uma promissora possibilidade de invenção e reinvenção no ensino interdisciplinar de Artes Visuais e, também, de popularização das tecnologias digitais e educacionais em sala de aula.
É acreditando no ensino popular e democrático do ensino de/das artes2 e da cultura por meio da ludicidade para a invenção de si e do mundo, que apresento um novo olhar sobre minha experiência, propondo e convidando outros profissionais, habilitados ou não, a descobrir o caminho dos jogos de interpretação entrelaçados ao ensino da arte-educação e ao Game Design.
2 Por meio da pesquisa netnográfica percebeu-se que muitos professores da área da arte costumam utilizar “arte” no plural, representando as áreas de ensino da arte (Artes Cênicas, Música, Artes Visuais e Dança), com o uso do prefixo “de” (de artes, de artes visuais). Optou-se, assim, por manter o título “artes” e os prefixos “de” a fim de auxiliar no alcance da
1.1 CAMINHOS POSSÍVEIS
Na arte, as tecnologias, de um modo geral, têm um papel essencial nas produções artísticas como, por exemplo, por meio dos equipamentos e dos meios de exposição, que direta ou indiretamente influenciam as suas linguagens. As tecnologias foram exploradas cada qual em seu tempo das mais diversas formas, não obstante a isso, hoje a arte se manifesta através de dispositivos móveis como smartphones, poéticas digitais, realidade virtual, multi, trans e hipermídias, sendo muitas as possibilidades emergentes, inimagináveis há poucos anos atrás.
Hoje o ensino de artes visuais é entrelaçado aos estudos culturais, às produções visuais contemporâneas e também às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e, por este motivo, se torna importante compreender estes novos universos criados e recriados, discutindo e problematizando seus autores e suas implicações na aprendizagem (BARBOSA, 2018).
De acordo com Lopes (2017), a arte é tencionada pelas tecnologias e atua (re)significando os objetos artísticos, influenciando e sendo influenciada através da história. É difícil conceber professores de artes distantes dos meios digitais quando temos como referência estudantes e artistas conectados boa parte do dia, sendo submersos de comunicação instantânea e discursos visuais. É uma realidade que muitos estudantes, hoje, possuem contato com redes sociais, jogos e outras manifestações visuais quase diariamente.
Com o acesso a informação, a expansão do ensino da arte e as mudanças nas políticas educacionais, muitas das teorias até então cristalizadas como ‘únicas’ vêm sendo problematizadas, dando lugar a novas associações e atravessamento de saberes, nos permitindo repensar a arte-educação e o lugar do professor como pesquisador e também como artista. Para Pimentel (2018), é importante
que um dos temas a serem problematizados seja a respeito da produção artística, que deve ser adequada à expressão artística dos meios analógicos e também dos digitais, sem que um seja considerado mais importante que o outro, oferecendo ao estudante possibilidades de experimentação em vários ambientes.
Porém, como é possível abordar tais temas quando as possibilidades parecem restritas pela precariedade da infraestrutura escolar? Pela formação, que já não é tão atual ou nem sequer se situa na área das artes visuais? E quando os interesses dos educandos se encontram longe dos conhecimentos tecnológicos e metodológicos dos professores? Como propor novas abordagens, novas metodologias para aprender e ensinar artes visuais que contemplem estes fatores?
Arte e seu ensino não é apenas uma questão, mas muitas questões; não um problema, mas inúmeros desafios, uma tensão instalando estados de tensividades entre olhares, buscas e encontros aprofundados, pois Arte é conhecimento a ser construído incessantemente (BARBOSA, 2018, posição 581).
Esta integração entre tecnologia e professor-arte-estudante precisa ocorrer em conjunto com os interesses de quem aprende, com sua cultura e com suas visões de mundo. Considerando este cenário, esta pesquisa parte da premissa de que o desenvolvimento de jogos analógicos no formato de Role-playing game (RPG), para o ensino-aprendizagem colaborativo e interdisciplinar de artes visuais dentro do campo da cultura visual, pode impulsionar os estudantes à pesquisa, sendo levados a contextualizar, interpretar, produzir e integrar o que está sendo descoberto, estimulando a imaginação, criando histórias e participando ativamente delas como autores.
Assim, a questão que norteia este projeto é: “Que caminhos metodológicos podem ser percorridos para o desenvolvimento colaborativo de jogos de RPG vinculado à cultura visual para o ensino interdisciplinar de artes visuais?”.
Por meio desta pesquisa, procura-se estabelecer diálogos entre o desenvolvimento de jogos, mais especificamente dos jogos de RPG, e o ensino interdisciplinar de artes visuais no contexto escolar para que, então, seja desenvolvida uma proposta de modelo de unidade de estudo para professores e colaboradores atuarem nos espaços educativos. Um modelo de unidade de estudo se trata de um Design Instrucional (FILATRO, 2015) ou seja, que visa instruir e auxiliar o professor a um objetivo, que neste caso é o ensino colaborativo e interdisciplinar de arte e o desenvolvimento de um jogo de RPG.
O modelo de unidade de estudo visa compartilhar de maneira sistemática algumas possibilidades para que o professor elabore sua unidade de estudo, sendo este o planejamento da ação em contexto escolar. Uma analogia seria a diferença entre o “projeto” ou “planejamento” de um automóvel (unidade de estudo) e o “design” deste automóvel (modelo de unidade de estudo) “que envolve, além das ideias, a descrição abstrata do carro, o produto final propriamente dito (FILATRO, 2015, p. 146).
Sendo assim, o objetivo desta pesquisa é apresentar uma possibilidade metodológica (modelo de unidade de estudo) de ensino colaborativo de jogos de RPG para o ensino interdisciplinar de artes visuais, possibilitando, mediante as atividades de pesquisa e problematização, espaços de construção da subjetividade3, reconhecendo o outro como um sujeito que possui uma identidade4 que, muitas
3 De acordo com HERNÁNDEZ (2007, p. 72), a subjetividade é construída na relação com os outros e consigo mesmo, sendo um movimento que ocorre a partir da reflexão e da tomada de consciência de si mesmo. A subjetividade é instável, mutável, flexível.
4 De acordo com HERNÁNDEZ (2007), a identidade tem a ver com características de indivíduos sendo estas mediadas pela linguagem e determinadas práticas sociais. Ela é organizada e dada culturalmente, sendo naturalizada, rígida, unívoca e estável, oferecendo elementos de discriminação de grupos com afinidades de gênero, etnia, religião ou pátria.
vezes, é produzido pelas pessoas com quem convive, pelos lugares onde habita, produzindo um repertório imagético e de experiências, na maioria das vezes, diferentes da sua.
Para possíveis desdobramentos e outras possibilidades, foram elaborados os objetivos específicos desta pesquisa. Estes foram:
a) Fomentar a cultura dos jogos de interpretação em contexto escolar, instigando a pesquisa e o desenvolvimento de imagens, por meio do desenvolvimento colaborativo de jogos para e pelos os estudantes;
b) Investigar produções de jogos na área das artes visuais e do ensino interdisciplinar de arte; c) Elaborar um modelo de unidade de estudo que contemple atividades para o desenvolvimento
de jogos de RPG articulado a cultura visual e a produção de imagens; d) Divulgar o modelo de unidade de estudo.
Por meio desta pesquisa, procurou-se encontrar diálogos entre o desenvolvimento de jogos, mais especificamente dos jogos de RPG, e o ensino interdisciplinar de artes visuais no contexto escolar para que, então, fosse desenvolvida uma proposta de modelo de unidade de estudo para professores e colaboradores atuarem nos espaços educativos.
No ensino de artes visuais, temos a privilegiada possibilidade de transitar entre experiências de vida, contextos culturais e históricos, produções artísticas e imagéticas das mais diversas origens, no entanto, se faz necessário o desenvolvimento e divulgação de abordagens para explorar estas potencialidades em sala de aula.
Esta pesquisa organiza-se da seguinte maneira: na ‘Introdução’, estaremos dialogando sobre minha trajetória pessoal como pesquisadora bem como as justificativas desta pesquisa e suas relações com arte, educação e design de jogos. Em ‘Contextos e Fundamentos’ é feito um histórico da arte na cidade de Santa Maria e das relações entre currículo e políticas públicas manifestadas nas tendências teóricas de concepções da arte e de ensino da arte que se popularizam e influenciam tanto a criação do curso de educação artística como na mudança para artes visuais. É tratado também sobre algumas das bases teóricas do Design Instrucional e do Game Design. Também são discutidas as referências desta pesquisa, bem como os autores que sustentam a cultura visual e uso de jogos na arte no contexto do ensino-aprendizagem.
Em “Mapeando Jogos de RPG”, é tratado de forma mais aprofundada sobre o Role Playing Game, definindo seus tipos de jogos e também seus principais elementos e de suas possíveis relações com o currículo de artes visuais.
No capítulo “Caminhos metodológicos” a metodologia da pesquisa é detalhada, sendo esta uma pesquisa qualitativa de abordagem mista, tendo como referenciais a pesquisa colaborativa, pela consciência de que a pesquisa é escrita não apenas por mim, mas por todos que também participam dela; a pesquisa cartográfica, a fim de mapear os processos de pesquisa e de avaliação; e a pesquisa netnográfica, tendo consciência de que muitos dos materiais relacionados a jogos e também do ensino de artes visuais se encontram no ambiente online não formal. São justificadas escolhas metodológicas e é apresentada a metodologia de avaliação do modelo, que tem como base teórica a perspectiva multidimensional descrita por Filatro (2008, 2015) e as etapas da pesquisa. No capítulo “Apresentando CAITA” é apresentado o modelo de unidade de estudo em si. CAITA é um acróstico para conhecer,
aprofundar, inventar, testar e avaliar, sendo apresentada a descrição das atividades para o desenvolvimento de um jogo de RPG no ensino interdisciplinar de artes visuais.
No Capítulo “Avaliação do modelo CAITA” são apresentadas as considerações a respeito do modelo de unidade de estudo. Esta avaliação se deu no contexto da pandemia de covid-19, os quais impactaram a nível mundial a rotina escolar bem como os procedimentos de pesquisa de muitos pesquisadores. No capítulo “Algumas Considerações” são feitos alguns apontamentos sobre a pesquisa, seu impacto e suas possíveis reverberações no contexto educacional.
2 CONTEXTOS E FUNDAMENTOS
Visando aprofundar e dar escopo a esta pesquisa, os fundamentos teóricos dividem-se entre questões relacionadas às transformações históricas e suas implicações, as novas abordagens do ensino da arte no Brasil, o desenvolvimento de jogos na área da arte no contexto brasileiro e o design instrucional, como uma possibilidade para o desenvolvimento do produto desta pesquisa.
São apresentadas as pesquisas publicadas relacionadas ao ensino de artes visuais, inclusive interdisciplinarmente, que se utilizam dos jogos, de como estes vêm sendo usados em sala de aula, quais pesquisas têm sido feitas na área da arte-educação, e de que forma essas podem agregar à proposta escolhida.
2.1 ARTES VISUAIS E CURRÍCULO
É necessário, nesse momento, para situar esta pesquisa e também os referenciais teóricos adotados, uma retomada histórica de como se deu a inclusão da arte no currículo e de como, no decorrer das últimas duas décadas, ocorreu a formação e atualização de professores de arte em nossa cidade, Santa Maria, RS. Para fins de contextualização, optei pela ênfase na história de nosso município e de suas relações e influências em um contexto brasileiro, visto que a Universidade Federal de Santa Maria foi responsável pela formação de um grande número de professores em atuação em nosso estado (FOLETTO E BISOGNIN, 2001).
No livro “As Artes Visuais em Santa Maria: Contextos e artistas” as professoras Vani Foletto e Edir Lúcia Bisognin (2001) abordam detalhadamente as informações sobre as mudanças de
paradigma da arte em nosso município, sendo que, para fins didáticos, este trabalho dará ênfase apenas na licenciatura em arte e nas suas relações com as políticas vigentes em cada período.
A criação da Universidade Federal de Santa Maria foi aprovada em 1960 no governo de Juscelino Kubitschek e presidida por Mariano Rocha, sendo que, em 1961, foram oficialmente criadas as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e de Belas Artes, pela Lei 3.958/61. O curso de Belas Artes teve sua aula inaugural em 1963 (UFSM, 2019a), porém, sua primeira turma ingressou em 1964 e, neste período, foi adotada a “implantação dos preceitos modernistas, o que acabou alijando do processo todo o corpo docente já existente na cidade” (FOLETTO E BISOGNIN, 2001, p. 43). O curso possuía o tempo de formação de 4 anos e nele havia disciplinas de didática geral e didática especial, porém ainda não era chamado de licenciatura.
De acordo com Foletto e Bisognin (2001, p. 46), os objetivos do curso, na sua criação, eram o de proporcionar aos estudantes uma formação generalista para formação de artistas e professores de artes plásticas. Todas as disciplinas buscavam a manifestação pessoal e individual do aluno, “assim como dos valores vigentes em uma sociedade progressista e com olhos no futuro”. Sardelich (2006) aponta que neste período surge a tendência formalista de uma racionalidade moral, expressiva e cultural, fundamentada na teoria da Gestalt e pela semiótica e que norteou durante muito tempo o ensino da arte no Brasil.
Do fim da década de 60 até meados dos anos 80, o Brasil passa pelo período de ditadura militar, que afeta diretamente o ensino da arte com a lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 que instituiu:
Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969 (BRASIL, 1971).
Com essa lei, o ensino da arte deixa de ser uma atividade complementar e passa a ser obrigatório, necessitando de profissionais formados para ministrar aulas acima de 5ª série e do ginásio. Foi neste contexto que o governo, então, incentivou universidades e faculdades a criar cursos de Licenciatura em Artes Plásticas e os cursos de curta duração de Educação Artística. É interessante pensar que até os dias de hoje a disciplina de arte na escola ainda é chamada de educação artística, até mesmo porque a maioria dos professores hoje em atuação ainda é oriunda das massivas vagas em
universidades e faculdades privadas dos cursos de Educação Artística (BARBOSA, 2018). Em 1973, houve uma mudança curricular e o curso de Artes Plásticas passou a dividir-se em
licenciatura e bacharelado, sendo que a duração era de três anos para a licenciatura e, após, aproveitando as disciplinas cursadas, era realizada uma complementação de cerca de um ano, formando o estudante também em bacharelado. Em 1973 também foi criado o curso de Educação Artística com o objetivo de suprir a carência de profissionais em decorrência da lei nº 5.692. De acordo com Foletto e Bisognin (2001):
Esse curso possuía entre os seus objetivos primordiais, a capacitação e habilitação do professor para desenvolver suas atividades no magistério em nível de 1º grau (licenciatura curta), através de experiência de ensino-aprendizagem nos três campos da arte: música, plástica e artes cênicas. O licenciado poderia exercer as atividades de magistério no sistema federal, municipal e particular de ensino. [...] No ano de 1975, o curso foi transformado em habilitação plena (licenciatura plena) em continuidade de estudos da licenciatura de primeiro grau de Educação Artística (FOLETTO E BISOGNIN, 2001, p. 50-51).
Em 1977, sem a compreensão exata do que deveria ser tratado nas disciplinas de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde, o governo elabora o parecer Conselho Federal de Educação - Parecer nº 540/77 sobre o tratamento a ser dado aos componentes curriculares previstos no artigo 5692 (BRASIL, 1977). Nesse parecer, muitas questões podem ser observadas, principalmente porque geram debates até os dias de hoje. A primeira delas é o
uso do termo ‘polivalente’, atribuído a profissionais formados em Educação Artística neste curto período de tempo (dois a três anos) que possuíam uma formação em Música, Artes Plásticas e Teatro. Tanto para Barbosa (2018), uma das precursoras de pesquisa em educação e arte no Brasil, como para Foletto e Bisognin (2001), estes cursos eram ineficientes para formar professores, primeiro pela quantidade excessiva de conteúdo de três áreas e, segundo, pelo pouco aprofundamento em pesquisa artística do próprio profissional.
Outra questão observada neste parecer é que a arte é vista como atividades sem valor curricular, não havendo avaliações ou notas, pois de acordo com o parecer “não se harmoniza também com a utilização de critérios formais” (BRASIL, 1977, p. 139). A arte eram priorizadas como expressão emocional ligada a qualidade de vida, como no trecho a seguir:
[...] a expressão e na comunicação, no aguçamento da sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação, no desenvolvimento da imaginação, em ensinar a ver como se ensina a ler, na formação menos de artistas do que de apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente com o lazer - preocupação colocada na ordem do dia por sociólogos de todo o mundo - e com a qualidade de vida (BRASIL, 1977, p. 138).
São criticadas em seu parecer, por exemplo, aulas teóricas de música, que “não atenderiam com precisão às intenções do legislador” (BRASIL, 1977, p.141) por não darem espaço à autoexpressão e para a criatividade, o que apenas reforça o que aqui já foi tratado sobre a arte ser vista apenas como uma forma de livre expressão.
Ou seja, percebemos as contrariedades das políticas públicas atuais referentes ao ensino da arte, considerando, por exemplo, o Parecer n. 540/77. Atualmente, se verifica a tentativa de nossas políticas públicas em mudar este ensino pautado apenas na experiência e na sensibilização genérica, sem a valorização do ensino da arte como conhecimento humano, histórico e de importância na educação escolar. Um exemplo disso é a reformulação da formação polivalente, que foi revista em 2016 com a
Lei nº 13.278/2016 que, no seu artigo 20, propunha separar as áreas em Teatro, Música e Artes Visuais e ainda incluía a “necessária e adequada formação dos respectivos professores em número suficiente para atuar na educação básica.” (BRASIL, 2016, S/P). Essa mudança se deu a partir das pressões causadas pelos próprios profissionais e pesquisadores e na necessidade das universidades em adequar seus currículos, que se tornavam obsoletos e superficiais em relação aos campos do conhecimento tão vastos como artes, teatro e música.
Em 1991 é criado, então, o curso de Desenho e Plástica e o curso de Educação Artística - Habilitação em Artes Plásticas, Habilitação Música ou Habilitação Teatro foi extinto. No decorrer dos anos, foram reestruturados os cursos de Artes Visuais - Licenciatura Plena em Desenho e Plástica, Música - Licenciatura Plena, Licenciatura em Teatro e, em 2007, foi criado o curso de Dança - Licenciatura Plena (UFSM, 2019b).
Em contexto nacional, foi apenas na década de 90 que os cursos em educação artística começaram a ser extintos, dando preferência a cursos específicos e, aos poucos, a pesquisa em licenciatura de artes visuais se consolida. É neste momento que começam a ser fomentadas novas metodologias de pesquisa em artes visuais, novas metodologias de ensino e, também, novas articulações de campos de saberes, educação e cultura.
O que se faz necessário pontuar aqui é que a arte, desde sua inserção no contexto escolar, enfrentaram (e enfrentam) diversos tensionamentos de cunho político-partidário. Em 2016, por exemplo, se sucedeu o desenrolar na mídia da exclusão e reinserção da arte como disciplina obrigatória em decorrência da medida provisória que alterava o ensino médio e incluía a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sendo esta medida revogada e modificada em 24 horas após sua divulgação (TRIBUNA, 2016).
Neste contexto, é aprovada a Lei nº 13.415, em 2017, que acrescenta o artigo 35-A à Lei de Diretrizes e Bases de 1996, definindo a obrigatoriedade na BNCC do ensino de Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia (BRASIL, 2017). A BNCC é um documento normativo para redes de ensino público-privada que tem por finalidade ser referência para a elaboração de projetos pedagógicos, competências e currículos para o ensino fundamental e médio. A própria elaboração da BNCC passou por tensionamentos dos mais diversos, tendo grupos de apoio e de resistência muito bem pontuados nos contextos universitários e escolares (AGUIAR E DOURADO, 2019). De acordo com o documento legal, a BNCC busca contribuir para o alinhamento de políticas públicas entre o município, estado e federal, estabelecendo paralelos entre a formação de professores, processos avaliativos, elaboração de conteúdos educacionais e dos critérios para a infraestrutura escolar (BRASIL, 2018).
Para além de qualquer ideologia, o ensino da arte deve ser visto como um direito e, também, como um espaço de diálogo e construção de si e de mundo, uma possibilidade de reinventar-se e reinventar o espaço em que vive. A arte não é apenas um momento de descontração ou diversão isento de sentidos. Barbosa (2018) pontua em seu livro “Arte-educação: leitura no subsolo” algumas das tendências observadas no ensino e pesquisa de arte na atualidade, entre elas a cultura visual, que se configura como um campo interdisciplinar que envolve antropologia, arte, história, dentre outros, e as intermídias, explorando as possibilidades dos contextos analógicos, digitais e conectivos.
Certamente cabe a cada um de nós lutar pelos espaços culturais, compreendendo a arte não apenas como um ‘analisar e aprender a fazer’ mas problematizar como os outros fazem, quais são suas percepções estéticas, suas relações com os objetos e imagens e de que forma estas produções dialogam com suas próprias subjetividades, percebendo-os não apenas como objetos ou imagens sem sentido, mas como um objeto de cultura e de história humana.
2.3 CULTURA E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE ARTE VISUAIS
Como conceituamos ‘cultura’? E como a cultura surge nos debates sobre educação, nas políticas públicas e no ensino da arte? É diante desses e de outros questionamentos, que podemos começar a pontuar sobre as concepções de cultura e suas reverberações nos contextos escolares.
Néstor García Canclini, um dos maiores investigadores sobre cultura, comunicação e estudos sociais na América latina, em seu livro ‘“Diferentes, desiguais e desconectados” (2009) nos traz um histórico sobre as definições de cultura. Inicialmente, ele explana a respeito do termo ‘cultura’ e de seus conceitos, trazendo inicialmente a maneira coloquial de cultura, que se define como “educação, ilustração, refinamento e informação ampla” (CANCLINI, 2009, p. 37).
Este conceito sofreu mudanças e evoluções, tornando-se consenso entre “cultura ser aquilo que é criado pelo homem, como comportamentos de grupos, costumes, distribuição espacial e temporal, que ficaram consolidados em guias etnográficos” (CANCLINI, 2009, p. 38). No entanto, com o passar do tempo, este conceito mostrou-se muito generalista, levando ao relativismo cultural e, também, à ineficiência em abarcar outras dimensões da vida social como tecnologia, economia, religião e arte.
Canclini apresenta os teóricos Pierre Bourdieu e Ralh Linton, que buscam formas pontuais para distinguir o que é sociedade do que é cultura. Sociedade então é concebida como “um conjunto de estruturas mais ou menos objetivas que organizam a distribuição dos meios de produção e do poder entre indivíduos sociais e que determinam as práticas sociais e políticas” (CANCLINI, 2009, p. 39), sendo um aprofundamento dos conflitos entre os motivos de tais práticas sociais, de suas implicações e relações com os sujeitos. Canclini (2009) cita os estudos do sociólogo Baudrillard (1995) e de como se dão os valores na sociedade, que para além do esquema marxista de valor de uso e valor de troca,
ainda existiam o valor signo e o valor símbolo, ou seja, os objetos bem como as imagens, podem ser carregadas de signos ou de valores simbólicos, dependendo de seus contextos e pelos indivíduos.
De acordo com Canclini (2009), Bourdieu diferencia cultura de sociedade conceituando cultura como as relações de força (uso e troca) e, dentro delas, as relações de sentido, que organizam a vida social. Como síntese de tudo que trata, ele define então:
Chegamos assim a uma possível definição operacional, compartilhada por várias disciplinas ou por autores que pertenceram a diferentes disciplinas. Pode-se afirmar que a cultura abarca o conjunto dos processos sociais de significação ou, de um modo mais complexo, a cultura abarca o conjunto de processos sociais de produção, circulação e consumo da significação na vida social. Ao conceituar a cultura deste modo, estamos dizendo que a cultura não é apenas um conjunto de obras de arte ou de livros e muito menos uma soma de objetos materiais carregados de signos e símbolos. A cultura apresenta-se como processos sociais, e a parte da dificuldade de falar dela deriva, do fato de que se produz, circula e se consome na história social. Não é algo que apareça sempre da mesma maneira (CANCLINI, 2009, p. 41).
Tendo então em vista esta definição de cultura, se faz necessário pensar em como é tratado o ensino da cultura nas políticas públicas, em específico, no ensino da arte. Se faz necessário compreender que arte e cultura e são intimamente ligados, pois na produção artística e de visualidade também lhes são atribuídas significações e valores. Estes e outros temas podem ser estudados a partir do estudo da cultura visual no ensino artes visuais, uma das muitas possibilidades da compreensão da diferença, da singularização da identidade, da construção da subjetividade, da provocação dos significados do passado ao significado do pluriculturalismo, onde a cultura visual é capaz de ajudar a:
[...] confrontar o que se sabe e pensa com outros modos de raciocínio e valores adotados em outros contextos culturais. O diferente culturalmente é crucial para estranhar o que nos parece comum ou familiar no presente. A valorização da diferença está no cerne da mudança a ser empreendida no presente (NASCIMENTO, 2020, p. 73).
inclusive no contexto educacional brasileiro. Nós acompanhamos, no capítulo anterior, tensões relacionadas ao purismo da técnica, a importância ou não da teoria da arte dentro da disciplina de arte, portanto, a incorporação desta concepção pelas políticas educacionais demonstra uma perspectiva mais inclusiva e aberta ao diálogo.
A ideia de que o estudo da cultura e das imagens que nos rodeiam também pertencem ao campo da arte é manifestada nos documentos legais, como nos atuais (em vigor) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que procuram auxiliar na elaboração curricular de arte:
Os estudantes que frequentam a escola média, ao desenvolverem fazeres artísticos por meio das linguagens e códigos da música, Artes Visuais, dança, teatro, artes audiovisuais, podem aprender a desvelar uma pluralidade de significados, de interferências culturais, econômicas, políticas atuantes nessas manifestações culturais. Aos poucos os alunos, através de pesquisas, observações, análises, críticas, podem descobrir como vão sendo tecidas e transformadas as histórias: dos produtores de arte ou artistas; dos seus produtos ou obras de arte; dos difusores comunicacionais da produção artística; dos públicos, apreciadores de arte no âmbito da multiculturalidade (BRASIL, 2000, p.49-50).
Estas mudanças repercutem nas possibilidades que temos em desenvolver propostas inventivas no contexto escolar, como o desenvolvimento de jogos, que inclui temas relacionados diretamente a cultura visual, como o multiculturalismo e, também, a produção de visualidades mediadas por tecnologias como, por exemplo, ilustrações digitais.
Estas visualidades contemporâneas são encontradas em jogos de celular, jogos para videogame, produções audiovisuais como vídeos para plataformas de compartilhamento, curtas ou longas metragem, jogos para computador e tantos outros. Tais artefatos culturais fazem parte do dia-a-dia de muitos estudantes e também de muitos de nós, sendo considerados valiosos objetos de estudo cultural e artístico, bem como uma possibilidade de integração entre o fazer artístico e o desenvolvimento tecnológico, tanto digital como analógico.
Os estudos da cultura visual são influenciados pelo advento das tecnologias e das relações entre cultura, imagem e sociedade. Dela, surgem questões como as mudanças de paradigmas estéticos e visuais, surgem as problematizações dos espaços artísticos, de autoria e coautoria, os espaços de construção imagética e cultural, as relações no ambiente virtual, o papel social na vida da cultura, as produções de artefatos, objetos ou imagens e suas interpretações, como se manifestam no diálogo dos indivíduos em suas subjetividades (MARTINS, 2015). Sendo assim, podemos perceber que:
A cultura visual privilegia a interpretação daquele que vê, os significados que aquele que vê constrói na medida em que se relaciona com os artefatos visuais, fala e é escutado, sobre a relação que estabelece entre aquilo que vê e seu próprio contexto. Mais do que pensar em representações e artefatos, a cultura visual explora os discursos sobre os quais as representações constroem relatos do mundo que habitamos e favorecem determinadas visões sobre o mundo e nós mesmos. Por essa razão, questiona a tentativa de fixar significados nas representações e como isso pode afetar nossas vidas. Também discute as relações de poder que se produzem e se articulam por meio das representações e que podem ser reforçadas pelos modos de ver e produzir essas representações Por isso, os educadores que se identificam com a abordagem da cultura visual estão atentos às imagens que estão nas camisetas, nos celulares, nos “notebooks”, nas pastas e cadernos dos educandos; os programas de televisão a que assistem; às séries que perseguem e estendem seus enredos; dos jogos preferidos; das revistas que lêem; suas roupas; grupos musicais e outros objetos de culto (SARDELICH, NASCIMENTO e PAIVA, 2016, p. 154-155).
O desenvolvimento de jogos, no contexto do ensino de artes visuais e da arte, se entrelaça às produções artísticas e culturais, envolvendo e proporcionando o diálogo com o multiculturalismo, a antropologia, sociologia, a história e tantas outras áreas ricas em manifestar a dinâmica de diferentes culturas, questionando, por exemplo, a democratização da cultura e sua importância em um contexto educacional.
2.4 JOGOS NO ENSINO DE ARTES VISUAIS
Os jogos acompanham a história da humanidade e têm sido objeto de estudo de antropólogos, historiadores, filósofos e educadores durante muito tempo, mas por qual motivo? Huizinga (2019), publica seu livro ‘Homo Ludens’ em 1938 e nos auxilia definindo o conceito de jogo e suas características. Para ele, o jogo é uma manifestação cultural proveniente de uma ação voluntária e livre, que inclui uma evasão ao mundo real, constituindo um ambiente único, porém com total seriedade.
Certamente, aqui poderíamos ainda encontrar outros pontos a serem problematizados como, por exemplo, o desafio, a interatividade, o ambiente de jogo, os mecanismos de feedback, dentre outros, como propõe Boler e Kapp (2018). Cada autor, dependendo de suas referências e de seu período histórico, propõe evoluções e atualizações ao conceito, tais como vimos no subcapítulo anterior, adaptando às mudanças de paradigmas e de comportamento e, neste sentido, a pesquisa em jogos se torna ainda mais potente, pois se trata de uma pesquisa viva, em movimento.
Os jogos têm sido usados na educação, como atividade em si, por meio de atividades na educação básica e como uma possibilidade metodológica de ensino curricular. Muitos tradicionais autores da educação, como Brougére (2003) e Kishimoto (2008), elaboram seus argumentos no fato de que a educação envolve imaginação e se relaciona ao cotidiano infantil, e que destas relações a educação pode apropriar-se de elementos do brincar e da ludicidade para compartilhamento de símbolos e tornar as experiências do aprender significativas.
A popularização dos computadores e smartphones, desencadeada nos últimos anos, e seu fomento pelas políticas públicas no campo da educação digital e inovação em sala de aula, forneceu aos jogos digitais também um espaço de destaque (Gee, 2004). Autores como Gee (2004) e Boller e
jogos podem conduzir jogadores a soluções criativas para problemas, estimulando a tolerabilidade, o fracasso e o diálogo com situações e imagens relacionadas a realidade. Apesar das diferentes plataformas nas quais são desenvolvidos os jogos, pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento se debruçam em pensar estratégias de ensino, em analisar seus potenciais de aprendizagem, socialização e de como se dão as mediações com as tecnologias.
Sendo assim, é preciso uma pesquisa aprofundada do que se tem produzido na área de jogos e de como este campo é capaz de auxiliar no ensino da arte tendo em vista ser um campo fértil em estudos. Para isto, foi adotada a Revisão Sistemática de Literatura, seguindo abordagem proposta por Kitchenham (2007), para investigar em literaturas científicas da área da educação, informática e arte, como os jogos vêm sendo usados no ensino de artes visuais e, mais especificamente, como estão sendo desenvolvidos. Além disso, esta revisão foi complementada por uma pesquisa netnográfica (KOZINETS, 2014), realizada realizada em comunidades/grupos de professores de arte no Facebook. As próximas seções descrevem os resultados destes levantamentos.
2.4.1REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA
De acordo com Kitchenham (2007), o primeiro momento de uma revisão sistemática ocorre na elaboração do protocolo e, para tal ação, é necessário inicialmente pontuar os questionamentos da pesquisa. Foram, então, definidas cinco questões de pesquisa para nortear a revisão, sendo que a primeira dúvida é a central e as restantes dependem do resultado da primeira. Por meio dessas perguntas, podemos evidenciar, identificar, avaliar e levantar discussões acerca do tema e das
problemáticas da pesquisa, a fim de respondê-las por meio de pesquisas já elaboradas em outros contextos. As questões selecionadas foram:
QP1: “Que jogos têm sido desenvolvidos no contexto do ensino de artes visuais?”
QP2: “As ações de desenvolvimento dos jogos identificados na QP1 envolveram estudantes
ou apenas professores ou outros profissionais?”
QP3: “Quais os principais objetivos dos jogos identificados na QP1?”
QP4: “Que metodologias/abordagens de desenvolvimento são utilizadas na elaboração dos
jogos identificados na QP1?”
QP5: “Que contribuições são encontradas no desenvolvimento das tecnologias identificadas
na QP1?”
QP6: “Os jogos desenvolvidos foram avaliados? Em caso afirmativo, que
metodologias/abordagens de avaliação foram empregadas?”
Na continuidade do protocolo, são definidos os critérios de inclusão e exclusão de artigos. Estes critérios foram responsáveis por orientar a seleção dos estudos primários e isolar apenas artigos de interesse na pesquisa. O desenvolvimento de jogos no contexto interdisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar foi escolhido pela possibilidade do ensino de artes visuais e da cultura visual estar relacionado a outras disciplinas do ensino fundamental e médio e também do próprio desenvolvimento de jogos. Os critérios de Inclusão foram:
L1: Estudos que apresentam o desenvolvimento de jogos no contexto do ensino de artes
L2: Estudos que apresentam o desenvolvimento de jogos no contexto do ensino
interdisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar, incluindo arte e/ou cultura visual.
Já os critérios de exclusão foram:
E1: Estudos que não apresentam o desenvolvimento de jogos no contexto do ensino de artes
visuais.
E2: Estudos que não apresentam o desenvolvimento de jogos no contexto do ensino
interdisciplinar ou transdisciplinar incluindo arte e/ou cultura visual.
E3: Estudos que não apresentam o desenvolvimento de jogos no contexto Brasileiro. E4: Estudos não disponíveis para leitura digital.
E5: Estudos que sejam dissertações ou teses propriamente ditas.
Na sequência, são definidas as estratégias de busca. Nesta fase, são selecionados os locais de pesquisa onde serão realizadas as buscas dos estudos. Para que se obtenha êxito, é necessário estabelecer uma string de busca ou seja, o conjunto de palavras-chave para localização de estudos dentro do escopo da pesquisa. No caso desta RSL, a string adotada foi:
(“jogo” OR “jogos” OR “game” OR “games” OR “jogo educacional” OR “jogos educacionais”) AND (“arte” OR “artes” OR “educação artística” OR “Arte-Educação” OR “Interdisciplinar” OR “Interdisciplinaridade” OR “Transdisciplinar” OR “Transdisciplinaridade” OR “Multidisciplinar” OR “Multidisciplinariedade”)
Foram selecionados estudos do ano de 2015 até o ano de 2019. As fontes de dados incluem os principais eventos e periódicos de Informática, Arte e Educação do Brasil, sendo estes: Anais do
Workshop de Informática na Escola (WIE), Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE); Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação (WCBIE); Revista Brasileira de Informática na Educação (RBIE); Revista Novas Tecnologias na Educação (RENOTE); Simpósio Brasileiro de Games e Entretenimento Digital (SBGAMES); Portal de Periódicos da Capes (CAPES/MEC); Revista GEARTE (GEARTE); Revista Digital do Laboratório de Artes Visuais (RDLAV); Revista Educação, Artes e Inclusão (REAI); e Revista Educação & Realidade.
Durante a condução, são feitas as buscas preliminares, ou seja, a identificação de estudos com as combinações dos termos definidos no planejamento, a seleção dos estudos, avaliação destes estudos, extração de dados e síntese dos dados (Kitchenham, 2007, p. 8). Na busca preliminar, foram obtidos 8 resultados nos anais do SBIE, 5 resultados na revista RBIE, 7 resultados nos anais do WCBIE, 14 resultados na revista RBIE, 10 resultados nos anais do SBGames, 5 resultados na revista GEARTE, 3 resultados na revista LAV, 4 resultados na Revista REAI e 7355 resultados para os periódicos da CAPES, totalizando 7411 resultados. Não houve resultados na Revista Educação e Realidade nem nos anais do WIE.
Feita a busca preliminar, foram então executadas três seleções. Na primeira seleção, houve a aplicação dos critérios de inclusão, a partir da leitura do título e palavras-chave de cada trabalho, que resultou em um total de 92 artigos mantidos. Na segunda seleção, ocorreu a aplicação dos critérios de Exclusão, a partir da leitura da introdução e conclusão, totalizando 29 artigos mantidos e, finalmente, na terceira seleção ocorreu a aplicação dos critérios de Exclusão a partir da leitura completa do artigo, restando apenas 5 artigos que atenderam completamente os objetivos da pesquisa. Estes resultados podem ser visualizados na Figura 01.
Figura 01: Gráfico de Resultados por Seleção
Fonte: Produção autoral
2.4.1.1 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Inicialmente, antes da análise, faz-se necessário trazer esclarecimentos sobre o uso do termo “jogos” na área da arte. Em primeiro lugar, principalmente nas áreas do Teatro, das Artes Cênicas e da Psicologia, é muito comum utilizar a palavra “jogo” para referir-se ao jogo cênico ou jogo teatral, que não se trata de um jogo pedagógico ou de um game como procuramos explorar nesta pesquisa. Em segundo lugar, o termo “arte” é muito utilizado no desenvolvimento de jogos e na área da informática e design, sendo este referido a parte estética dos produtos, como layouts, cenários, dentre outros, e não do ensino específico de arte. Em decorrência principalmente destas duas observações, a pesquisa em caráter exploratório apresentou um alto número de resultados.
Por meio da análise dos resultados da primeira seleção, foi constatado que existem mais artigos sobre o desenvolvimento de jogos do que artigos sobre metodologias de desenvolvimento de jogos e
de análises teóricas, como revisões sistemáticas, avaliações de jogos, relatos de experiência, dentre outros. Quanto às plataformas de desenvolvimento, percebeu-se que tanto jogos digitais quanto analógicos são desenvolvidos, porém com uma pequena margem de preferência para o desenvolvimento de jogos digitais.
Também por meio da análise dos dados da segunda revisão, onde ainda não havia se excluído produções que não envolvessem a área da arte, percebeu-se que o ensino inter, trans e multidisciplinar é priorizado quando se trata do desenvolvimento e análise teórica, tendo como principal representante o desenvolvimento de jogos nas áreas de Linguagens, códigos e suas Tecnologias (Figura 02).
Figura 02: Gráfico de resultados da segunda seleção por Área do Conhecimento
Fonte: Produção autoral
Na terceira seleção temos quatro relatos de desenvolvimento de jogos e um relato de desenvolvimento de um jogo em nível de protótipo. Foram desenvolvidos dois jogos digitais, uma proposta do desenvolvimento de jogos do tipo Live Action Role Play (LARP), uma proposta de desenvolvimento de jogos na educação infantil e uma proposta de desenvolvimento de jogos
Viana, Batista e Lima (2018) apresentam um jogo de perguntas para dispositivos móveis chamado “QuizArt”, que apresenta questões sobre história da arte. O jogo foi desenvolvido por profissionais da área da tecnologia e de acordo com os autores possui por objetivo “auxiliar no processo de aprendizagem nos diversos conteúdos do ramo da arte” (VIANA, BATISTA E LIMA, 2018, p. 265).
A metodologia de desenvolvimento adotada foi a Feature Driven Development (FDD) ou Desenvolvimento Guiado por Funcionalidades, que é utilizada para o desenvolvimento de softwares e inclui processos rigorosos, de modelagem, planejamento prévio e controle do projeto. Foram descritos 5 processos da metodologia ágil: desenvolver um modelo abrangente, construir uma lista de funcionalidades, planejar através de funcionalidades, projetar através de funcionalidades e construir através de funcionalidades. No artigo, não é apresentada uma avaliação do aplicativo junto a professores, apenas que foram consultados e sua aplicação em sala de aula foi citada como uma possibilidade futura (VIANA, BATISTA E LIMA, 2018).
Daniel Martins (2019) apresenta uma proposta diferente. O autor, estudante do curso de Design de Games, propõe para uma escola de ensino integrado, oficinas de desenvolvimento de um jogo de interpretação de papéis do tipo LARP. O objetivo é integrar o conteúdo de oito cursos técnicos ao longo do ano letivo, desenvolvendo então jogos do tipo LARP com auxílio dos docentes de seus cursos.
Na descrição da metodologia, consta como se deu a organização dos grupos de desenvolvimento do autor com mais 15 educandos, sendo definidas então 6 etapas: contextualizar o projeto aos demais cursos, explicar o que é LARP aos demais cursos, definir o estilo de LARP mais adequado ao perfil dos educandos, produzir as regras do LARP, executar playtest do projeto e coordenar o projeto.
Nesse contexto, a prática artística se deu através do universo sensorial do jogo, como elementos de estética, utilizando fotografias, figurinos, cenografia, bem como foram desenvolvidas ilustrações de personagens. Não é definida uma metodologia específica de avaliação, porém, no artigo, consta uma análise dos pontos fortes e fracos da proposta, como a necessidade de comunicação dos organizadores com os grupos de desenvolvimento e também com a escola.
Cassol et al. (2016, p. 990) desenvolveram o jogo “Sete Povos”, um jogo para dispositivos móveis, desenvolvido para contar a história dos sete povos das missões jesuíticas no Brasil, que se localiza no Rio Grande do Sul. Além da versão para dispositivos móveis, foi desenvolvida uma experiência imersiva em realidade virtual (RV). É importante salientar que, diferente das outras propostas, este jogo foi desenvolvido por uma equipe altamente interdisciplinar de “historiadores, pesquisadores, Game Designers, roteiristas, artistas, programadores e também alunos” (CASSOL et al., 2016, p. 990). O objetivo do jogo era desenvolver a aprendizagem de forma natural, especialmente para o ensino de História, buscando o engajamento e a motivação para aprender.
A metodologia de desenvolvimento foi descrita não como uma abordagem ou um método específico, mas como ações que levaram ao desenvolvimento do jogo e também do ambiente em RV, sendo elas: uma dinâmica com os desenvolvedores, professores e estudantes para identificar a história do usuário (user story), reunião da equipe de desenvolvimento para conceitualização, insights e brainstorming (chuvas de ideias) a partir dos dados coletados na dinâmica, criação de sketches representando cada conceito, desenvolvimento do jogo propriamente dito, avaliação e playtest monitorado junto aos estudantes de ensino fundamental, onde foram abertas possibilidades para feedback sobre o jogo. Não são especificados no artigo se foram usados métodos ou abordagens específicas de avaliação e testagem.
Outra importante contribuição foi a realização de workshops para professores de História e outras áreas do ensino fundamental. Nesses workshops, eram “apresentadas e discutidas as temáticas do projeto, envolvendo o contexto das Missões Jesuíticas e também o cenário de uso de jogos digitais em sala de aula” (CASSOL et al., 2016, p. 996).
Neste jogo, a arte surge como conteúdo interdisciplinar, podendo enfatizar a história da arte, como o maneirismo e a arte barroca presentes nas obras Jesuíticas. Também podem ser abordadas, a partir do jogo, as produções arquitetônicas Jesuíticas, a arte indígena, esculturas missioneiras, questões envolvendo patrimônio cultural e artístico Brasileiro, dentre outras possibilidades.
No artigo de Peres e Mastroberti (2017) é narrado um projeto para o desenvolvimento de um jogo aplicado a educação infantil na área das artes visuais, apropriando-se da abordagem de Reggio Emilia, desenvolvida no município de Reggio Emilia, na Itália, no final da Segunda Guerra Mundial (PERES E MASTROBERTI, 2017, p. 343). A proposta tem por objetivo desenvolver um jogo digital por meio das ilustrações das crianças e ainda se encontra em fase de desenvolvimento, sendo que foi feito um protótipo de jogo, chamado “Bicitante” (PERES E MASTROBERTI, 2017, p. 343) com o material recolhido de outro projeto de Reggio Emilia.
Optamos por inserir este artigo na pesquisa por compreender que o protótipo já é, em si, parte do desenvolvimento da proposta que, mesmo incompleta, apresenta as potencialidades do desenvolvimento do jogo final. A metodologia de desenvolvimento se dá por meio de três fases: a primeira é a compreensão e observação da turma onde será aplicada a proposta, a segunda onde são pensados os interesses e curiosidades das crianças e na terceira etapa, onde é proposto o plano de ensino, é realizada a coleta de material (desenhos das crianças para o jogo) e ocorre o desenvolvimento do jogo. Não houve uma metodologia específica para a avaliação do protótipo.
Rocha e Silva (2015) apresentam um estudo de caso que ocorrem em oficinas do PIBIC (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) na área de educação inclusiva e interdisciplinar, construíram jogos interdisciplinares e inclusivos. Participaram das atividades estudantes de Artes Visuais, Música, Pedagogia, História e Geografia. Foram desenvolvidos 11 jogos analógicos com grupos específicos de estudantes.
A metodologia adotada foi a de Fonseca da Silva, Mendes e Schambeck (2012), iniciando pela coleta de dados, como necessidades, materiais e projetos; início da produção e estudo dos materiais e propostas considerando os professores específicos e, por último, a experimentação dos projeto e criação final dos jogos. A avaliação se deu por meio de testes de jogabilidade com os próprios estudantes e também por meio de análise qualitativa, levando em consideração as informações gráficas, as mecânicas e também a qualidade dos materiais.
É interessante observar que nas propostas de Peres e Mastroberti (2017); Martins D. (2019) e Rocha e Silva (2015), às artes visuais surgem como uma proposta do desenvolvimento de materiais para o jogo, como ilustrações, desenhos, arte para o tabuleiro ou para os elementos do game, enquanto que nos jogos Sete Povos e Quizz Art às artes visuais surgem relacionadas a fatos históricos e/ou culturais como, por exemplo, a história dos sete povos das missões.
Percebemos, então, duas possibilidades do desenvolvimento e uso de jogos em artes visuais: em primeiro, o desenvolvimento de materiais gráficos junto aos estudantes e em segundo, o estudo de temas culturais que atravessam a narrativa do jogo.
Foi possível observar também a importância do diálogo com professores e estudantes antes do desenvolvimento do jogo, pois apenas um jogo foi desenvolvido antes de ser apresentado aos professores e estudantes da área. O ensino interdisciplinar e inclusivo também se fez bastante presente
nesta revisão, evidenciando ser uma demanda ativa e também uma possibilidade para o desenvolvimento de jogos.
Reforça-se também que em duas das propostas, as de Cassol et al. (2016) e Martins D. (2019), foram usadas abordagens envolvendo a criação de narrativas (histórias) e também o contexto interdisciplinar mais abrangente, envolvendo várias áreas do conhecimento. Na pesquisa de Rocha e Silva (2015) e de Peres e Mastroberti (2017), as tecnologias surgem como possibilidades na área gráfica de desenvolvimento (digitalização, desenvolvimento de ilustrações, etc.), enquanto que na de Martins D. (2019) as tecnologias surgem como recurso adicional para construção de narrativas (fotografia de cenários, ilustrações. etc.).
Quanto à avaliação destes jogos e das atividades, dois dos artigos não apresentam nenhum dado sobre avaliação ou testagem pelos estudantes, sendo estes descritos como possibilidades futuras. Nos outros três artigos, de Viana, Batista e Lima (2018); Cassol et al. (2016) e Rocha e Silva (2015), a avaliação não se dá por meio de uma metodologia específica, sendo elas qualitativas por meio de feedbacks e diálogos com os estudantes a respeito, por exemplo, dos gráficos, da jogabilidade e da qualidade do jogo.
Também é importante ressaltar que nenhum dos artigos propõe passos ou atividades descritas para que outros professores possam desenvolver seus jogos em sala de aula ou com outras equipes, sendo ainda necessário conhecimentos específicos de Game Design, programação, entre outras áreas do conhecimento que muitas das vezes não são nem sequer explicadas ou mencionadas durante os relatos de experiência.
