UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
EXPERTISE DO PROFESSOR: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE A
APRENDIZAGEM DE PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL COM ALTO DESEMPENHO
Autora: Cátia Deniana Firmino Perfeito
Orientador: Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
CÁTIA DENIANA FIRMINO PERFEITO
EXPERTISE DO PROFESSOR: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE A
APRENDIZAGEM DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL COM ALTO DESEMPENHO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB.
P438e Perfeito, Cátia Deniana Firmino
Expertise do professor: uma investigação sobre a aprendizagem de professores do ensino fundamental com alto desempenho. / Cátia Deniana Firmino Perfeito – 2011.
173f. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011.
Orientação: Afonso Celso Tanus Galvão
A Deus que me guiou em todas as etapas de minha vida, dando-me forças para superar os obstáculos.
À minha mãe, à vovó Bárbara e ao Etinho, por torcerem por mim.
À Cleiliane e à Cleibiane, por suas palavras de encorajamento.
À Nadja que aceitou o convite para participar da entrevista piloto.
A todos os amigos e colegas de trabalho que me acompanharam nesta etapa da minha vida.
A todos os professores do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília.
Ao Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão, professor e orientador, pela confiança depositada em mim e pela colaboração fundamental para realização deste estudo. Obrigada!
À Prof.ª Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar, pelo carinho e pelos conselhos preciosos.
À Prof.ª Dra. Clarilza Prado de Sousa que, gentilmente, aceitou participar de minha banca examinadora.
A todos que colaboraram para realização das entrevistas desta pesquisa, especialmente, às professoras participantes.
Esta pesquisa qualitativa de caráter exploratório investigou as trajetórias de aprendizagem de professores reconhecidos positivamente por sua atuação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, à luz das teorias sobre a expertise. Mais precisamente, este estudo buscou explorar conceitos de expertise aplicados a professores e identificar características de docentes experts. Além destes, a pesquisa pretendeu investigar processos de aprendizagem de professores experts e identificar condições ambientais e aspectos motivacionais que possibilitaram o alcance e manutenção do desempenho superior das docentes. As participantes do estudo foram 10 professoras do ensino público do Distrito Federal, com experiência profissional que varia de 11 a 40 anos, consideradas experts por pares. O instrumento de coleta de dados foi a entrevista semiestruturada. Os resultados sugerem que um professor que se destaca por sua atuação possui conhecimentos de ordem técnica e de ordem prática, além da percepção de si como pessoa responsável, dedicada, comprometida e entusiasmada. Somam-se a esses atributos, um alto nível de exigência com o próprio desempenho. O envolvimento com o ensino não permite o estabelecimento de limites entre a vida particular e o trabalho. Muitas professoras optaram pela carreira do magistério, movidas pela influência de antigos professores, mesmo quando o desejo teve origem na infância. Quanto aos fatores que sustentam a dedicação das professoras, houve unanimidade na indicação do vínculo afetivo-emocional com a área do ensino. Há obstáculos que podem minar a qualidade da atuação. Contudo, o envolvimento com a área, somado a uma grande capacidade de resiliência não permitem que as professoras sejam influenciadas por eles. Os dados sugerem que a ação profissional das professoras experts representa uma experiência emocional profunda, que de alguma forma orienta, estrutura e determina a experiência cognitiva do trabalho.
This qualitative exploratory research investigated the learning paths of teachers positively evaluated for their performance on the early years of primary education, taking into account expertise theories and research. Specifically, this study explored concepts of expertise as applied to teachers and tried to identify features of expert teachers. It also aimed at investigating learning processes of expert teachers and identifying environmental conditions and motivational aspects that made it possible to achieve and maintain expert performance. Participants were 10 state teachers with a professional experience varying from 11 to 40 years, considered experts by colleagues. The research instrument was semi-structured interview. Results suggest that a teacher who excels for his or her performance possess knowledge which is both technical and practical and a perception of herself as a responsible, dedicated, compromised and enthusiastic person, with a high level of demand concerning one’s own performance. Their knowledge is multifaceted, derived from several sources, and obtained in different periods along the career. Their deep relationship with the teaching profession do not allow them to establish limits between their private lives and work. Many expert teachers’ option for a teaching career was influenced by their early teachers. This was true even for those who thought of becoming teachers when they were children. Concerning those factors that sustain their dedication, they unanimously stressed affective-emotional connections with teaching. There are obstacles which can undermine their performance. However, their involvement with the area as well as their resilience prevent them from being influenced by these. Data suggest that expert teachers’ professional action represent a deep emotional experience which, in some way, guides, structures and determines their cognitive experience.
ACT* – Adaptative Control of Thought
EAPE – Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação ENC – Exame Nacional de Cursos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio HEM – Habilitação Específica para o Magistério
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura
NBPTS – National Board of Professional Teacher Standards PDP – Processamento Distribuído em Paralelo
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica UnB – Universidade de Brasília
INTRODUÇÃO... 11
1 REVISÃO DE LITERATURA: EXPERTISE E PROFESSORES EXPERTS.. 13
1.1 EXPERTISE VERSUS TALENTO... 14
1.2 CONCEITOS DE EXPERTISE... 16
1.3 TEORIAS DA EXPERTISE... 18
1.4 FATORES ASSOCIADOS AO DESENVOLVIMENTO DA EXPERTISE... 24
1.4.1 Caracterização de experts... 24
1.4.2 Dedicação intensiva a um domínio específico... 25
1.4.3 Representação do conhecimento... 27
1.4.4 Capacidade superior de resolver problemas... 28
1.4.5 Memória... 31
1.5 APRENDIZAGEM EXPERT... 32
1.6 EXPERTISE DO PROFESSOR... 38
1.7 FORMAÇÃO, PROFISSIONALIZAÇÃO E EXPERTISE DO PROFESSOR... 47
1.7.1 Formação... 47
1.7.2 Profissionalização... 51
1.7.3 Expertise do professor... 55
2 NATUREZA DA PESQUISA E METODOLOGIA... 57
2.1 PROBLEMA... 57
2.2 JUSTIFICATIVA... 57
2.3 OBJETIVOS... 58
2.3.1 Objetivo geral... 58
2.3.2 Objetivos específicos... 58
2.4 QUESTÕES DE PESQUISA... 58
2.5 METODOLOGIA... 59
2.5.1 Participantes e local... 61
2.5.2 Procedimentos... 62
2.5.3 Estratégia de análise de dados... 63
3 RESULTADOS: EXPERTISE DO PROFESSOR... 66
3.1 PROFESSORES EXPERTS: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS... 66
3.1.1 Aspectos técnicos... 67
3.1.2 Atributos pessoais... 76
3.2 DESENVOLVIMENTO DA EXPERTISE DE PROFESSORES... 84
3.2.1 Formação inicial e continuada... 85
3.2.2 Formação decorrente da aprendizagem na profissão... 90
3.3 CONDIÇÕES PARA O DESEMPENHO EXPERT DE PROFESSORES... 101
3.3.1 Rede social de apoio... 102
3.3.2 Casa como extensão da escola... 103
3.4 ASPECTOS MOTIVACIONAIS... 106
3.4.1 Motivos da escolha profissional... 107
3.4.2 Fatores que sustentam o desempenho superior... 110
3.5 OBSTÁCULOS: DIFICULDADES E LIMITAÇÕES... 112
3.6 CONSIDERAÇÕES... 122
4 DISCUSSÃO E CONCLUSÕES... 124
4.1 PROFESSORES EXPERTS: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS... 124
4.2 DESENVOLVIMENTO DA EXPERTISE DE PROFESSORES... 136
4.3 CONDIÇÕES PARA O DESEMPENHO EXPERT DE PROFESSORES... 143
4.4 ASPECTOS MOTIVACIONAIS... 144
4.5 OBSTÁCULOS: DIFICULDADES E LIMITAÇÕES... 148
4.6 CONCLUSÕES... 154
REFERÊNCIAS... 157
ANEXOS... 170
I. Roteiro da entrevista semiestruturada... 171
II. Termo de Consentimento... 172
INTRODUÇÃO
Os caminhos que levam um indivíduo a se tornar altamente habilidoso em uma determinada área têm sido objeto de estudo desafiador para muitos pesquisadores. Compreender como alguns sujeitos atingem um desempenho superior a outros sempre intrigou pesquisadores e o público em geral, mas foi a partir de um artigo de Simon e Chase (1973) que uma teoria geral para estrutura da performance superior foi proposta. Essa teoria foi capaz de oferecer as primeiras previsões empíricas para o desempenho expert em uma variedade de domínios, indicando que o alcance da expertise resultaria de uma trajetória de desenvolvimento individual que envolvia, especialmente, dedicação intensiva ao domínio escolhido. Dentre as pesquisas sobre expertise no campo profissional destacam-se as de Simon e Chase (1973) e Charness (1994) no xadrez; Monsaas (1985) no tênis; Sosniak (1990), Sloboda (1990, 1994, 1996) e Galvão (2000) na música; Scardamalia e Bereiter (1994) na literatura; Pantel, Kaufman e Magder (1996), Norman, Eva, Brooks e Hamstra (2006) e Lemos (2010) na medicina; Voss e Wiley (2006) em História e Berliner (1986, 1988, 1994, 2001, 2004) no ensino.
Os estudos empreendidos nos diferentes campos corroboraram a relevância da dedicação intensiva para o alcance da expertise. Todavia, considerá-la o fator mais importante representa um exagero, pois a prática intensiva ou estudo deliberado interage com outros fatores, como: as características cognitivas do aprendiz, sua personalidade, condições ambientais, diferenças nas primeiras experiências de vida, preferências, hábitos, oportunidades, aspectos motivacionais, envolvimento emocional com o produto a ser aprendido entre outros (GALVÃO, 2003, 2006, 2007a, 2007b; GALVÃO; GALVÃO, 2006). Os estudos na área também indicaram que não há evidências de que o alcance da expertise seja restrito a um grupo específico de indivíduos; ao contrário, quanto mais se investiga a área, mais forte é a convicção de que qualquer pessoa pode se tornar altamente habilidosa em uma área (GALVÃO, 2003).
Dreyfus (1986 apud BERLINER, 1888, p. 7). Segundo Berliner, o desenvolvimento da
performance pedagógica compreende cinco estágios, a saber: (1) novato, (2) iniciante avançado, (3) competente, (4) proficiente e (5) expert.
Os estudos realizados por Berliner (1986, 1988, 1994, 2001, 2004) avançaram no sentido de compreender que o conhecimento do professor é especializado, organizado e, de maneira geral, tácito; isto é, não é facilmente traduzível para instrução direta. Entretanto, o critério tempo de serviço pesou consideravelmente na classificação e os processos pelos quais o conhecimento do professor é aprendido foram pouco considerados.
Diante do estado da arte da expertise no ensino, constata-se que as pesquisas referentes ao desempenho superior de professores ainda são raras e muito embrionárias internacionalmente e, até onde vai nosso conhecimento, inéditas no Brasil. Em especial, estudos relativos ao desempenho de alto nível de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esta carência indica que muito ainda precisa ser investigado para uma compreensão mais aprofundada dos fatores que levam um professor ou uma professora a se destacar em sua atuação profissional.
As lacunas percebidas na literatura possibilitaram delinear os objetivos do presente estudo. Mais precisamente, buscou-se explorar conceitos de expertise aplicados a professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e identificar características de docentes experts. Além destes, a pesquisa visou investigar processos de aprendizagem de professores experts e identificar as condições ambientais que possibilitaram o alcance do desempenho superior dos docentes. Foi, ainda, objetivo deste estudo, investigar aspectos motivacionais que levaram e mantêm os docentes no desempenho superior.
Para tanto, este estudo foi organizado em quatro capítulos. O primeiro apresenta uma revisão da literatura, em que se exploram conceitos de expertise; as teorias da expertise; fatores associados ao desenvolvimento do desempenho expert; processos de aprendizagem
1 REVISÃO DE LITERATURA: EXPERTISE E PROFESSORES EXPERTS
As diferenças de desempenho individuais evidenciadas nos campos artístico, esportivo e científico têm despertado a atenção do público em geral e de pesquisadores por um longo tempo. Tal interesse levou estudiosos a investigarem intensamente o fenômeno para tentar compreendê-lo. Todavia, as primeiras pesquisas buscaram compreender o desempenho superior ocupando-se, especialmente, em resolver problemas específicos que otimizassem a produção industrial do que em criar teorias que pudessem justificar aspectos particulares da
expertise em campos distintos (GALVÃO, 2003).
A perspectiva investigativa mudou, de fato, a partir de um artigo de Simon e Chase (1973), onde propuseram uma teoria geral para a estrutura da expertise capaz de oferecer previsões empíricas para o desempenho expert em uma variedade de campos. Os estudos de Simon e Chase (1973) indicaram que os experts possuíam boa memória para padrões significativos de sua área de domínio e apontaram que a qualidade do desempenho era resultante do conhecimento adquirido num domínio específico após anos de experiência.
A partir desses apontamentos iniciais, novas formas de estudar a performance dos indivíduos indicados por sua reputação ou por sua larga experiência foram sendo delineadas. A exploração da natureza da expertise e como ela se desenvolve têm interessado, particularmente, a segmentos da área escolar e profissional e têm envolvido uma ampla gama de abordagens teóricas e metodológicas (CIANCIOLO et al., 2006).
1.1 EXPERTISE VERSUS TALENTO
Crianças e adultos que, em seu meio social, evidenciam habilidades consideradas superiores à média e obtêm uma performance de elevada qualidade em algum campo da atividade humana recebem uma variedade de designações, que incluem habilidoso, capaz, prodígio, gênio, competente, excelente, superdotado, eficiente, precoce, talentoso, entre outros.
A explicação sobre o comportamento superior baseada na noção de talento é, frequentemente, associada à habilidade individual que permite a um sujeito desempenhar-se muito bem em um determinado domínio sem a necessidade de prática intensiva. Concebe-se que o aprendizado para as pessoas talentosas ocorre de forma mais fácil e com menos esforço. Por outro lado, a pessoa tida como não-talentosa é aquela que precisará dedicar mais tempo em uma atividade, quando comparada ao talentoso.
Atingir um desempenho superior é reconhecido e aceito pelo público em geral como uma capacidade de poucos, proveniente de algo especial que os diferenciaria e facilitaria a aquisição do comportamento expert. Esse algo especial é chamado de dom, graça e talento, indicando que a alta habilidade de desempenhar uma tarefa específica tem certa base genética, como acreditam muitos autores (GALVÃO, 2007a).
Confúcio (551 – 479 a. C.) e Platão (427 – 347 a. C.) discutiram a habilidade de crianças consideradas talentosas. Eles tentaram não só explicar a alta habilidade teoricamente, mas também sugeriram como identificá-las e selecioná-las. Tais crianças eram consideradas como um recurso nacional a ser encorajado e expandido para o bem da comunidade. Destaca-se, dessa forma, que as tradições do Leste Asiático e da Europa Clássica adotaram interpretação semelhante sobre talento, que era considerado um presente da natureza, manifestado em forma de habilidades cognitivas excepcionais (PASSOW; MÖNKS; HELLER, 1993).
genéticas mais antigas falharam em considerar a contribuição genética feminina na genealogia e o fato de que social e historicamente os filhos seguiam a profissão dos pais. Por este motivo, músicos eminentes tinham pais que eram musicalmente ativos (LEHMANN; GRUBER, 2006).
A concepção de talento como habilidade natural herdada ou inata ainda é aceita por alguns estudiosos. Um deles é Gardner (1994), autor da teoria das inteligências múltiplas. O autor deixa clara essa posição ao discorrer sobre a inteligência musical, indicando que “de todos os talentos com que os indivíduos podem ser dotados, nenhum surge mais cedo do que o talento musical” (GARDNER, 1994, p. 78). Todavia, Gardner (1994) considera incertas as razões pelas quais o talento musical surge e qual seria a natureza desse dom, apontando, também, que a precocidade musical pode ser fruto de um regime de instrução bem delineado e do ambiente no qual se vive.
No campo educacional também existe a aceitação popular de que o bom professor seria dotado de algo especial, o dom de ensinar. Não é raro encontrar, em agradecimentos de dissertações, honrosas homenagens aos mestres pelo seu dom de ensinar. No entanto, hoje, o trabalho docente é compreendido como uma atividade altamente especializada e complexa, que exige daqueles e daquelas que o exercem conhecimentos e competências em vários campos (TARDIF; LESSARD, 2008). Indiferentemente do talento e oportunidades que motivaram o indivíduo a se tornar um professor quando adulto, a dedicação ao domínio é ainda necessária para atingir um desempenho superior, assim como em outras atividades complexas como violino, diagnóstico médico, xadrez e outras (BERLINER, 2001).
As explicações acerca do desenvolvimento da expertise têm sido oferecidas no sentido de compreender melhor o desempenho superior, sendo, por vezes, conflituosas. As pesquisas sobre a expertise musical têm ajudado a clarear algumas questões. Pesquisas de Sosniak (1990) com pianistas novatos considerados talentosos, por exemplo, revelaram que não havia garantia de que seriam músicos experts quando adultos. O progresso desses músicos foi compreendido como uma combinação de ambiente adequado e uma rede de apoio social que valorizava seus esforços, especialmente, os pais. Nesse sentido, as primeiras experiências de vida do novato revelam um processo de aprendizagem monitorado pelos familiares, professores e outras pessoas que lhe dão suporte para que perseverem no processo de aperfeiçoamento no domínio.
Percebe-se, dessa forma, que a questão do talento não é preponderante para o desenvolvimento da expertise em algum domínio específico como pensam os leigos, pois envolve, além do comprometimento dos familiares, aspectos de ordem motivacional, ambiental e outros, que atuam de maneira interativa.
1.2 CONCEITOS DE EXPERTISE
A despeito dos significativos avanços rumo à compreensão do desempenho expert, ainda persiste a ausência de uma definição sistemática de expertise, que seja compartilhada por diferentes pesquisadores da área. Historicamente, no período dos primeiros educadores Sócrates (469-399 a.C.) e Platão (428-347 a. C.), a expertise era compreendida no que poderia se descrito de “homem inteiro”; isto é, uma visão holística que incluía conhecimento, habilidades e moralidade para atingir a virtude. Na idade média, o indivíduo era considerado um expert após percorrer o programa educacional trivium e quadrivium, implementado em escolas catedrais e em universidades, cujo foco era o desenvolvimento de habilidades especializadas, incluindo geometria e latim. No século XX, com o advento da industrialização, a formação dos indivíduos foi se tornando cada vez mais especializada. A especialização em um campo específico tornou-se o paradigma dominante, além de ser uma perícia exigida pela indústria (AMIRAULT; BRANSON, 2006).
domínio escolhido. Desde então, os estudos empreendidos buscaram compreender a estrutura e a manutenção do desempenho superior, revelando que tal performance pode ser explicada a partir de algumas características básicas do seu comportamento, como, por exemplo, boa memória para material significativo e conhecimento consistente da área de domínio, adquirido por meio de estudo individual deliberado, sistemático e intensivo (GALVÃO, 2003; ERICSSON, 2006a, 2006b).
Nesse sentido, Ericsson (2006a) aponta que expertise se relaciona a habilidades, a conhecimentos e a características que diferenciam experts de novatos e de pessoas com menos experiência. Chi (2006), por sua vez, define expertise como a manifestação de habilidades e compreensões resultantes do acúmulo de um vasto campo de conhecimento. French e Sternberg (1989, p. 158) compreendem a expertise como uma “capacidade, adquira pela prática, de desempenhar qualitativamente bem uma tarefa particular de um domínio”.
A definição proposta por French e Sternberg (1989), elaborada com base nas investigações experimentais e informes teóricos sobre a expertise, apresenta três implicações importantes para o tratamento do tema: a noção de prática, também entendida como estudo individual deliberado, qualidade do desempenho e noção de domínio específico.
A prática é tida como um dos fatores mais importantes relacionados ao desenvolvimento da expertise. A prática deliberada é compreendida como uma atividade focalizada, programada, sustentada por longos períodos de tempo, guiada por consciente monitoramento, avaliada por meio de análise do nível de expertise alcançado, com identificação e correção de erros (HORN; MASUNAGA, 2006). Trata-se de uma atividade em que o sujeito controla e toma as iniciativas para melhorar seu desempenho. Assim, tornar-se um expert exige um envolvimento do sujeito em atividades praticadas de modo deliberado, quantitativa e qualitativamente eficiente, por um período aproximado 10 anos (FRENCH; STERNBERG, 1989; GALVÃO, 2003; WEISBERG, 2006).
considerados como um caso de raciocínio inteligente (FRENCH; STERNBERG, 1989). A segunda consideração leva em conta que a qualidade do desempenho envolve uma avaliação social, ou seja, o reconhecimento de uma habilidade expert dependerá da cultura em que o sujeito está inserido, influenciando a forma como as pessoas se dedicam a diferentes domínios (GALVÃO, 2003).
O domínio específico é o terceiro fator apontado na definição. Entende-se como domínio qualquer área específica tal como matemática, física, música, xadrez, literatura e outros. Para French e Sternberg (1989), a dedicação intensiva ao domínio específico enfatiza a compreensão da expertise como uma habilidade adquirida por meio de prática, em lugar de uma habilidade natural herdada. Essa linha argumentativa não sugere que um indivíduo não possa ser habilidoso em mais de um domínio ou que o comportamento expert em uma área seja resultado da expertise em outro domínio.
1.3 TEORIAS DA EXPERTISE
As tentativas de elaborar uma teoria geral da expertise passaram, até o momento, por três gerações de teóricos. A primeira geração centrou-se nas percepções de Newell e Simon (1972 apud HOLYOAK, 1994, p. 301), que desenvolveram o conceito de resolução expert de problemas como busca serial, especificada a partir de um pequeno número de métodos heurísticos tais como ‘análise de meios e fins’ e ‘subida de montanha’. Tais métodos poderiam ser aplicados indefinidamente a uma vasta gama de domínios, com mínimo conhecimento sobre conteúdos específicos de um domínio particular (HOLYOAK, 1994). Compreendia-se, neste contexto, que o expert seria o indivíduo habilidoso em termos de heurística geral; ou seja, alguém capaz de resolver problemas por meio de buscas dentro do espaço do problema onde movimentos alternativos são considerados. A técnica heurística opera por meio de formulações criativas que tentam reduzir o espectro de respostas possíveis para o problema, aplicando métodos gerais de resolução em qualquer domínio, independente de seu conteúdo (GALVÃO, 2003).
explicar domínios sistematicamente ricos, tais como as áreas acadêmicas de maneira geral, em que a resolução de problemas envolve mais do que métodos gerais (GALVÃO, 2003).
Estudos posteriores, que investigaram desempenhos de alto nível na área do xadrez (SIMON; CHASE, 1973), na área da música (SOSNIAK, 1990; GALVÃO, 2000), na literatura (SCARDAMALIA; BEREITER, 1994) e em outros domínios, revelaram que a
expertise era fundamentalmente dependente de conhecimento detalhado de um domínio específico, refletido em habilidades especializadas de memória e em padrões de inferência. Nesse contexto, a resolução de problemas complexos tornou-se importante para as teorias cognitivas, requerendo a integração de processos básicos de memória, atenção e raciocínio. E, ao considerar que a expertise dependia da aprendizagem de como fazer algo bem, passou-se a conceber que tanto o estudo do conhecimento declarativo quanto o estudo do aprendizado procedimental tinham igual importância na investigação sobre o comportamento expert (HOLYOAK, 1994).
Nessa perspectiva, as estratégias heurísticas gerais foram compreendidas como métodos fracos, mais utilizados por novatos do que por experts. A importância do conhecimento no desenvolvimento da habilidade expert tornou-se a essência da segunda geração de teorias da expertise, a qual dominou a psicologia cognitiva e a inteligência artificial ao longo da década de 70 e de 80 do século passado (HOLYOAK, 1994). Assim, a primeira geração de teorias foi substituída pela segunda geração que se dedicou ao estudo detalhado da resolução de problemas, utilizando para isso o método ecologicamente válido da análise de protocolo (GALVÃO, 2003).
Avançar na compreensão do funcionamento da mente humana ao resolver problemas tornou-se fundamental. Para isso, esforços foram direcionados para a criação de modelos cognitivos que pudessem levar a uma ‘grand’ teoria do sistema cognitivo do ser humano. Os modelos computacionais criados para esse fim apresentaram-se como recursos vantajosos, especialmente, por permitir que muitas das teorias psicológicas fossem testadas. Soma-se a isso, a possibilidade de explorar questões teóricas mais elevadas sobre o funcionamento do sistema cognitivo humano, em termos de integração numa arquitetura geral (GALVÃO, 2005), a qual foi a base da abordagem da segunda geração.
envolvendo o tratamento da informação em série, no qual esta é manejada através de uma sequência linear de operações, sendo uma operação por vez. O modelo opera simulando em computadores produções que seguem regras de produção, regras se-então, compreendendo uma cláusula SE e uma cláusula ENTÃO (STERNBERG, 2000). Segundo Anderson (1982), para desempenhar uma dada tarefa ou usar uma habilidade específica, a representação do conhecimento compreende um sistema de produção, envolvendo um conjunto de regras para realizar a tarefa ou usar a habilidade.
Sistemas de produção, no que se refere à inteligência artificial, tornaram-se a base de sistemas expert, a primeira maior aplicação comercial do campo (HOLYOAK, 1994). Desenvolvidos na década de 60 do século passado, os sistemas expert são programas de computadores que exibem algumas características humanas de resolução de problemas, mais especificamente altos níveis de performance (BUCHANAN; DAVIS; FEIGENBAUM, 2006). E, quanto à psicologia cognitiva, sistemas de produção proveram o centro da teoria adaptative
control of thought (ACT*) de Anderson (1982). Os estudos desenvolvidos nessa perspectiva tentaram explicar o desempenho expert articulado e empiricamente motivado pela teoria do agrupamento, chunking, de Rosenbloom e Newell (1986 apud HOLYOAK, 1994, p. 302) e pela teoria da compilação de conhecimentos de Anderson (1982).
A teoria do chunking explica a resolução de um problema específico mediante a aplicação de uma série de regras de produção. Quando a aplicação de uma série de regras de produção é bem sucedida, cria-se uma nova regra, a qual é incorporada à série de regras anteriores para se obter a solução. Dessa forma, se um indivíduo necessita resolver uma situação-problema que está no estado ‘a’, tendo como objetivo alcançar o estado ‘f’, ele precisa aplicar uma série de regras hierarquizadas. A regra 1 muda o estado ‘a’ para o estado ‘b’, a regra 2 muda ‘b’ para ‘c’ e assim sucessivamente, até que o estado ‘f’ seja alcançado. Com a experiência, ocorre o processo de agrupamento ou chunking, que gera uma nova regra contendo as condições relevantes para provocar a mudança do estado ‘a’ para o ‘f’ em um único passo (GALVÃO, 2003). A incorporação de pequenas unidades em maiores e mais integradas unidades cognitivas, proporcionando que o problema seja solucionado em um único passo, ao contrário de uma série de passos, provoca um decréscimo significativo no tempo requerido para a resolução do problema (FELTOVICH; PRIETULA; ERICSSON, 2006; GALVÃO, 2003).
habilidade do domínio são interpretados. O estágio procedimental é aquele em que o conhecimento do domínio é diretamente incorporado em procedimentos para desempenhar a habilidade. A compilação de conhecimento é, portanto, o processo pelo qual a habilidade transita do estágio declarativo para o estágio procedimental.
A compilação de conhecimento humano é um processo gradual que ocorre em decorrência da prática, pois as tentativas iniciais de resolução de um problema envolvem o uso de caminhos inadequados e uso de estratégias incorretas. Com a prática na resolução de um problema do mesmo tipo, aprende-se a desconsiderar as estratégias inadequadas e a produzir soluções corretas (GALVÃO, 2003). No entanto, a compilação gradual de conhecimento não elimina a possibilidade de erros, mas reduz a possibilidade de que eles ocorram. Com a experiência, experts tornam-se mais prudentes na escolha dos caminhos para solucionar um problema e são capazes de reconsiderar seus métodos de pesquisa. Percebe-se, assim, que a busca por caminhos que levem à resolução de um problema torna-se mais seletiva e, provavelmente, leva mais rapidamente ao sucesso; isto é, torna-se mais refinada. (ANDERSON, 1982).
Anderson (1982) propôs três mecanismos por meio dos quais essa busca é refinada: generalização, discriminação e fortalecimento. A generalização é o processo pelo qual regras de produção originadas de uma situação específicas são aplicadas em novas situações. O mecanismo de discriminação tenta restringir a gama de aplicação de produções a circunstâncias apropriadas. O fortalecimento é o processo pelo qual as melhores regras são fortalecidas e as menos adequadas são enfraquecidas. Os mecanismos de generalização e de discriminação produzem uma metabusca sobre as regras de produção, enquanto que o fortalecimento procede a uma avaliação sobre as várias regras produzidas pelos dois outros mecanismos.
limitada (STERNBERG, 2000). A memória de procedimento envolve conhecimento sobre ações que foram armazenadas na forma de regras de produção. Ao contrário da memória declarativa, a memória de procedimento não pode ser expressa, pois se trata de conhecimento armazenado orientado para situações específicas, como, por exemplo, o conhecimento usado na adição de números. A informação armazenada na memória de procedimento toma a forma de regras de produção, as quais são executadas quando coincidem com o conteúdo da memória de trabalho (GALVÃO, 2003).
A segunda geração de teóricos ofereceu algumas explicações acerca da diversidade da
performance expert, apontando características da expertise que receberam suporte empírico em uma variedade de graus. No entanto, pesquisas encontraram problemas na explicação para
expertise oferecida por essa abordagem teórica, revelando que a segunda geração ainda não havia oferecido uma caracterização universal do desempenho expert (HOLYOAK, 1994). Algumas investigações indicaram uma desconcertante falta de constância nos correlatos da
expertise. Por exemplo, estudos de Scardamalia e Bereiter (1994) propõem que nem sempre a qualidade da performance demonstra uma melhora contínua em decorrência da prática, pois escritores experts têm, em recorrentes casos, de trabalhar mais para completar uma tarefa do que um novato. Camerer e Johnson (1994), ao revisarem a literatura sobre expertise em decisão clínica, sugeriram que as regras e o conhecimento desenvolvidos por experts nesse domínio têm limitado impacto sobre a performance, pois algumas vezes experts são mais precisos que novatos, mas não é sempre. As teorias da segunda geração sugerem que experts têm boa memória para material significante de seu domínio. Todavia, em estudos de xadrez, Charness (1994) aponta que os grandes mestres de xadrez atingem uma performance de alto nível entre os vinte e trinta anos, com modesto declínio posterior. Contudo, a memória para posições no tabuleiro de jogadores mais velhos é equivalente a memória de jogadores com 21 anos. De acordo com Holyoak (1994), estudos como os já mencionados sugerem que não há uma única forma pela qual o expert desempenha todas as tarefas.
dos diferentes tipos de expertise: expertise de rotina e expertise adaptativa. Expert rotineiros são capazes de resolver, rápida e precisamente, problemas do tipo familiar, entretanto não são capazes de solucionar problemas novos com a mesma habilidade, como é o caso de músicos clássicos e matemáticos acadêmicos. Expert adaptativos, por outro lado, são capazes de criar novos procedimentos derivados de seus conhecimentos para lidar com situações novas, desenvolvendo uma compreensão mais profunda dos objetivos do domínio, tal como ocorre com músicos de jazz e com a habilidade numérica de crianças que vendem coisas na rua. No campo do ensino, apesar de alguns aspectos do fazer pedagógico serem realizados com um pouco de rotina, a complexidade que envolve o processo de ensino e de aprendizagem leva a entender a expertise do professor como uma expertise adaptativa (HAMMERNESS et al., 2005).
A segunda geração de teorias da expertise pode ser caracterizada como uma tentativa de explicar a expertise de rotina, devido à ênfase dada à aquisição de produções mais especializadas por meio da compilação de conhecimento. A abordagem da segunda geração de teorias da expertise foi construída sobre a fundação de métodos fracos como a busca heurística serial, com a esperança de que o conhecimento específico de um domínio pudesse oferecer um modelo completo para a expertise humana. A insatisfação gerada por essa abordagem explicativa levou alguns estudiosos a esboçarem a estrutura da terceira geração, denominada conexionismo simbólico (HOLYOAK, 1994).
A terceira geração de teorias sugere que grande parte da cognição humana parece tratar a informação em paralelo, indicando que múltiplas operações acontecem juntas, embora alguns aspectos da cognição possam ser explicados em termos de tratamento em série (STERNBERG, 2000). Assim sendo, a terceira abordagem explicativa tenta unir ideias desenhadas a partir de modelos simbólicos, incluindo os da segunda geração, e modelos conexionistas (HOLYOAK, 1994; GALVÃO, 2003). O paralelismo proposto pela teoria conexionista suporta um estilo de representação do conhecimento em que decisões são baseadas não em regras individuais com amplas ações e condições, conforme o proposto pela segunda geração de teorias da expertise, mas em interações entre múltiplas e simples conexões (HOLYOAK, 1994). A contribuição mais relevante dessa abordagem reside na tentativa de explicar a expertise adaptativa; ou seja, o desempenho em tarefas que são levemente diferentes das situações rotineiras, procedimentalizadas (GALVÃO, 2003).
Rumelhard (1986 apud STERNBERG, 2000, p. 195). A ideia central é que o indivíduo pode manipular uma grande quantidade de informações ao mesmo tempo, por meio de uma rede distribuída por incalculáveis locais no cérebro. Nesse sentido, a rede é a estrutura mental na qual se acredita que ocorra o tratamento em paralelo. No modelo PDP, a rede compreende unidades semelhantes a neurônios, no entanto não são as unidades que representam o conhecimento, mas o padrão de conexões estabelecido entre essas unidades. As unidades podem ser inativas ou podem transmitir sinais excitadores ou inibidores a outras unidades, sendo que a frequência da ativação de uma conexão específica, excitadora ou inibidora, é que irá determinar a força da conexão (STERNBERG, 2000).
O conexionismo simbólico tem oferecido algumas explicações para a cognição humana, no entanto ainda não é capaz de responder satisfatoriamente as inconsistências observadas nas revisões sobre o comportamento expert oferecidas pela segunda geração (HOLYOAK, 1994). Trata-se de uma abordagem ainda muito introdutória para ser reconhecida como uma tendência capaz de substituir a segunda geração. Para isso, serão necessárias mais pesquisas nos diferentes domínios(GALVÃO, 2003).
1.4 FATORES ASSOCIADOS AO DESENVOLVIMENTO DA EXPERTISE
1.4.1 Caracterização de experts
área é ainda relativamente arbitrária, considerando que pesquisadores podem divergir no que diz respeito ao nível de competência que qualifica alguém como expert (SCHNEIDER, 1993).
1.4.2 Dedicação intensiva a um domínio específico
A natureza da expertise, em qualquer domínio específico, envolve a interação do conhecimento e habilidades da pessoa a características particulares do domínio que levam a
performance superior (VOSS; WILEY, 2006). Isto é, cada domínio apresenta características particulares que se referem a habilidades, métodos e procedimentos, mas alguns aspectos são similares em diferentes domínios. Segundo Galvão (2006), uma maneira de caracterizar o desempenho superior no campo da música instrumental é como uma atividade de resolução de problemas que envolve dedicação intensiva e prolongada, objetivos claros a serem atingidos, processos de aprendizagem, planejamento e avaliação de resultados. Esses fatores interagem com características particulares de um aprendiz, que abrangem personalidade, estilo cognitivo, equilíbrio emocional, traço de ansiedade e outros.
Entende-se, dessa forma, que vários fatores influenciam a realização de alto nível. Primeiramente, a extensiva experiência de atividades em um domínio específico é necessária. Quando um indivíduo ingressa numa área, após ter completado seu treinamento básico ou formação educacional, ele atua como um aprendiz que, muitas vezes, é supervisionado por um profissional mais experiente. É o que ocorre quando o indivíduo é introduzido em campos profissionais, como motorista, médico, digitador, jogador de golfe e outros. Neste momento, o objetivo é desempenhar a atividade em um nível funcional. Depois de meses de experiência, ele é considerado proficiente; após anos, ele é reconhecido como um profissional independente. Neste período, muitos indivíduos atingem uma estabilidade, com nível médio de performance, cometendo raros enganos e realizando as atividades de maneira mais suave. Outras pessoas, no entanto, continuam a se aperfeiçoar e atingem altos níveis de perícia em seu domínio de atuação, indicado pela habilidade de desempenhar a atividade com mínimo esforço; isto é, a performance torna-se automatizada e são adquiridas habilidades cognitivas para sustentar o aprendizado contínuo (ERICSSON, 2006b).
por longo prazo (GALVÃO, 2003, GALVÃO; GALVÃO, 2006). O estudo individual deliberado é entendido como um conjunto de atividades estruturadas, que experts em um domínio específico consideram importantes para melhorar o desempenho. Trata-se de um processo ativo e somente pode ser mantido por limitado período de tempo, diariamente, sem prejuízos psicológicos ou fisiológicos (LEHMANN; GRUBER, 2006). Isto porque as demandas mentais requeridas ao estudo individual deliberado requerem alto nível de concentração, que pode ser sustentada, somente, por limitado período de tempo (ERICSSON, 2006b).
Quanto à duração do estudo ou prática deliberada, estudos realizados têm revelado o envolvimento do indivíduo em seu domínio de interesse por pelo menos 10 anos, para que a
expertise seja atingida. Por exemplo, para ser capaz de disputar torneios internacionais, um jogador de xadrez necessita de pelo menos 10 anos de preparação sistemática (SIMON; CHASE, 1973), assim como no domínio da escrita (KELLOGG, 2006). No campo da medicina, as pesquisas indicaram que o aprendiz necessita de seis a nove anos antes de realizar uma prática independente (NORMAN et al., 2006). No campo dos transportes, a
expertise é delimitada pela quantidade de anos operando o veículo, cerca de 20 anos de licença para dirigir; ou milhas dirigidas, oito mil milhas dirigidas em cinco anos, ou horas de vôo, cinco mil e quinhentas horas de vôo (DURSO; DATTEL, 2006). No domínio musical, Galvão (2000) e Sosniak (1990) sugerem, aproximadamente, 16 anos para que o músico atinja a expertise musical. Todavia, independentemente do esforço de muitos estudiosos em delimitar a quantidade exata de anos para atingir um desempenho de alto nível em cada domínio, o importante é compreender que pessoas reconhecidas por seu desempenho levam muito tempo para adquirirem suas habilidades (LEHMANN; GRUBER, 2006).
O estudo individual deliberado é considerado de fundamental importância para melhoria do desempenho. No entanto, trata-se de uma atividade que requer que o indivíduo supere limitações de ordem física, emocional e cognitiva, para que a meta explícita de alcance de uma habilidade específica seja atingida. A literatura tem sugerido que o estudo individual deliberado é uma atividade indicada como maçante, desprazerosa e solitária (GALVÃO, 2006, 2007b; LACORTE; GALVÃO, 2007). Contudo, alguns domínios requerem que o
questão de aquisição de conhecimento em atividades praticadas solitariamente, mas envolve, também, habilidades sociais e comunicativas (SONNENTAG; NEISSEN; VOLMER, 2006).
A dedicação intensiva ao domínio leva a aquisição de conhecimento detalhado da área. Pode-se concluir, dessa forma, que a superioridade do expert é baseada em conhecimento específico de sua área de expertise, como indicam pesquisas em xadrez realizadas por Simon e Chase (1973), em música por Galvão (2000) e Sosniak (1990), na literatura por Scardamalia e Bereiter (1994) e em outros domínios. De maneira geral, o conhecimento expert é adquirido de maneira conectada e articulada, permitindo tanto a inferência e o raciocínio, quanto o acesso a ações procedimentalizadas. Trata-se de um conhecimento integrado e bem organizado, o que propicia uma estrutura de representação que supera características superficiais (GALVÃO, 2003).
1.4.3 Representação do conhecimento
Geralmente, performance superior dos experts é explicada em termos da natureza da representação de conhecimento; ou seja, em como o conhecimento é organizado ou estruturado. A estrutura ou a representação do conhecimento dos experts é, primariamente, determinada pela forma como aprendem, raciocinam, lembram e resolvem problemas (CHI, 2006). De acordo com Sternberg (2000), a representação do conhecimento compreende as várias formas pelas quais a mente do indivíduo cria e modifica estruturas mentais, que representam o que é conhecido sobre o mundo externo à mente do sujeito.
doenças, sinais e sintomas, em variadas condições. Já o conhecimento experencial é adquirido, em parte, trabalhando com muitos exemplos, os quais podem servir como recurso analógico para resolver eficientemente problemas. De maneira geral, o expert na área médica pode evocar, em maior ou menor grau, conhecimento causal, regras relativas a características de doenças ou exemplos de casos anteriores diagnosticados para resolver o problema; no entanto, pesquisas que investigam experts médicos ainda são limitadas em escopo e abrangência (NORMAN et al., 2006).
De acordo com Chi (2006), os estudos laboratoriais em diferentes campos sugerem que a organização do conhecimento pode ser inferida pelo modo como o expert agrupa o conhecimento em sua memória, indicando quatro modos, a saber: conhecimento organizado por meio de ações conectadas por objetivos intermediários, conhecimento representado em termos de níveis hierárquicos, conhecimento organizado por meio de classes de inclusão e conhecimento representado por interação de características. Ainda de acordo com Chi (2006), as diferenças em como experts e novatos representam o conhecimento de um domínio não podem ser caracterizadas somente pela extensão ou organização, mas também por dimensões, como: profundo versus superficial, abstrato versus concreto, função versus estrutura e objetivos diretos versus taxonômicos. Essas diferenças têm sido reveladas usando um conjunto de tarefas, as quais mostram que no domínio da física, por exemplo, os experts representam problemas em nível de princípios, enquanto que os novatos os representam de modo superficial.
1.4.4 Capacidade superior de resolver problemas
problema pode ser justificada por meio de demonstração de passos apropriados para a solução, caracterizando a evidência para solução em um sentido de prova. Na área da história, por outro lado, o objetivo do historiador é apresentar a uma audiência uma narrativa ou um ensaio que seja altamente aceitável. Isto é feito proporcionando uma solução ou uma resposta a uma questão com conteúdos que ofereçam evidência, sendo realizada por meio de argumentos verbais. Nesse sentido, a narrativa serve como suporte ou justificação de uma posição particular. Assim, no domínio da história, a solução de um problema não é usualmente errada ou correta, mas aceitável em certo nível (VOSS; WILEY, 2006).
Segundo Frensch e Sternberg (1989), os experts usam diferentes estratégias para resolver problemas e os representa de forma melhor e mais elaborada, quando comparados a novatos. A capacidade superior de resolver problemas dos indivíduos que evidenciam alto nível de desempenho, no entendimento dos autores, decorre de um conjunto de fatores, que incluem o tamanho do conhecimento base do expert, a natureza abstrata da organização do conhecimento e a natureza procedimental de armazenar soluções de problemas.
Uma clara dimensão que difere experts de novatos é a quantidade de conhecimento adquirido, pelos primeiros, no domínio de expertise. Mais conhecimento pode ser medido em termos de algumas unidades, que, sem a intenção de rigor, podem ser uma declaração factual, uma estratégia, um procedimento, um esquema ou um chunck (CHI, 2006). Um chunck é entendido como “uma estrutura perceptual ou memória que une um número de unidades mais elementares em uma organização maior” (FELTOVICH; PRIETULA; ERICSSON, 2006, p. 49), por exemplo, as letras “s”, “o” e “l” dentro da palavra sol. A extensão do conhecimento do expert pode, também, ser compreendida em termos de inteireza. A inteireza tem uma conotação diferente da ideia de quantidade ou extensão do conhecimento, pois o conhecimento de um domínio está sempre em expansão. Nesse sentido, o expert possui esquemas mais completos. No entanto, a noção de inteireza é considerada bastante insegura. Outro caminho para se discutir a extensão do conhecimento expert é em termos de conteúdo, indicando que os sistemas de produção de experts são mais profundos e generalizáveis (CHI, 2006).
Chase (1973) revelaram que os jogadores experts, frequentemente, desempenham com base numa configuração de ataque e defesa, implicando numa representação abstrata do conhecimento. Os estudos de Chi (2006), no campo da física, sugerem que a representação do conhecimento dos experts nesse domínio tende a focar em princípios físicos abstratos. No campo da literatura, Scardamalia e Bereiter (1994) indicam que escritores experts representam e manipulam mentalmente crenças e fatos sobre o conteúdo; isto é, os escritores enfrentam problemas acerca do que escrever e de como escrever, para atingir o objetivo da composição textual.
Por estar vinculada a um domínio específico, a expertise requer conhecimento de fatos e conceitos próprios da área, os quais são, comumente, ensinados explicitamente. Trata-se do conhecimento denominado declarativo. No entanto, é necessário mais que a implementação de fatos e de conceitos aprendidos, para solucionar um novo problema eficientemente. Nesse sentido, os experts desenvolvem um modelo para representar o conhecimento de procedimento ou procedimental, que é o conhecimento sobre como executar uma tarefa; ou seja, é o conhecimento sobre como seguir passos de procedimentos ou estratégias para desempenhar as ações que levem a solução de problemas. Os experts não apenas possuem um maior conhecimento declarativo sobre o domínio, como também possuem mais conhecimento de procedimentos sobre estratégias relevantes para resolução de problemas de sua área de
expertise (FRENSCH; STERNBERG, 1989; STERNBERG, 2000).
1.4.5 Memória
O conhecimento adquirido em um domínio específico está associado a mudanças nos processos cognitivos do indivíduo. Dentre as adaptações cognitivas estão aspectos da resolução de problemas e da memória (LEHMANN; GRUBER, 2006). Toda memória requer material a ser codificado, armazenado e recuperado. Nesse sentido, entender uma memória excepcional para um domínio requer a compreensão desses diferentes processos (WILDING; VALENTINE, 2006).
O processo de codificação da informação refere-se à maneira pela qual o indivíduo transforma input físico e sensorial em uma forma de representação que pode ser colocada na memória. O armazenamento, por sua vez, diz respeito à maneira como o sujeito mantém a informação codificada na memória. A informação pode ser codificada para armazenamento de curto prazo e para armazenamento de longo prazo (STERNBERG, 2000). Enquanto a memória de longo prazo é o maior e permanente repositório de conhecimento do indivíduo, a memória de curto prazo é de menor capacidade e restrita para manter informações sobre a particular tarefa à mão, envolvendo múltiplos componentes, que mediam entre a memória de longo prazo e o comportamento (FELTOVICH; PRIETULA; ERICSSON, 2006). A distinção dos resultados dos traços de memória pode ser determinada pela natureza do processo de codificação; ou seja, aquilo que é armazenado na memória de longo prazo pode ser determinado pelos processos de atenção e de percepção que ocorrem durante a fase de aprendizagem. Estudo realizado por Galvão (no prelo) indicou os efeitos positivos na memória de longo prazo de indivíduos que tomaram nota enquanto ouviram ou leram um texto. Essa investigação confirma que atividades envolvendo múltiplos modos de processamento proveem um nível mais alto de retenção. Já o processo de recuperação refere-se ao modo como o indivíduo obtém acesso à informação que foi armazenada na memória (STERNBERG, 2000).
resolução de problemas. A liberação da capacidade da memória de trabalho capacita os
experts para melhor monitorar seu progresso e a sua precisão ao resolver um problema. A expertise permite ao sujeito codificar novas informações relevantes na memória de longo prazo, para permitir acesso direto e rápido, quando elas são necessárias, e para suportar a atualização contínua do modelo mental da situação corrente; ao contrário de exigir que o indivíduo mantenha tudo ativamente na memória de curto prazo (FELTOVICH; PRIETULA; ERICSSON, 2006). A expertise na área da escrita, por exemplo, permite que o escritor recupere rapidamente da memória de longo prazo uma quantidade maior de ideias para planejar um texto, quanto comparados a novatos (KELLOGG, 2006).
No entanto, a expertise em diferentes domínios beneficia-se do armazenamento temporário de material relevante para a tarefa: jogadores de xadrez podem lembrar posições depois de uma simples olhada como também de todo o jogo do qual tenham participado, músicos experts lembram-se de uma melodia depois de simplesmente ouvi-la, garçons experts podem manter na mente a ordem precisa de 20 pessoas sem anotá-las, até que os fregueses tenham pagado as contas (BURTTERWORTH, 2006).
Os estudos empreendidos na investigação da expertise sugerem que experts tendem a ter melhor retenção na memória de longo prazo para material do domínio específico, mesmo quando a memorização não é um objetivo explícito (LEHMANN; GRUBER, 2006). Evidenciam, também, melhor reconhecimento e recuperação de memória para novos materiais, são capazes de fazer uso de inferência a partir de uma informação parcial e são mais hábeis para integrar novos materiais em uma coerente e interconectada estrutura (FELTOVICH; PRIETULA; ERICSSON, 2006).
1.5 APRENDIZAGEM EXPERT
aproximadamente 17 anos de sua primeira lição formal até seu reconhecimento internacional. Para nadadores olímpicos, cerca de 15 anos são percorridos entre o período em que começaram a nadar e o tempo em que conseguem uma vaga em uma equipe olímpica (SOSNIAK, 2006).
Apesar das indicações de pesquisadores acerca da relevância do tempo para pessoas atingirem um nível de excelência (ERICSSON, 2006b; GALVÃO, 2000, 2003, 2007b; SONIAK, 1990, 2006), o número completo de anos transcorridos para a aquisição de conhecimento e de habilidades de alto nível e a forma pela qual o tempo é distribuído nas atividades diárias dos experts são ainda questões imprecisas (SOSNIAK, 2006). Nesse sentido, vários métodos de pesquisa têm sido usados para investigar e, consequentemente, descrever os caminhos da performance, como métodos historiográficos (SIMONTON, 2006), entrevistas retrospectivas (SOSNIAK, 2006) e estudos de diários de práticas (DEAKIN; CÔTÉ; HARVEY, 2006). Os estudos empreendidos com esses métodos indicaram que, para melhorar a performance, é necessária a dedicação intensiva a atividades práticas, as quais permitem ao indivíduo trabalhar para aprimorar aspectos específicos com ajuda de professores, com oportunidades de reflexão, de exploração de alternativas, de resolução de problemas, assim como oportunidades para repetição e de feedback informativo (FELTOVICH; PRIETULA; ERICSSON, 2006).
O centro da relevância da prática reside nas evidências de que a performance expert é adquirida gradualmente e que o progresso efetivo requer a oportunidade de o sujeito encontrar satisfatório treinamento de tarefas, as quais o executante pode dominar sequencialmente. A prática deliberada oportuniza atividades ao executante que são, inicialmente, distantes de uma real performance segura, no entanto podem ser dominadas com horas de dedicação concentrada em aspectos críticos e podem ser gradualmente refinadas (ERICSSON, 2006b).
Estudos empíricos sugerem que a aprendizagem expert envolve uma mudança gradual na responsabilidade pelo processo de aprendizagem, que é inicialmente baseada em apoio externo, tornando-se progressivamente mais internalizada e, finalmente, autorregulada à medida em que a performance se aprimora (ERICSSON, 2006b; ERICSSON; TESCH-RÖMER; KRAMPE, 1990; GALVÃO, 2000, 2003; SOSNIAK, 1990). O processo de aprendizagem do expert pode ser pensado, então, em três fases interativas: apoio externo, transição e autorregulação.
pois, de uma rede social de apoio, encarregada de valorizar os esforços específicos do novato, assim como os esforços empreendidos por ele no sentido de atingir a excelência (SOSNIAK, 1990).
Em investigações sobre os antecedentes de indivíduos que se sobressaíram por suas produções intelectuais e/ou criativas, destacam-se as características do ambiente onde viveram seus primeiros anos de vida e os traços de personalidade aí cultivados. Tem se observado, nas trajetórias de vidas de experts, um número representativo de pais que encorajaram a exploração intelectual, que demonstraram aprovação pelo desempenho do filho, que apoiavam interesses específicos da criança e que respondiam e estimulavam perguntas (ALENCAR; GALVÃO, 2007). Esses pais, pensando no futuro promissor dos filhos, despendem consideráveis somas de dinheiro com professores e equipamentos e dedicam boa parte de tempo escoltando suas crianças para treinamentos e competições. Em alguns casos, os novatos e seus familiares mudam-se para ficarem perto do professor escolhido ou obter facilidades de treinamento (ERICSSON, 2006b).
Para atingir altos níveis de performance, a capacidade do professor é de grande importância. Tem sido um ponto de concordância em estudos baseados em entrevistas retrospectivas e em outras investigações que pessoas que demonstraram excepcional realização, quase sempre, tiveram a experiência de estudar com grandes mestres; isto é, professores que eram considerados de renomada reputação no domínio e que eram reconhecidos por preparar novatos para atingirem níveis de excelência (ERICSSON; RÖMER; KRAMPE, 1990; SOSNIAK, 2006).
O período de transição é caracterizado por aprendizagem e por ensino com maior focalização na aquisição de conhecimento e no desenvolvimento de habilidades específicas. Esse período de aprendizagem é marcado por considerável atenção nos detalhes. A habilidade técnica, as regras e o vocabulário próprios da área são objetivados sistematicamente por professores e por estudantes. Os professores encorajam e estimulam explicitamente os estudantes a participarem de recitais, competições, clubes de matemática, feiras de ciências e outros. A participação nessas atividades favorece que os estudantes tenham senso de realização e oferecem meios para que os professores planejem as instruções subsequentes. De várias maneiras, os professores oferecem ricos contextos aos estudantes, envolvendo-os na área por períodos de tempo cada vez maiores (SOSNIAK, 1990).
alcançar a excelência, o indivíduo começa a identificar e desenvolver seus próprios interesses, a resolver seus problemas e a trabalhar para atingir seus objetivos (SOSNIAK, 1990). Nesta fase, a fase da autorregulação, o aprendiz exerce razoável controle sobre seu ambiente de aprendizagem e sobre os processos de organização do material a ser aprendido (GALVÃO, 2003).
A autorregulação consiste no autodesenvolvimento de pensamentos, sentimentos e ações que são estrategicamente planejadas e adaptadas para o alcance de objetivos pessoais (ZIMMERMAN, 2006). Trata-se de um processo que envolve a habilidade de negociar, de testar e de interrogar uma representação de modo a permitir que a aprendizagem de fato ocorra e que progrida para novos níveis (GALVÃO, 2003). Nesse sentido, diferentes estratégias são utilizadas, tais como: organização e transformação de informações, sequência de aprendizagem, busca de informações, ensaio e prática e estratégias de auxílio à memória (GALVÃO, 2003; GALVÃO; GALVÃO, 2006).
De acordo com Bandura (1991), a autorregulação opera através de três subfunções principais, que precisam ser desenvolvidas e mobilizadas, a saber: auto-observação, autojulgamento e autorreação. A auto-observação consiste na adequada atenção ao próprio desempenho, nas condições sob as quais ele ocorre e nos efeitos que ele produz. No processo de autorregulação, a auto-observação provê a informação necessária para estabelecer objetivos realísticos e para avaliar o progresso em direção a eles. O autojulgamento refere-se à avaliação do próprio desempenho, comparando-o à realização de um modelo de referência, o qual pode ser oferecido por pessoas influentes em seu meio social ou por algum tipo de mídia impressa ou digital. A autorreação, por sua vez, provê o mecanismo pelo qual o curso da ação é regulado. Inclui a auto-observação e autojulgamento que auxiliam na determinação da ação específica a ser tomada, baseando-se em conhecimentos anteriores acerca da eficácia potencial da ação pretendida. Habilidades de autorregulação determinam, em parte, como indivíduos podem mobilizar esforços e recursos eficientemente para atingir objetivos.
Estudantes bem sucedidos monitoram e regulam a auto-observação, o autojulgamento e a autorreação de maneira estrategicamente coordenada e adaptativa. Esses três elementos oscilam durante o curso da aprendizagem e da performance, sendo monitorados e avaliados por meio do uso de feedback (ZIMMERMAN, 2006). Entende-se, portanto, que, além da autorregulação, o autofeedback e o feedback externo são aspectos importantes na aprendizagem expert. O autofeedback envolve a capacidade de monitorar aspectos específicos do aprendizado, considerando parâmetros referenciais estáveis internamente, enquanto que o
professores e outras pessoas competentes no domínio. O feedback externo, dentre outras funções, proporciona o aprendizado de técnicas efetivas de estudo deliberado, que abrangem o monitoramento do estudo individual, aperfeiçoando e planejando de situações que possibilitem a autoanálise e o alcance de níveis mais elevados de desempenho por conta própria (GALVÃO, 2003).
A aprendizagem autorregulada requer um processo cíclico, em que o estudante monitora a efetividade de seus métodos ou estratégias de aprendizagem e reage ao feedback em uma variedade de formas, variando a autopercepção para evidente mudança de comportamento como, por exemplo, alterar o uso de estratégias de aprendizagem. Estudantes autorregulados são distinguidos por sua responsabilidade para feedback relativo à efetividade de sua aprendizagem, por sua autopercepção de realização acadêmica e pelo uso sistemático de estratégias metacognitivas, comportamentais e motivacionais (ZIMMERMAN, 1990).
Outra característica importante do aprendizado expert diz respeito ao intenso envolvimento no trabalho realizado, o que tem sido observado tanto entre cientistas como entre escultores, pintores, escritores e compositores (ALENCAR; GALVÃO, 2007). Produzir explicações consistentes sobre o que leva um indivíduo a sustentar a motivação e o esforço por longos períodos de tempo tem desafiado estudiosos, pois entender como algumas pessoas conseguem perseverar, administrando sucessos e falhas, pode ser essencial para o desenvolvimento de habilidades de nível expert (FELTOVICH; PRIETULA; ERICSSON, 2006).
Geralmente, os psicólogos utilizam o termo motivação para fazer referência ao movimento que leva o indivíduo a se dedicar intensamente à produção de um trabalho, fazendo com que seu pensamento gire em torno do problema a ser resolvido, levando-o a dispensar uma grande quantidade de tempo e de esforço em sua realização (ALENCAR; GALVÃO, 2007). No entanto, a motivação é um construto que envolve diferentes variáveis, de forma que, até o momento, não há um consenso quanto a sua definição. Todavia, observa-se, em grande parte das definições de motivação, a ênfase dada à escolha de uma ação e ao esforço e à persistência para sua concretização (RAVANELLO, 2008). Segundo Alencar e Fleith (2003, p. 24), os fatores motivacionais referem-se “a um impulso para a realização, que está intrinsecamente ligado a um desejo de descoberta e de dar ordem ao caos, sendo a mola mestra que leva o indivíduo a se dedicar e a se envolver profundamente no trabalho com prazer e satisfação”.
vontade e interesse do indivíduo; isto é, há um contentamento inerente ao sujeito para se envolver numa determinada atividade devido à satisfação pela tarefa em si. Por outro lado, os comportamentos extrinsecamente motivados são instrumentais em sua natureza. Eles são executados pela satisfação ou interesse, pois o indivíduo assim regulado se envolve na atividade para obter determinado resultado que não faz parte da atividade em si (DECI et al., 1991; RAVANELLO, 2008).
O conceito de motivação intrínseca também foi trabalhado por Csikszentmihalyi (1997). Conforme o autor, a qualidade da experiência dos indivíduos numa dada atividade é os que os mantêm motivados. Esta experiência ótima foi denominada por ele de flow. Os sujeitos vivenciam a experiência do fluir quando são absorvidos de tal modo pela atividade que a noção do tempo torna-se distorcida, as distrações são excluídas da consciência e a autoconsciência desaparece. O indivíduo torna-se totalmente envolvido na atividade, a qual se torna recompensadora por si própria.
Nessa perspectiva, Lacorte e Galvão (2007) destacam que a Teoria do Flow oferece indícios explicativos sobre os motivos que levam indivíduos a sustentar durante muitos anos a prática deliberada de estudo. Em outras palavras, tais indivíduos gostam do que fazem, a ponto de adiar gratificações e prazeres para se dedicarem à atividade ou ao campo de estudo. Esse movimento representa a instância necessária ao estudo deliberado, capaz de sustentar um indivíduo por longo prazo em um domínio a ponto de se tornar um expert.
Observa-se, assim, que a aprendizagem expert envolve um processo motivacional complexo. Investigação desenvolvida por Sosniak (1990) indica que a motivação para o estudo individual nos primeiros anos da atividade musical era predominantemente extrínseca, fundamentada no apoio parental e de professores que instruíam sobre aspectos do conteúdo e duração do estudo. Em estudo comparativo desenvolvido por Ericsson, Tesch-Römer e Krampe (1990) há, também, a indicação de que o ambiente e as primeiras atividades nos domínios do xadrez, dos esportes e da música são controlados pelos pais, especialmente, porque as primeiras experiências ocorrem enquanto os aprendizes ainda são muito jovens. A média de idade para começar a prática entre a elite de cada um dos referidos domínios é de sete anos. No entanto, o estudo reforça a ideia de que não há relação consistente entre idade inicial e performance final, apenas reforça a noção de que começar cedo representa uma vantagem no aumento da quantidade de prática continuada para manter altos níveis de
performance.
