Aspectos técnicos

A expertise em diferentes profissões envolve profunda apropriação dos conhecimentos de uma área. Aqui, uma dimensão fundamental diz respeito a conhecimentos de natureza técnica. No que se refere a um instrumento musical como o piano, por exemplo, estes dizem a respeito a aspectos como rapidez de movimentos motores finos, automatização de escalas, força da pressão dos dedos sobre as teclas, entre outros (Galvão, 2000). Na literatura sobre

expertise há poucas referências consistentes sobre o que seriam habilidades técnicas no

contexto da expertise de professores que atuam no ensino fundamental. Angell, Ryder e Scott (2005) indicam que a atuação do professor na área da física está intimamente ligada a quatro tipos de conhecimento: conhecimento do conteúdo que se ensina, conhecimento do currículo, conhecimento sobre como os estudantes raciocinam e conhecimento sobre estratégias de ensino. Estes quatro tipos de conhecimento reunidos formam o conhecimento base para a ação do professor. Isto, embora informativo, não é suficiente para estabelecermos argumentos mais plausíveis.

Nesta pesquisa, alguns dos conhecimentos citados pelos referidos autores foram amplamente abordados e informados pelas participantes. Entre as dimensões mais importantes destacadas nas entrevistas, emergiram aspectos como conhecimento sobre currículo, necessidade de conhecimento das características de aprendizagem típicas de uma faixa etária, capacidade para planejar ações, aspectos relacionados à rotina do trabalho pedagógico e

autofeedback sobre os resultados do trabalho em termos de quão eficiente tem sido o processo

Conhecimento sobre o currículo

As professoras participantes desta investigação enfatizaram, antes do domínio do conteúdo, o conhecimento sobre o currículo. Para as participantes, a leitura atenta do currículo é muito importante. Mais do que isso, o professor deve se apropriar do currículo e identificar principalmente os objetivos estabelecidos ali. Trata-se de trabalhar a partir de uma meta previamente estabelecida. As participantes veem no professor uma função de mediação, que, para ser levada a termo de modo adequado, tem de se levar em conta as especificidades curriculares. É partir do conhecimento sobre o currículo que o professor investiga os conhecimentos que a criança já possui para promover o avanço do conhecimento. As falas abaixo são ilustrativas:

Ele, no mínimo, tem de ter ele mãos. Currículo, parte do currículo, né? Ler o currículo, se apropriar do currículo, ver quais são seus objetivos, que estão previstos para aquele nível, para aquele ano escolar, né? Conhecer o currículo. (V., 54 anos) A primeira coisa a gente tem que se apoderar do... do currículo, se apoderar do... do... daquilo que é a gente vai ensinar. Com a... Com a... Quando a gente tem esse conhecimento, do que a gente tem que ensinar, do que a gente tem passar para criança, aí, assim, a gente vai pesquisar o que a criança já sabe e fazer essa mediação, para que ele avance. (A., 46 anos)

Conhecimento sobre as características de aprendizagem dos alunos

De acordo com as entrevistadas, o conhecimento do conteúdo que será seguido representa uma dimensão significativa do processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, ele não reflete a dimensão mais importante da atuação, porque o aluno é considerado pelas participantes o elemento central da atuação do professor.

Não quer dizer que eu vou eleger o conteúdo como o mais importante. Eu estou dizendo que eu estou... Conheço primeiro conteúdo, o que eu tenho de ensinar, mas eu estou... eu elejo o aluno como ponto mais importante e de que forma eu posso... esse aluno pode se adequar àquele conteúdo. (...) Eu tenho o meu objetivo. Mas eu elejo a criança ou o aluno como ponto de partida para o meu trabalho. (V., 54 anos) Ao eleger o aluno como figura central do processo, o professor deve desenvolver habilidades específicas que favoreçam a identificação de como os alunos aprendem. Nesse

sentido, as participantes indicaram a necessidade de o professor desenvolver a habilidade de realizar uma observação atenta e de desenvolver a capacidade de questionar e de ouvir os estudantes, pois estas habilidades permitem a compreensão dos mecanismos pelos quais as crianças aprendem. De acordo com as participantes, é a partir da compreensão dos modos pelos quais os alunos aprendem que será possível ensiná-los. Os trechos a seguir exemplificam esse ponto de vista:

Ter habilidade para ensinar é, antes de tudo, compreender, o modo de aprendizagem do aluno, se você... Se a gente não sabe como esse aluno aprende, quais são os mecanismos que ele utiliza para aprender, eu não vou dar conta de ensiná-lo. (...) Ele... ele pode desenvolver essa, essa habilidade é... é... de perceber essas diferenças, né? Ou essas formas de... de.. aprender, né? É... É... observando, verificando como é que a criança responde àquele processo, né? (...) Então, eu acredito que para o professor, que o bom professor, possa identificar esses modos de aprendizagem é ele observar. Por meio da observação. E essa observação que possa dar como resultado as respostas de aprendizagem. O resultado do que ele aprendeu. (V., 54 anos) Eu acho que... Ouvir mais e falar menos. [Risos] A gente precisa aprender isso, né? Que... Quando a gente questiona, a gente pergunta pras crianças e pára pra escutar um por um. Aí, a gente começa a conhecer a turma. Aí, a gente começa a entender cada um e conhecer a história de cada um. (A., 46 anos)

Para uma das professoras, o conhecimento dos processos pelos quais o aluno aprende permite o estabelecimento de estratégias para ensiná-lo. Interessante observar que, mesmo conhecendo o aluno, algumas estratégias traçadas não oferecerem as respostas de aprendizagem esperadas pelo professor. Dessa forma, o professor comprometido com a aprendizagem dos alunos deve estar constantemente elaborando estratégias de ensino diferentes e avaliando-as para determinar seu alcance.

[O professor] Que tem um comprometimento com a aprendizagem, com a aprendizagem do aluno, que tá ali comprometido, que busca estratégias diferentes. Ele tem que buscar estratégias diferentes. Essa não deu certo. Vai, busca outros caminhos. Que tá sempre fazendo avaliação do trabalho dele, pra ver se, realmente, ele está atingindo, se não está atingindo o aluno. Se não chegou, não atingiu o objetivo que ele estabeleceu, o que está acontecendo? Então, busca nova maneira de trabalhar aquilo ali. (M., 49 anos)

Mudando estratégias. Mudando... Tem que adequar. Você tem que se adequar. Não é a criança que tem que se adequar, pra aprender do jeito que você quer ensinar. É você que tem que se adequar do jeito que ela consegue aprender. E a gente tem que fazer isso todo dia. (M., 60 anos)

Capacidade para planejar ações

Outro aspecto bastante enfatizado no discurso das participantes refere-se à importância de se fazer um plano de trabalho pormenorizado. Para algumas das professoras, o planejamento das ações que serão desenvolvidas em sala de aula não é algo meramente burocrático. Ao contrário, o planejamento dever ser obrigatoriamente realizado, porque ele é considerado um instrumento que norteia a ação pedagógica e que dá sustentação e segurança à prática do professor.

Olha, planejamento é importante. [Risos] Tem professor que não gosta de fazer planejamento, que não entende. Acha que é coisa que diretor pede, pra só pra pedir, pra cobrar. Cê tem que fazer, por mais que seja flexível. (...) Mas, ele tem que tá lá, porque é o teu norte. (A., 31 anos)

(...) É... É... Ele... Ele é importante, porque... Primeiro, porque ele te direciona, né? Não deixa você fugir. Segundo que ele te dá sustentação e segurança. (M., 49 anos) De acordo com uma das participantes, a ação do professor em sala de aula necessita de preparo, pois quando há uma contínua improvisação os objetivos delimitados não são alcançados. O planejamento é o instrumento que garantirá a coerência, a continuidade e a sequência da ação docente.

(...) Você entrar numa turma sem um planejamento, você tem que ser muito esperta pra eles não perceberem que você não tem nada, que você tá improvisando. E, quando você começa a improvisar, a coisa não sai. Eu acho que você enrola o tempo. É o embromation lá. Você tá improvisando. Porque é muito complicado. Você tem que saber o quê que você vai trabalhar e tem uma linha que você vai tá seguindo. Se você não tiver um planejamento, como é que você vai dar continuidade? Vai sair quebrado, né? Então, hoje, eu fiz isso e não fiz planejamento e, amanhã, eu dô uma discussão... Não tem uma sequência. (M., 49 anos)

O planejamento é entendido como um processo de previsão de ações do professor e das ações dos alunos. Nesse sentido, ao planejar há uma preocupação com a continuidade do processo e, para isso, o professor dedica atenção especial à seleção dos materiais que serão utilizados, busca informações e tenta prever questões que surgirão durante a aula, realizando uma simulação prévia da aula.

A gente diz, assim, porque há uma continuidade, né? Então, quando ele [professor] prepara o material. Ele tá buscando informações que, às vezes, naquele momento, ele pode ter perdido. Então, ele procura antes, verifica, faz uma... é... como se fosse um simulação mesmo, né? Do que, às vezes, pode... da pergunta que pode surgir, dos fatos que podem acontecer durante a aula. E, aí, esse preparo é o conteúdo mesmo. Buscar, conhecer um pouco mais. (C., 37 anos)

As participantes, de maneira geral, destacam que o planejamento não pode ser rígido. O professor pode modificá-lo à medida que percebe a necessidade de retomadas de assuntos, de ajustes na quantidade de tempo destinado à execução do que foi planejado e de acréscimo ou retirada atividades que não atingiram os objetivos. O importante, de fato, é que o planejamento atenda as necessidades de aprendizagem dos alunos.

(...) Cê tem que fazer, por mais que seja flexível. Flexível. Ele tá lá, você pode voltar e... e acrescentar ou tirar porque não deu certo ou dá um tempo maior. "Ah! Não deu pra fazer numa semana. Então, eu vou tê que aumentar". (A., 31 anos)

(...) Então, você tem que ter um jogo de cintura na hora. Você planejou. Num tem que ser daquele jeito. Vai ter que ser de outro jeito. Aprender... Vai ter que aprender, mas não é no seu primeiro planejamento que deu certo. Foi no segundo, terceiro... (M., 60 anos)

Uma das professoras entrevistadas descreveu que seu planejamento é mais um roteiro do que um planejamento nos moldes indicados pelas instituições formadoras. De acordo com a participante, isso se deve à experiência, atuando em uma mesma série por longo período. A experiência favoreceu, também, certa habilidade em utilizar acontecimentos do cotidiano relacionados aos conteúdos curriculares. Talvez, pelo fato de atuar na mesma série por vários anos, a professora conseguiu ter noção dos limites da flexibilidade do planejamento.

É... Eu gosto muito de planejar. Eu não entro pra sala de aula sem planejamento. É... Não aquele planejamento que a gente aprendeu na Escola Normal. (...) Mas eu um roteiro do que... do que eu vou desenvolver na sala. Tem... Claro, coloco os objetivos também. Mas, não sei se pela experiência... E eu tô a muito tempo atuando na mesma série. Então, eu tenho tudo isso meio que na cabeça. Lógico que eu vou assim: “Hoje, tá assim na minha cabeça.” Não. Eu sigo um roteiro. Então, essa seria uma coisa. Eu gosto muito de planejar. E eu também não tenho é... Se eu planejar uma coisa e chegá na sala e os alunos me trouxerem outra coisa e me der um clique na hora [Risos] de que eu posso usar aquilo que eles trouxeram e apresentar outro conteúdo, eu não vou pensar duas vezes. (M., 46 anos)

No entanto, uma das participantes alerta para as distorções decorrentes da inclusão indiscriminada de acontecimentos do cotidiano. Acontecimentos do cotidiano podem ser incluídos, desde que se tomem alguns cuidados para distinguir atividades essenciais com eventuais mudanças de percurso.

(...) você tem que trabalhar a Copa... Passa a formiga no chão. Hããã! Todo mundo olha pra formiga. “Vamos, agora, trabalhar a formiga.” Isso é uma distorção, porque não é assim. Não é assim. Tudo bem! É... Tô falando sobre a Nigéria. Aí, teve o jogo da Nigéria e Grécia. Passou uma formiga... Ah! Não. Tudo bem! Vou parar um pouquinho. “Ah! Porque que a formiga, pá rá rá, pá rá rá.” Porque é do interesse deles. Faz com que eles se enriqueçam mais o campo total. Mas, depois... “Ó!

Voltou. A A. não tá falando de formiga agora. A gente vai falar depois.” Assim. (A., 31 anos)

Rotina do trabalho pedagógico

Ao discorrerem sobre sua prática pedagógica, a rotina foi um aspecto bastante salientado pelas participantes. Talvez por se tratar de séries iniciais, há uma preocupação em deixar claro aos alunos que existe uma sequência básica de atividades diárias, as quais devem ser cumpridas. Rotina seria uma referência para os alunos aprenderem a lidar com o tempo escolar e com suas responsabilidades. No entanto, também envolve a responsabilidade da professora em cumprir com a palavra empenhada.

(...) E criança... A gente que trabalha com criança, criança precisa de rotina. Então, ela tem que ter assim... Tem que ter rotina. Tem que fazer aquilo. Você já tá trabalhando o quê? Responsabilidade, né? Aquela rotina ali. Hoje é isso. Aí, se você promete, você tem que cumprir, né? (M., 49 anos)

No discurso de uma das participantes, observa-se, inclusive, que as propostas de atividades para casa dependem da realização das atividades que compõem a pauta da rotina do dia em classe. Em outras palavras, a rotina estrutura o tempo para o desenvolvimento das atividades, assim como o espaço. No entanto, no depoimento desta participante não é possível observar se rotina equivale a agir sempre do mesmo modo.

Eu tenho uma rotina e eles sabem que a gente tem que fazer isso todos os dias. Se não deu tempo, será acrescentando aquela amanhã. E se não deu tempo, alguma coisa vai ter que ir pra casa a mais, porque de casa é aquele em cima do que a gente fez hoje. Vai pra casa. (M., 60 anos)

Outra participante, no entanto, destaca que segue rotina, contudo há uma preocupação em torná-la agradável, tranquila. Enfatiza que existe uma parte que apresenta sempre o mesmo formato e outras partes em que traz coisas diferentes.

(...) Mas, o dia a dia na sala de aula é... A gente tem a nossa rotina, né? Que na rotina de todo dia tem uma leitura. A gente faz, né? A leitura compartilhada. Todo dia eu leio pros meninos. Depois, tem a rotina da Matemática, tem a rotina de Português, né? Então, assim, a nossa rotina é uma rotina legal. Não é cansativa. A gente tá sempre procurando fazer uma coisa diferente. Depois, da nossa rotina do dia a dia, né? Porque tem aquele começo da aula que é sempre do mesmo jeitinho. A nossa rotina: chega, senta na rodinha, conversa, bate papo sobre o dia que passou, o

quê que aconteceu, o quê que a gente vai fazer hoje, faz uma pauta. Hoje, a gente vai estudar isso e isso e isso. Aí, aquela conversa, né? Que a gente tem que ter no começo da aula. É a hora do momento de passar pros alunos o quê que a gente quer que eles aprendam, né? E, aí, a gente vai desenvolvendo, né? As atividades do dia a dia. Mas é uma rotina legal, uma rotina tranquila. (C., 48 anos)

Uma das professoras pontuou que segue rotina, mas que seu trabalho é operacionalizado por meio de combinados. De acordo com a participante, tudo que ocorre em sala de aula é combinado com os alunos, inclusive suas atitudes. Há, também, uma preocupação em dividir responsabilidades para a construção do conhecimento dos alunos e do seu próprio. No discurso da participante, a rotina é entendida como a base para que alunos e professora estruturem seus compromissos, cumpram tarefas e assumam responsabilidades para que a aprendizagem aconteça.

Aí, na rotina na sala de aula, toda vez... A gente trabalha com horário. (R., 45 anos) (...) Tudo eu faço combinado, mas sou flexível também nos combinados. Por exemplo, todo mundo tem que fazer isso tal dia. Aí, chega o menino: "Tia, eu não pude fazer, porque..." Justificando. (...) Relevo e traz no outro dia. Da mesma forma que eu faço combinados com eles, eu faço combinados da minha atitude. "Gente, vamos fazer isso?" Aí, eu não vacilo, se eu falei. Eu falo pra eles: Se eu falei... “Nossa! Nem que chova canivete." (R., 45 anos)

(...) Hoje mesmo, pra manhã, tinha uma pergunta: “Por que a quadrilha de festa junina chama-se quadrilha? [Atividade da gincana da festa junina] Aí, eu falei pros meninos: “Nem olhem pra mim, que eu tô muito sem tempo. Vocês vão ter que me ajudar nessa.” Porque ninguém, ali na sala, sabia da gincana. (...) Vou precisar de vocês.” Então, eu divido com eles também isso. Eu acho que tá todo mundo, ali, aprendendo. (R., 45 anos)

Ao tratar da forma como operacionaliza seu trabalho em sala de aula, uma das entrevistadas deu destaque à preocupação em promover situações em que o aluno possa analisar seu processo de aprendizagem. De acordo com a participante, faz parte de seu papel como professora desenvolver essa capacidade nos alunos.

Tudo é assim. Faz, discute, o aluno vê porque que ele errou, analisa, a gente faz uma análise maior, corrige tudo comigo. Faço a minha parte. Redação a mesma coisa: faz, desenvolve o tema, discute, especifica, aborda tudo, vamos fazer a gra... agora, faz o rascunho, lê o seu rascunho, vê a sua pontuação. Se quiser ilustrar, ilustra; reveja, põe na pasta, elogio, põe na pasta... Lê, claro, né? (M., 45 anos) Há também o entendimento de que o andamento do trabalho pedagógico deve ser comunicado aos interessados. Segundo o ponto de vista de uma das participantes, a atividade profissional desempenhada pelos professores da Secretaria de Educação é um serviço público e, como tal, deve ter seu andamento e seus resultados comunicados aos interessados.

(...) O serviço que a gente presta é um serviço público. Você tem que dar satisfação ao público. (...) Tudo eu presto contas pra eles. Por exemplo, hoje é dia de Português e Matemática. (...) Chegou um teatro de emergência... Alguma coisa, que eu não pude dar as 5 horas de aula. Aí, eu aviso pros meninos. Aviso pra eles e passo na agenda: A aula de Matemática de hoje será dada amanhã. E a tarefa também será corrigida, num sei o quê, num sei o quê. (R., 45 anos)

Preocupação com o resultado do trabalho

A expertise é entendida como a capacidade de desempenhar uma atividade qualitativamente bem. Para atingir um nível de desempenho superior, os experts monitoram constantemente a atuação por meio de feedback, que orienta a tomada de decisão sobre onde alocar esforços para aprimorar o desempenho.

Nos discursos das entrevistadas, emergiu uma clara delimitação do que seja o resultado do trabalho do professor. De acordo com as participantes, o resultado da ação docente é concretizado nas respostas de aprendizagem dos alunos, conforme o ilustrado abaixo.

O objetivo do professor é sempre a aprendizagem do aluno. (M., 49 anos)

Nesse sentido, as falas das professoras identificam uma prática de constante monitoramento do desempenho escolar dos alunos. Para uma das entrevistadas, o bom professor é aquele que se preocupa com a aprendizagem do aluno. Para isso, ele deve estar sempre avaliando o resultado do seu trabalho em termos das aprendizagens evidenciadas pelo aluno.

[O bom professor] Se preocupa se ele está aprendendo ou se não está. (...) Como é que eu falo? Que tem um comprometimento com a aprendizagem, com a aprendizagem do aluno, que tá ali comprometido, que busca estratégias diferentes, que tá sempre fazendo avaliação do trabalho dele, pra ver se, realmente, ele está atingindo, se não está atingindo o aluno. (M., 49 anos)

A aprendizagem evidenciada pelo aluno é a meta a ser atingida pelo professor e também o feedback que permite avaliar quão eficiente tem se mostrado sua ação. Além do

feedback oferecido pelos alunos, uma das participantes destacou que o feedback também é

É pela aprendizagem dos meus meninos. Aí, eu sei que eu tô tendo sucesso. (M., 49 anos)

(...) Assim, sempre recebo elogios, né? Sempre vejo, assim, que os pais ficam satisfeitos com meu trabalho. (...) Cê sabe que tem um retorno. E o mais gratificante, quanto você encontra com eles rapazes, né? E eu já posso falar que, né? Eu já sou vó, né? Na educação. Às vezes, eu encontro com um aluno que foi meu na 1ª série: "Nossa! Professora, que bom! Eu gostava tanto, assim, das suas aulas!" Isso mexe com a gente, né? (C., 48 anos)

Quando o feedback oferecido pela turma indica que a atuação pedagógica não está sendo eficiente, o professor inicia uma análise reflexiva sobre sua prática em busca de possíveis soluções. Segundo uma das participantes, assim que é identificado que a ação pedagógica não surtiu o efeito esperado, há a necessidade de fazer suposições sobre o que está acontecendo, de mudar as estratégias de trabalho, de utilizar novos recursos, de ler sobre os processos observados, objetivando uma mudança qualitativa no desempenho do aluno.

Aí, aquele seu aluno, que você não conseguiu atingi-lo, né? Daquela maneira. Você