http://tede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/3905/5/Vania%20Maria%20Cola%C3%A7o%20Silva

Texto

(1)1. UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. VANIA MARIA COLAÇO SILVA. PÓS-MÉTODO E AUTONOMIA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DO LIVRO DO PROFESSOR. SÃO PAULO 2019.

(2) VANIA MARIA COLAÇO SILVA. PÓS-MÉTODO E AUTONOMIA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DO LIVRO DO PROFESSOR. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação. em. Letras. da. Universidade Presbiteriana Mackenzie – requisito parcial para obtenção do título de mestre.. ORIENTADORA: Profa. Dra. Vera Lúcia Harabagi Hanna. SÃO PAULO 2019.

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(4) VANIA MARIA COLAÇO SILVA. PÓS-MÉTODO E AUTONOMIA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO DO LIVRO DO PROFESSOR. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação. em. Letras. da. Universidade Presbiteriana Mackenzie – requisito parcial para obtenção do título de mestre.. Aprovada em _______________________. BANCA EXAMINADORA. ______________________________________________________ Profa. Dra. Vera Lúcia Harabagi Hanna Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM) – ORIENTADORA. _______________________________________________________ Profa. Dra. Lilian Cristina Correa Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). _______________________________________________________ Profa. Dra. Vanessa Maria da Silva Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU).

(5) Dona Edina, mãe querida, Obrigada pelo primeiro livro, pelo primeiro dicionário, por todo amor e apoio incondicionais..

(6) AGRADECIMENTOS. À Luz que nos guia.. À Profa. Dra. Vera Lucia Harabagi Hanna pela orientação, atenção e paciência durante o processo de produção desta dissertação.. Às Profa. Dra. Lilian Cristina Correa e Profa. Dra. Vanessa Maria da Silva, assim como ao Prof. Dr. Maurício Demichelli, pela assistência e sugestões oferecidas quando da banca de qualificação e, posteriormente, na banca de defesa.. À Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições Comunitárias de Educação Superior – PROSUC/Capes – pelo benefício da taxa escolar, sem o qual a pesquisa teria sido interrompida.. Ao meu esposo e ao meu filho, vocês são meu estímulo e minha motivação.. Às amizades que nasceram no decorrer do curso: bom-humor e companheirismo que suavizaram a caminhada.. Aos meus alunos, é uma honra ser professora e, por vezes, aluna de vocês. Compartilhar é somar..

(7) Language teaching and teacher education must be sensitive to a particular group of teachers, teaching a particular group of learners, pursuing a particular set of goals within a particular institutional context embedded in a particular socio-cultural milieu.1 Kumaravadivelu 1. Nossa versão: O ensino de línguas e a formação de professores devem ser sensíveis a um grupo particular de professores, ensinando um grupo particular de alunos, perseguindo um conjunto particular de objetivos dentro de um contexto institucional particular inserido em um meio sociocultural específico..

(8) RESUMO. Nossa pesquisa é baseada no axioma “língua é comunicação e comunicação é cultura”, a partir do qual chegamos ao ensino de língua estrangeira na condição Pós-Método, com vistas à importância da autonomia do professor. A língua estrangeira em foco é a língua inglesa EFL (English as a foreign language, i.e., inglês como língua estrangeira) por ser a língua franca da atualidade, conforme JENKINS e MAURANEN, 2017. Hanna (2012 e 2016) auxilia-nos no entendimento do diálogo possível, ou melhor, necessário e inevitável, entre o ensino de língua estrangeira e os Estudos Culturais; um ensino voltado ao social e ao contexto de professores e alunos, assim como destacado por Byram (2002 e 2013) e Kramsch (1998). Perante a corrente importância do aprendizado do segundo idioma, surge a necessidade de promover um olhar crítico e reflexivo sobre o ensino de línguas estrangeiras, seus métodos e abordagens, de forma a avaliar e encarar os desafios e os novos papéis desempenhados por alunos e professores na contemporaneidade. Brown (2002 e 2007), Jackson (2014), Nunan (1989) e Richards (2002 e 2006) são alguns dos nossos alicerces quanto ao ensino de línguas e suas metodologias, incluindo a Abordagem Comunicativa que conduziu-nos ao Pós-Método, essencialmente pela obra de Kumaravadivelu (1994 e 2008), que propõe a procura por uma alternativa ao método ao invés da procura por um método alternativo, ou pelo “melhor método”. Em seguida, aprofundamo-nos na questão da autonomia do professor sob a visão de Contreras (2012), Lamb e Reinders (2008) e Leo van Lier (1996), com a proposta de que os professores tenham autonomia para tomar decisões, elaborando técnicas que sejam eficazes e específicas às suas aulas (contextos e alunos). O livro do professor é o nosso corpus, no qual analisamos as oportunidades de autonomia oferecidas na parte “Introdução” (do livro do professor) da série de livros didáticos openMind (MACMILLAN, 2016). Nosso intuito é contribuir para o ensino de língua inglesa / EFL condizente com diferentes contextos socioculturais, promovendo o pensamento autônomo, crítico e reflexivo do professor, bem como dos futuros professores. Palavras-chave: Ensino de língua estrangeira. Ensino de língua inglesa. Pós-Método. Autonomia do professor..

(9) ABSTRACT. Our research is based on the axiom "language is communication and communication is culture", from which we have reached the teaching of foreign language in the Postmethod condition, in the light of the importance of teacher autonomy. The foreign language in focus is the English language (EFL) since it is the present lingua franca (according to JENKINS and MAURANEN, 2017). Hanna (2012 and 2016) assists us in understanding the possible or rather needed and inevitable dialogue between foreign language teaching and Cultural Studies; a social-oriented teaching which is directed to the students and teachers’ contexts as highlighted by Byram (2002 and 2013) and Kramsch (1998). Given the current importance of second language learning, it arises the need to promote a critical and reflexive perspective at the teaching of foreign languages, its methods and approaches, in order to assess and face the challenges and the new roles played by students and teachers in the contemporary world. Brown (2002 and 2007), Jackson (2014), Nunan (1989), and Richards (2002 and 2006) are some of our foundations for language teaching and methodologies, including the Communicative Approach that led us to the Postmethod condition, mainly by Kumaravadivelu’s work (1994 and 2008), which proposes the search for an alternative to the method rather than the search for an alternative method, or by the "best method". Afterwards, we searched deeply into the question of teacher autonomy under the view of Contreras (2012), Lamb and Reinders (2008) and Leo van Lier (1996), with the proposal that teachers have the autonomy to make decisions, that are effective and specific to your classes (contexts and students). The teacher's book is our corpus, in which we analyze the opportunities for autonomy offered in the "Introduction" part (from the teacher's book) of the openMind textbook series (MACMILLAN, 2016). Our aim is to contribute to the teaching of English / EFL according to different sociocultural contexts, promoting autonomy, critical and reflexive thinking of the teacher as well as future teachers. Keywords: Foreign language teaching. English language teaching. Postmethod. Teacher autonomy..

(10) SUMÁRIO. Considerações iniciais. 14. Capítulo I – Ensino de língua estrangeira – Língua inglesa. 19. 1.1. Importância da língua estrangeira: língua é comunicação e comunicação é cultura. 1.2. Ensino de língua inglesa como língua estrangeira: recortes e ascensão. 1.3. 19. 21. Ensino de língua estrangeira: diferença entre abordagem, método e técnica. 25. 1.4. Principais metodologias. 29. 1.5. Abordagem Comunicativa: da forma para a função e o significado. 33. Capítulo II – Pós-Método e a autonomia do professor e do aluno no ensino de língua estrangeira. 40. 2.1. Pós-Método: conceituação e considerações. 40. 2.2. O professor na condição Pós-Método. 47. 2.3. O Pós-Método e a autonomia do professor. 52. 2.3.1 Constituição da autonomia do professor. 59. 2.3.2 Papéis do professor autônomo. 67. 2.4. Autonomia do aluno. 71. 2.5. Interrelação entre a autonomia do professor e a autonomia do aluno. 2.6. A concepção da perspectiva Pós-Método na formação do professor. Capítulo III – O livro do professor: Pós-Método e autonomia 3.1. O livro didático e o benefício do livro do professor. 3.2. A introdução do livro do professor proposta para a série openMind: pacote digital de recursos. 3.3. 76. 82. 85 85. 91. Perspectivas de autonomia na Introdução do livro do professor da série openMind. 101.

(11) 122. Considerações finais Referências bibliográficas. 125. Webgrafia. 127. Anexo 01. 130. Anexo 02. 133. Anexo 03. 134. Anexo 04. 139. Anexo 05. 154. Anexo 06. 155. -.

(12) Lista de figuras: 01. Cena do vídeo da unidade 7. .................... 94. 02. Introdução da unidade 1. .................... 96. 03. Cena inicial do vídeo da unidade 1. .................... 96. 04. Atividades de áudio da unidade 1 – A. .................... 96. 05. Atividade de áudio da unidade 1 – A. .................... 97. 06. Materiais para utilização do professor (Parte 1). .................... 98. 07. Materiais para utilização do professor (Parte 2). .................... 98. 08. Modelo de planejamento de aula – sem preenchimento. .................... 99. 09. Sugestão de planejamento de aula da unidade 1. .................... 100. 10. Centro de recursos de gramática – PowerPoint – unidade 1. .................... 102. 11. Atividade com áudio da unidade 7. .................... 104. 12. Notice! – Unidade 7. .................... 104. 13. Notice! – Unidade 2. .................... 104. 14. Watch out! – Unidade 7. .................... 105. 15. Now you do it – Unidade 7. .................... 105. 16. Pronúncia – Unidade 9. .................... 107. 17. Atividade: lugares – Unidade 3. .................... 109. 18. Continuação - Atividade: lugares – Unidade 3. .................... 110. 19. Score yourself – Unidades 9 e 10. .................... 111. 20. Pontuação e revisão – Unidade 1. .................... 112. 21. Unit Open – Unidade 1 – Livro do professor e livro do aluno. .................... 114. 22. Unit plan – Unidade 1. .................... 116. 23. Unit map – Unidade 3. .................... 117. 24. Alternative – Unidade 1. .................... 118. 25. Alternative – Unidade 3. .................... 118.

(13) Abreviaturas e Siglas AAL. Abordagem Audiolingual. ABT. Aprendizagem com Base em Tarefas (TBL). AGT. Abordagem Gramática e Tradução. APP. Apresentação, Prática e Produção (PPP). CLT. Abordagem Comunicativa (Communicative Language Teaching). LE. Língua Estrangeira. LI. Língua Inglesa. LP. Livro do Professor. MD. Método Direto. TPR. Resposta Física Total (Total Physical Response).

(14) 14. Considerações iniciais. A citação de Edward T. Hall2 na abertura da obra Silent Language, livro de 1959 que, por vezes, se mostra atemporal, com nossa tradução: “Aos meus amigos e colegas de culturas estrangeiras que tanto me ensinaram sobre minha própria cultura”3, traz à tona a essência de nosso interesse no que é diferente: é nesse outro, estrangeiro, desconhecido, que procuramos a nós mesmos. Somos seres culturais e, nos Estudos Culturais, campo das Humanidades que pode ser aplicado a diversas áreas do conhecimento. Trata-se de um campo de investigação interdisciplinar em áreas que abordam temas como nacionalidade, etnia, ideologia, enfim, o que estiver no âmbito da sociedade e seu cotidiano, pois “[...] a cultura somos nós, nós, os seres humanos – a identidade é a soma de narrativas que se toma emprestada da cultura”, conforme explica Hanna (2016, p. 269). Pautando nosso olhar pela forma coletiva de vivenciar as diferenças culturais, contemplamos o Outro4 como a oportunidade de conhecermos a nós mesmos. Ao chegarmos ao entendimento de que língua é comunicação e comunicação é cultura, fomos direcionados ao ensino de línguas estrangeiras 5 (LE). Além das dificuldades mais comuns, tais como, a escolha da abordagem de ensino mais adequada para cada aluno (assunto que será detalhado no decorrer desta dissertação); a falta de investimento financeiro e técnico na unidade de ensino; a desvalorização da profissão por parte da sociedade, entre outros fatores, o professor de LE encara a necessidade de compreender as implicações sociais, políticas e éticas que permeiam tanto a língua materna de seus alunos, como a LE a ser lecionada. O ensino de uma língua comporta inúmeros elementos culturais e, ao pensarmos em uma língua. 2. Edward T. Hall, antropólogo, popularizou a ideia de comparar aspectos de diferentes culturas (estudo micro intercultural – campo da comunicação intercultural). 3. To my friends and colleagues from foreign cultures who taught me so much about my own culture.. 4. Em nosso estudo, utilizaremos (aqui explanado em poucas linhas), o conceito de Outro de Jacques Lacan (1901-1981), psicanalista e psiquiatra francês que teve grande influência no pensamento pós-estruturalista, assim como na crítica literária, linguística e em outros campos do conhecimento. Outro (alter = alteridade) diferencia aquele de um outro que é semelhante ou próximo; geralmente escrito em letra maiúscula, alude ao Outro (em especial na antropologia) que não sou eu. No decorrer deste trabalho, o termo “Língua Estrangeira” (assim como sua forma plural) será abreviado como “LE”. 5.

(15) 15. estrangeira, chegamos a barreiras existentes entre a cultura do falante da língua materna e a cultura da língua-alvo. Ao longo do tempo, o ensino de LE vem passando por mudanças significativas em suas metodologias, que procuram diminuir os percalços durante o processo de ensino e aprendizagem, facilitando a aquisição do segundo idioma de forma ampla, não apenas quanto às questões de léxico ou gramática. Ao nos referirmos à aquisição de um idioma de forma global, voltamos a destacar que a cultura de cada falante é parte importante nesse processo – a cultura daquele que estuda uma LE e a cultura da própria LE em foco. Assim, concordamos com Hanna, visto que: Trazer para o debate o ensino de línguas estrangeiras no momento atual significa, antes de tudo, contextualizá-lo no acelerado crescimento intercomunicacional, proporcionado pela simultaneidade dos encontros transnacionais que trazem para a conjuntura dos estudos linguísticos e literários a questão dos ‘participantes de uma comunicação intercultural’. [grifos nossos] (2016, p. 165).. Por isso, demandas ligadas à interculturalidade são de importância crucial ao nosso estudo de língua-cultura. Entendemos, como interculturalidade, o fato de que, ao admitirmos que há pessoas diferentes de nós, há implicação de uma noção de comparação, i.e., a visão que se tem de uma cultura particular a partir do panorama de outra cultura, comparando as similaridades e diferenças existentes. No âmbito do ensino de LE, estudiosos como Byram6 se debruçam em torno do falante intercultural, aquele que conhece outra ou outras culturas e/ou que se relaciona com indivíduos também de culturas distintas, com suas características sociais e culturais. E, a partir desse falante, o autor discorre sobre a “Competência Comunicativa Intercultural” que tem, como componentes, o conhecimento, as habilidades e as atitudes, “complementados pelos valores que determinada pessoa mantém por pertencer a um certo número de grupos sociais. Esses valores fazem parte das identidades sociais dessa pessoa.”7 (BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2002, p. 7).. 6. Michael Byram é professor emérito da School of Education da Universidade de Durham, no Reino Unido. Suas pesquisas envolvem educação com enfoque nas minorias linguísticas, ensino de línguas estrangeiras, estudos interculturais e educação comparada, tendo publicado diversos livros e artigos sobre esses temas, como exemplo, o livro Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning (Cf. Ref.) extremamente útil à nossa pesquisa. […] complemented by the values one holds because of one's belonging to a number of social groups. These values are part of one's social identities. 7.

(16) 16. Diante da variedade de elementos a serem considerados no ensino de LE, recorremos novamente à Hanna (2015) que recomenda perceber o processo de encontros culturais como um facilitador no exercício da prática de ensino e a importância de estudar o Outro e os padrões socioculturais de suas vidas. Para isso, a pesquisadora indica que o ensino de língua e cultura será satisfatório desde que empreendido de forma indivisível e, menciona ainda, no campo da prática de línguas: [...] que se ofereça àqueles que pretendam aprender oportunidades de incremento de ambas as competências – a “intercultural” e a “linguística” – ao mesmo tempo que, preparados para o intercâmbio com pessoas de perspectivas, valores e comportamentos díspares, possam fazê-lo de modo a entendê-las e aceitá-las numa experiência de caráter positivo. (2015, p. 135).. Isto posto, detivemo-nos no ensino de língua inglesa8 (LI), uma vez que é considerada a língua franca contemporânea. Porém, permanecemos com vistas ao ensino de LE em geral, principalmente ao avaliarmos os métodos e as abordagens mais utilizados no ensino das últimas décadas até chegarmos à teoria do Pós-Método, principalmente em B. Kumaravadivelu. A partir desse autor, apreendemos que o Pós-Método impõe a necessidade de se conhecer as estratégias utilizadas pelos alunos, os estilos com os quais eles se identificam, os recursos – sejam eles tecnológicos, de experiência ou contexto de vida – que os próprios trazem consigo. No melhor estilo do observador da realidade, do cotidiano, o Pós-Método convida o professor a observar o seu entorno, alunado, sociedade, contextos e ferramentas, para então explorar os melhores recursos disponíveis, avaliando suas próprias abordagens, pensando de forma autônoma e criando uma nova perspectiva quanto à profissão. A compreensão da condição Pós-Método trouxe-nos a importância de um de seus pilares, a autonomia do professor no ensino de LE. Assim, conduzimos nossa pesquisa sobre esse tema, o que incluiu, de forma concisa, a autonomia do aluno, até chegarmos ao questionamento: como a autonomia do professor é celebrada e/ou estimulada no ensino de LI/LE? Buscando argumentar sobre isso, o corpus escolhido foi o livro do professor (como parte do material didático), entretanto, em especial, escolhemos analisar a parte da Introdução que é oferecida no livro do professor, na qual são dadas instruções de como utilizar o livro e as especificidades do curso. O material didático é um instrumento pedagógico utilizado tanto em sala de aula como fora dela; a gama de opções atual é vasta e conta com abordagens, finalidades e 8. No decorrer deste trabalho, o termo “língua inglesa” será abreviado como “LI”..

(17) 17. públicos diferentes. Dividimos tais públicos diferentes em alunado e professores: há material voltado para determinado alunado, definido tanto por demandas culturais como por gênero, situação financeira, idade, necessidades específicas acadêmicas ou profissionais, etc., e há material dirigido ao público de professores que escolhe seu uso por preferir determinada abordagem ou método pedagógico nele empregado. Dessa forma, dedicamo-nos ao livro do professor da série de livros didáticos openMind da editora britânica Macmillan (Bowen, 2016). A escolha deveu-se ao fato de que trabalhamos com essa série em nossas aulas de idiomas (LI) há 2 anos e, seguindo uma postura pós-metodológica, começamos a questionar se o livro celebrava a autonomia do professor e em qual ou quais oportunidades. Percebíamos que as aulas ora fluíam bem, ora não, o que aguçou ainda mais nossos questionamentos, sempre na tentativa de compreender a proposta do livro, tentando tirar o maior proveito possível do material. Afinal, o docente sempre precisa contribuir ou pensar em fazê-lo com suas próprias ideias ao utilizar o livro do professor? O professor obrigatoriamente deve ser criativo de modo a alterá-lo? Por que o professor deve ou não criar além do que está previsto no livro do professor? Portanto, nosso intuito dentro da presente dissertação de mestrado é contribuir para o ensino de LE/LI, oferecendo um suporte de pesquisa para professores (ou futuros professores) que se deparam com os desafios de lecionar em contextos adversos, plurais e sensíveis, mas que desejam atuar de forma autônoma, desvinculando a ideia de amarras limitadoras que o livro do professor ainda possa ter. Nossa dissertação configura-se nas presentes Considerações iniciais, assim como nos 3 capítulos, distribuídos da forma explicitada a seguir, e nas Considerações finais, nas quais concluímos a pesquisa. No Capítulo I, ponderamos sobre o ensino de LE como acesso à – e desenvolvimento da – cultura, ressaltando seu diálogo com os Estudos Culturais. Para isso, amparamo-nos em Claire Kramsch (1998), Michael Byram (2002 e 2013) e Vera Hanna (2012 e 2016). Ao discutirmos o ensino de LE, destacamos a língua inglesa por ser a língua franca da atualidade, com um breve relato e alguns recortes históricos para chegar a sua ascensão a tal posto, conforme David Crystal (1998), David McDowall (2001), Jane Jackson (2014), Jennifer Jenkins e Anna Mauranen (2017) e Renato Ortiz (2008). Em seguida, analisamos as diferenças entre abordagem, método e técnica,.

(18) 18. utilizando as pesquisas de B. Kumaravadivelu (1994, 2001, 2003, 2006, 2008 e 2013)9, David Nunan (1989 e 2003), Douglas H. Brown (2002 e 2007) e Jack Richards e Willy Renandya (2002), para depois apresentar as características de alguns dos principais métodos e abordagens, seguindo esses últimos autores e aproveitando, também, os trabalhos de Alan Pulverness, Mary Spratt e Melanie Williams (2014) e Scott Thornbury, (1999) em especial sobre a Abordagem Comunicativa. No Capítulo II, conduzimos nossa análise em torno da condição Pós-Método, avaliando o papel do professor nessa situação, principalmente por meio das pesquisas de B. Kumaravadivelu (como já referenciado), como também com o auxílio de Daniel Liston e Kenneth Zeichner (2014), Diane Larsen-Freeman (2000) e Scott Thornbury (2009). Apresentamos os conceitos de autonomia, especialmente no que se refere ao professor e ao aluno. Nossa pesquisa tem como chave a autonomia do professor, porém, percebemos que para desenvolvê-la, é imprescindível vinculá-la à questão do aluno. Para tanto, discutiremos os papéis de ambos e sua interrelação, finalizando a pesquisa em defesa da inclusão de uma perspectiva pós-metodológica na formação dos professores. Encontramos apoio nos trabalhos de Ágota Scharle e Anita Szabó (In: 2000), Leo van Lier (1996), José Contreras (2012), Penny Ur (2002), Phil Benson (In: 2008), Terry Lamb (2008), Turid Trebbi (In: 2008), Vera Lúcia Oliveira e Paiva (In: 2009), novamente em Nunan (1989) e em Pulverness, Spratt e Williams (2014), além de Kumaravadivelu. Enfim, no Capítulo III, após aprofundarmos a discussão quanto à autonomia do professor, passamos ao estudo e discussão quanto ao corpus, ou seja, a Introdução contida no livro do professor da série de livros didáticos openMind (ensino de LI/EFL). Para apresentar o corpus, antes destacamos a pertinência do material didático, uma vez que engloba o livro do professor. Posteriormente, indicamos as características da Introdução do livro do professor, para, em seguida, analisá-la procurando possibilidades de desenvolver a autonomia do professor. A pesquisa segue com base nos estudos de Ian McGrath (2013), Julietta Schoenmann (2011) e Lewis Lansford (2014), juntamente com os já referenciados Kumaravadivelu, Richards e van Lier.. 9. O professor B. Kumaravadivelu é o autor mais utilizado em nossa dissertação, seja por sua pesquisa na área do ensino de LE (e sua ligação com a cultura) em geral, seja por sua visão pós-metodológica, assim como sua defesa da autonomia do professor. No decorrer da pesquisa, diante do vasto material produzido pelo autor, notamos, a título de curiosidade, sua preferência pelo uso de metáforas, o que torna seus discursos muitas vezes poéticos, trazendo o cotidiano para próximo de seu leitor/ouvinte..

(19) 19. Capítulo I – Ensino de língua estrangeira – Língua inglesa. 1.1 Importância da língua estrangeira: língua é comunicação e comunicação é cultura Cada língua tem suas raízes em uma cultura específica e é parte imprescindível na formação de uma nação, pois reúne as pessoas (visto seu caráter não ser universal ou individual), sendo um instrumento que permite trocas e confrontos culturais: “a língua expressa a realidade cultural” 10. e 11. (KRAMSCH, 1998, p. 3), “[...] permeia todos os. aspectos da experiência humana e cria, além de refletir, imagens dessa experiência.” 12 (KUMARAVADIVELU, 2008, p. 3). Compreendemos a necessidade e a importância do binômio língua-cultura para atuar na sociedade, uma vez que língua é comunicação e comunicação é cultura. Quanto à pertinência entre língua e cultura, Hanna destaca: [...] importa perceber o processo de encontros culturais como um facilitador no exercício da prática linguística. Reconhecer a tendência de grupos de se combinarem e se renovarem indica que, ao estudarem o “outro” e os padrões socioculturais que dão significado às suas vidas, os falantes estarão colocando em prática atividades de um exercício cultural e intercultural no processo de novos contatos linguísticos. (2015, p. 133).. Os motivos subjacentes que levam as pessoas a aprender uma segunda língua são extremamente variados – é o caso das demandas profissionais ou acadêmicas, tendências ou interesses culturais – enquanto o motivo principal refere-se à comunicação, ao desejo de comunicar-se, de ser ouvido. Nas palavras de Kramsch: “Com o desejo de comunicar determinado significado aos outros, vem também o desejo de ser ouvido, de ser levado a sério, de ser acreditado e de influenciar, por sua vez, as crenças e ações de outras pessoas.”13 (1998, p. 21).. 10. N.A.: todas as citações em língua estrangeira utilizadas neste estudo serão incluídas no texto em português por meio de tradução nossa; a respectiva citação no idioma original será incluída como nota de rodapé (ou vice-versa, quando aplicável). 11. Language express cultural reality.. […] permeates every aspect of human experience, and creates as well as reflects images of that experience. 12. 13. With the desire to communicate a certain meaning to others comes also the desire to be listened to, to be taken seriously, to be believed, and to influence in turn other peoples’ beliefs and actions […].

(20) 20. Embora qualquer ato de comunicação necessite de canais claros que levem ao entendimento mútuo entre os interlocutores, a comunicação em determinada LE, por vezes, encontra desafios maiores devido a sua natureza sociocomunicativa e sociocultural. É o caso das barreiras decorrentes de diferenças culturais, conduzindo à necessidade de um conhecer os costumes do Outro para dirimir possíveis conflitos que possam surgir dessas diversidades. Acenando nesse sentido, Byram salienta que os encontros reais ou virtuais, de pessoas de diversos lugares, contextos e origens, “significam comunicação e a comunicação deve levar à compreensão e à harmonia ou, no mínimo, a uma redução de conflitos.”14 (2013, p. 90). No percurso dessa pesquisa, destacamos a importância e a influência do contexto (seja ele cultural, financeiro, profissional, geográfico, etc.) para a comunicação como um todo. Nosso estudo explora o espaço do contexto, pois, ecoando Kramsch: “[...] reconhecemos o quão importante é o contexto em complementar o significado codificado na linguagem.”15 (1998, p. 14). É preciso combinar e ordenar as palavras, as crenças, os valores e a mentalidade para se ter um contexto cultural e uma comunicação plena, já que: “[...] os significados semânticos dos signos verbais [têm] que ser suplementados pelos significados pragmáticos das ações verbais em contexto”.16 [grifo nosso] (KRAMSCH, 1998, p. 25-26). Entre os diversos contextos, a contemporaneidade impõe a necessidade de saberes múltiplos: negociações comerciais e políticas entre nações e estudos acadêmicos. A própria subsistência requer conhecimentos diversos e, em destaque, o conhecimento de outras línguas para compreender e ser compreendido, levando-nos à aquisição da LE, a questão de ser bilíngue, aqui considerado aquele que comunica-se com o mundo utilizando um língua que não é sua língua materna, embora, certamente, existam olhares e definições distintas e mais abrangentes sobre o termo. Parte substancial das sociedades atuais é regida por línguas oficiais determinadas por cada Estado soberano, mas ter uma língua oficial não impede que uma pessoa estude 14. Encounters mean communication, and communication should lead to understanding and harmony, or at the very least a reduction of conflict.. 15. […] we recognize how important context is in complementing the meaning encoded in the language.. 16. […] the semantic meanings of verbal signs [have] to be supplemented by the pragmatic meanings of verbal actions in context..

(21) 21. e/ou domine outra língua, inclusive, dentro de seu próprio território. Magrini et al. (2009) explica que o conceito de bilinguismo (ou diglossia) era considerado negativo no início do século XX, visto que, para a linguística da época, a aprendizagem de uma língua era concebida como perda do conhecimento de outra, o que levaria à inexistência de um indivíduo bilíngue. Assim, a pessoa sempre seria apenas monolíngue, perdendo a capacidade de comunicar-se em sua própria língua materna pelo fato de aprender uma segunda língua. De qualquer forma, esse pensamento felizmente mostrou-se equivocado à medida em que falantes diversos obtiveram condições de estudar adequadamente um segundo idioma, sendo capazes de se comunicar de forma bilíngue e completa. Jackson corrobora: "Contudo, aprender uma segunda língua (ou mais de uma) não significa, necessariamente, a perda da primeira língua e da identidade cultural de uma pessoa." (2014, p. 373)17. O fato é que aprender uma LE, além dos resultados práticos como melhoria socioeconômica, tem o poder de colocar os indivíduos em situação de igualdade na sociedade (OLIVEIRA, 2009, p. 9), embora, nesse tocante, diversos fatores como os diversos contextos existentes, impliquem e dificultem o alcance de tal igualdade . É com esse viés social e também cultural que conduzimos nossa análise do ensino de LE a partir da Condição Pós-Método, a qual é apresentada, no decorrer deste estudo, como uma proposta de ensino voltado à realidade sociocultural tanto dos professores, como dos alunos.. 1.2 Ensino de língua inglesa como língua estrangeira: recortes e ascensão O termo "estrangeiro", do francês étranger, deriva do latim extraneus e referese ao que é de fora, desconhecido. Portanto, LE remete à língua do Outro. A seguir, propomos um recorte histórico que traz alguns aspectos principais quanto à ascensão da LI, nosso objeto de estudo, no intuito de explicar como esse idioma chegou ao posto de língua franca. As Ilhas Britânicas tiveram sua história e senso de nação moldados pelo mar, que ora facilitava a chegada ao arquipélago e ora o protegia dos perigos externos. Em meados de 700 a.C., a primeira ocupação de que se tem notícia foi por parte dos celtas,. Learning a second language (or more) need not lead to the loss of one’s first language and cultural identity, however. 17.

(22) 22. mais tarde pelos romanos e, na Idade Média, pelos saxões. Desses povos derivou a LI. Quanto ao desenvolvimento da língua, Ortiz (2008, p. 56-57) enumera todo o processo em três etapas. A primeira é a do Inglês Antigo (meados do século V até metade do século XI, em especial, após a retirada dos romanos); a segunda etapa é descrita como Inglês Médio (a partir das invasões normandas) e a última etapa como Inglês Moderno (de 1600 até os dias atuais). A primeira etapa, o Inglês Antigo, foi uma forma primitiva da LI e é considerada uma língua germânica ocidental próxima ao saxão antigo, inclusive denominada anglosaxã. Foi uma língua inquieta (incorporando particularidades de dialetos do norueguês antigo provenientes dos invasores vikings, por exemplo) que perdurou por 700 anos desde as invasões anglo-saxãs até as invasões normandas em 1066. O Inglês Médio floresceu no Início da Idade Média. Por volta do século XII, foram estabelecidas escolas em muitas cidades. Algumas delas, a propósito, eram independentes da Igreja, algo incomum à época. A língua ensinada era o latim, já que a maior parte da literatura estava escrita dessa forma: era a língua da Igreja, da educação e da escrita. Entretanto, poucos ingleses tinham acesso às escolas. A língua francesa também se fazia muito presente por conta das invasões normandas; essa era a língua do Direito e da aristocracia. Os camponeses e cidadãos “comuns”, por sua vez, falavam o inglês. Já no século XIII, detalha McDowall (2001, p. 64), a língua das Ilhas Britânicas começou a mudar: os governantes normandos passaram a utilizar menos a língua francesa e mais o Inglês Médio. A mudança tomou proporções maiores no século XIV quando Edward III proibiu que seu exército falasse francês. No fim desse mesmo século, o inglês começou a ser utilizado na escrita ao invés da língua francesa, porém, era muito diferente do inglês chamado Anglo-Saxão da etapa anterior. Afinal, foram três séculos sem a escrita regular e ainda houve várias aquisições do francês normando. Ao final da Idade Média, tanto o inglês quanto o latim eram usados na escrita e nas escolas primárias. Contudo, no começo da era da dinastia Tudor (1485-1603), o inglês ainda era falado de diversas formas, com traços dos saxões, anglos, jutos e vikings, dependendo da região do país. A partir de 1600, o Inglês Moderno começou a ser configurado e se fortaleceu como o idioma nacional. Foram impressos gramáticas e dicionários, houve codificação normativa e a língua foi então difundida às diversas colônias britânicas. No século XVIII, o inglês conquistou estabilidade e passou a ser a essência do povo. Contudo, a língua.

(23) 23. francesa continuou concorrendo com a LI em termos nacionais; foi só no decorrer do século XIX que a LI de fato se sobrepôs. De qualquer forma, a influência do francês ainda hoje pode ser vista na LI; basta vermos palavras como: plus (mais), fiancé (noivo), magazine (revista), garage (garagem), brunette (morena), blond/blonde (loira), chef (chefe), genre (gênero), menu (menu/cardápio), naive (ingênuo), restaurant (restaurante), etc. A partir do século XX, houve a ascensão da LI como principal LE mundial. Alguns dos fatores que levaram a tal posição são descritos por Ortiz (2008) da seguinte forma: •. Aumento da produção de trabalhos científicos, editoração e tradução em LI;. •. Globalização: ligação fundamental com a LI;. •. Hierarquia: mesmo que não haja argumentos científicos objetivos que justifiquem a superioridade de uma língua sobre outra, com a hegemonia/supremacia da LI, vê-se uma hierarquização das línguas. Surge a hierarquia entre os idiomas e uma espécie de segregação entre eles;. •. A Escola Secundária representa um fator relevante para se determinar a importância de uma língua. No caso da LI, no período de 1972 a 1986, com inúmeras alterações, houve a fomentação do ensino dessa língua como a LE ensinada nas escolas.. Da mesma forma, relacionamos a seguir, com base em Ortiz (2008), motivos pelos quais a LI pode ter se expandido pelo mundo em detrimento de outras línguas, ao mesmo tempo em que destacamos que não se tratam de verdades universais, visto que o processo de ensino-aprendizagem depende de condições e contextos muito diversos: •. Tecnicamente, é mais fácil de ser compreendida;. •. É gramaticalmente simplificada;. •. Está adaptada aos meios de comunicação em massa.. Com o decorrer de seu avanço, a LI chegou ao posto de língua franca (JACKSON, 2014, p. 50), que é a língua de comunicação entre grupos ou membros de.

(24) 24. grupos de línguas distintas nos mais diversos ramos, como o comercial, o acadêmico, o turístico, entre outros. Na definição de Mauranen18: O termo língua franca é normalmente utilizado para representar uma linguagem de contato, isto é, uma linguagem veicular entre falantes que não compartilham uma primeira língua19 (In: 2018, p. 43).. A pesquisadora sinaliza que qualquer linguagem natural (além dos Pidgins 20) pode ser utilizada como língua franca, desde que os falantes tenham acesso a ela (In: 2018, p. 44). Hoje, utilizamos a LI como língua franca, não obstante, esta última não é fixa; ela pode mudar com o tempo, a geografia, a cultura, ou conforme a necessidade comercial que demanda a sociedade. O latim e o francês foram línguas francas em determinado tempo e contexto. Ou ainda, como explica Mauranen, até as línguas mortas, aquelas que já não são usadas naturalmente pelo falante; possuem registros escritos e podem, ou não, ter a pronúncia conhecida, também podem ser utilizadas como línguas veiculares, como é o exemplo do arábico clássico que é usado para fins limitados, nesse caso, a religião (2018, p. 44-45). Essa língua só alcança um status genuinamente global “[...] quando desenvolve um papel especial que é reconhecido em todos os países” (CRYSTAL, 1998, p. 3)21. Logo, a LI hoje ocupa esse posto de importância, não apenas como uma língua local franca – como postula Mauranen (In: 2018, p. 43), mas como forma de comunicação entre pessoas em qualquer lugar do mundo: usada nos negócios internacionais, nos assuntos acadêmicos, no turismo, nas mídias digitais, por fim, em diversos aspectos da vida. Usada em atividade científica, a LI é uma língua neutra empregada para alcançar a universalidade (enquanto as outras línguas ficariam restritas ao espaço dos Estadosnação).. Anna Mauranen elabora o primeiro capítulo do “The Routledge Handbook of English as a Lingua Franca” (O Manual Routledge de Inglês como língua franca, tradução nossa), livro determinante para o estudo do inglês como língua franca, pois abrange as principais teorias e conceitos, diante de contextos atuais. Utilizamos esse manual em nosso estudo em grande parte pela contribuição de Jennifer Jenkins (uma das diretoras do projeto e responsável pela introdução). Jenkins é referência nos estudos do inglês global e inglês como língua franca. 18. 19. The term lingua franca is normally used to mean a contact language, that is, a vehicular language between speakers who do not share a first language. Pidgins: “língua compósita, nascida do contato entre falantes de inglês, francês, espanhol, português etc. com falantes dos idiomas da Índia, da África e das Américas, servindo apenas como segunda língua para fins limitados, especialmente comerciais” (Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, 2009). 20. 21. […] when it develops a special role that is recognized in every country..

(25) 25. A partir da larga utilização do inglês como língua franca, atualmente, há grande variedade da LI falada em diversos lugares do mundo (ex.: Austrália, Jamaica, Canadá, etc.), ao que Jackson refere como “Línguas Inglesas”: Devido ao colonialismo e à globalização, atualmente também há mais variedades de inglês no mundo, e é por isso que a maioria dos estudiosos agora se refere às [Línguas] Inglesas Mundiais, em vez de "Inglês Mundial". 22 (2014, p. 50).. Essa difusão vai muito além dos padrões tradicionais (britânico e norteamericano). A LI “internacional” passa a ser mundial, tendo relevante importância nas ciências e na sociedade. Contudo, mesmo que nossa perspectiva neste estudo seja positivista, no sentido otimista das oportunidades que o hibridismo cultural oferece às pessoas, em especial, nosso foco, o ensino de LE, acompanhamos Jackson (2014, p. 53) sobre o caráter segmentar que pode haver em relação àqueles que não têm acesso à aquisição da LI de forma proficiente (com a capacidade, habilidade e o domínio de se comunicar de forma clara dentro do que requer o discurso, a situação na qual o falante se encontra). Enquanto aqueles que possuem proficiência da língua conseguem maior acesso à educação em instituições renomadas e adentram posições bem pagas do mercado de trabalho, outros permanecem à margem ou em posições completamente antagônicas. Novamente, seguindo os pensamentos de Jackson: o bilinguismo significa, para alguns, uma vantagem e, para outros, uma exigência (2014, p. 54). Perante a corrente importância do aprendizado do segundo idioma, surge a necessidade de promover um olhar crítico e reflexivo sobre o ensino da LE, seus métodos e abordagens de forma a avaliar e encarar os desafios e os novos papéis desempenhados por alunos e professores, segundo a condição do Pós-Método analisada na continuação deste capítulo.. 1.3 Ensino de língua estrangeira: diferença entre abordagem, método e técnica. Durante nossa pesquisa e com base em nossa prática docente, deparamo-nos com terminologias diversas e/ou dúbias para o termo “método”, o que nos leva a concordar. 22. Due to colonialism and globalization, there are also more varieties of English in the world today, which is why most scholars now refer to World Englishes, rather than ‘World English’..

(26) 26. com a afirmação de Kumaravadivelu: “[...] o termo método é usado indiscriminadamente para se referir ao que os teóricos propõem e ao que os professores praticam. Claramente, não são a mesma coisa.”23 (2006, p. 59). De acordo com Richards e Renandya na introdução do livro Metodologia do Ensino de Idiomas: Uma Antologia da Prática Atual24: “A noção de métodos de ensino tem uma longa história no ensino de línguas, como é testemunhado pela ascensão e queda de uma variedade de métodos ao longo da história recente do ensino de línguas” (2002, p. 5)25. Portanto, decidimos explicitar determinadas nomenclaturas, a informar: abordagem, método e técnica, que serão utilizadas no decorrer deste trabalho, levando em consideração que a definição de um termo ou de um conceito depende de quem o define. Brown (2007, p. 13-14) aponta as diferenças entre abordagem, método e técnica, segundo o conceito do teórico Edward Anthony, justificando que, mesmo antigas (o inspirador artigo do professor de linguística, literatura e LI sobre o tema foi publicado na revista English Language Teaching em 1963), as classificações de Anthony ainda são muito relevantes: •. Abordagem: conjunto de pressupostos que lidam com a natureza da linguagem, aprendizagem e ensino;. •. Método: plano geral para apresentação sistemática da linguagem, tendo como base uma abordagem escolhida;. •. Técnicas: atividades específicas manifestadas em sala de aula, consistentes com um método e, portanto, em harmonia com uma abordagem.. A classificação de Anthony é feita de forma hierárquica a partir da abordagem; nesse caso, desta última podem surgir métodos distintos e, com eles, técnicas diversas. Contudo, com a prática e o passar do tempo, a formulação dessa classificação mostrou[…] the term method is used indiscriminately to refer to what theorists propose and to what teachers practice. Clearly, they are not the same. 23. Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice – livro que inclui diversos artigos utilizados como base em nosso estudo; em especial, o artigo de H. Douglas Brown “Post-Method” Era: Toward Better Diagnosis, Treatment, and Assessment (Era ‘pós-método’: para um melhor diagnóstico, tratamento e avaliação). Brown é professor emérito de inglês como segunda língua na San Francisco State University. Seu livro Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy (Ensino por Princípios: Uma Abordagem Interativa da Pedagogia da Linguagem – tradução nossa), com primeira edição em 1994, é referência no ensino de línguas e foi de imenso auxílio na construção desse presente capítulo. 24. 25. The notion of teaching methods has had a long history in language teaching, as is witnessed by the rise and fall of a variety of methods throughout the recent history of language teaching..

(27) 27. se imprecisa, gerando insatisfação. O relacionamento hierárquico e simplista não comporta fatores complexos, tais como, demandas da sociedade ou as necessidades dos alunos. Kumaravadivelu (2008, p. 84) menciona, inclusive, que o próprio Antony identificou a necessidade de modificações em sua classificação, principalmente quanto às distinções entre método e abordagem. Ou, ainda, como afirma Nunan: “Um método de ensino de línguas é um conjunto único de procedimentos que os professores devem seguir em sala de aula. Os métodos são geralmente baseados em um conjunto de crenças sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem.” 26 (2003, p. 593). Em 1982, Jack Richards e Theodore Rodgers propuseram (ver quadro a seguir, adaptado de BROWN, 2007, p. 14) uma reformulação dos conceitos de Anthony (BROWN, 2007, p. 14). Segundo os pesquisadores, os três processos estariam sob o termo (e sua estrutura) “método” (como metodologia), alterando a hierarquia proposta anteriormente: • Abordagem: define suposições, crenças e teorias sobre a natureza da língua e seu ensino; MÉTODO = metodologia. • Desenho (Design): especifica a relação de tais teorias aos materiais e atividades da sala de aula; • Procedimentos: são as técnicas e práticas derivadas da abordagem e do design de determinado profissional.. Logo, partimos da compreensão de que o Método, visto como metodologia, coloca a abordagem na prática e que a abordagem é o princípio teórico, ou princípios teóricos, que compreende o desenho do curso, incluindo, por exemplo, o syllabus e os papéis do professor e do aluno, e os procedimentos aplicados na aula que aqui são considerados como a sequência de apresentação de conteúdos para os alunos, os contextos nos quais as sequências devem ocorrer, as técnicas de ensino e aprendizagem, o que o professor utiliza para ensinar aos alunos, ou seja, a técnica defendida por Antony. Esse processo, na percepção de Kumaravadivelu (2008, p. 86), também apresenta inconsistências de sobreposição de termos e redundância dos conceitos de método e metodologia ao serem combinados. Logo, na tentativa de diminuir confusões a respeito, o autor esclarece que metodologia seria o que os professores realmente fazem. 26. A language teaching method is a single set of procedures which teachers are to follow in the classroom. Methods are usually based on a set of belief about the nature of language and learning..

(28) 28. em sala de aula para alcançar seus objetivos, enquanto método está ligado aos métodos estabelecidos e construídos por especialistas da área, além de: [...] ser capaz de guiar e sustentar vários aspectos da aprendizagem de línguas e operações de ensino, particularmente em termos de conteúdo curricular (por exemplo, gramática e vocabulário), habilidades de linguagem (ouvir, falar, ler e escrever) e níveis de proficiência (iniciante, intermediário e avançado).27 (KUMARAVADIVELU, 2008, p. 94).. Ainda sobre o processo descrito por Richards e Rodgers como “desenho”, para Brown (2007, p.15), quando nos referimos às características de desenho de um programa de linguagem, a nomenclatura deveria ser curriculum ou syllabus. Nunan (1989, p. 1), por outro lado, concorda com Brown apenas no que se refere ao syllabus e define-o como um processo preocupado com o que os alunos aprenderão; em contrapartida, ele utiliza metodologia (na qualidade de método) como o processo preocupado com a forma como os alunos aprenderão. Kumaravadivelu vai além e posiciona syllabus como um componente essencial em qualquer programa de ensino de línguas, ou seja, é o currículo, a ementa ou o plano de estudos: “[...] syllabus relaciona-se estritamente com a especificação do conteúdo e o sequenciamento do que deve ser ensinado.”28 (2008, p. 75). Brown (2002, p. 9) pontua que grande parte dos pesquisadores continua retomando a concepção inicial de Método segundo Anthony, ou seja, de que método é um conjunto de técnicas utilizadas no ensino, unificado de forma teórica e concebido com vistas a uma ampla variedade de contextos e públicos. De qualquer forma, seguindo a perspectiva sustentada por Kumaravadivelu que embasa nosso estudo, usamos o termo “método” mesmo quando nos referimos a questões diferentes, i.e., “método” proposto pelos teóricos e “método” que é praticado pelos professores. Porém, “O que os professores realmente fazem em sala de aula é diferente do que é defendido pelos teóricos.” e “[...] mesmo os professores que afirmam seguir um determinado método não aderem realmente aos princípios básicos associados a ele.” 29 (KUMARAVADIVELU, 2008, p. 84). É a partir dessa percepção que se torna. […] be able to guide and sustain various aspects of language learning and teaching operations, particularly in terms of curricular content (e.g., grammar and vocabulary), language skills (listening, speaking, reading, and writing), and proficiency levels (beginning, intermediate, and advanced). 27. 28. […] syllabus relates narrowly to the specification of content and the sequencing of what is to be taught.. What the teachers actually do in the classroom is different from what is advocated by the theorists. […] even teachers who claim to follow a particular method do not actually adhere to the basic principles associated with it. 29.

(29) 29. imprescindível avançar além do conceito e do uso do método conforme apresentamos no último item deste capítulo sobre a condição e/ou a era pós-método.. 1.4 Principais metodologias. Embora a ideia de métodos separados atualmente não seja mais uma questão principal no ensino de LE (BROWN, 2002, p.10) – como destacaremos no próximo item, ao detalhar as concepções de Kumaravadivelu sobre os estudos do Pós-Método – optamos por pontuar as principais metodologias de forma diacrônica, apenas para contextualizar características que são criticadas na visão do Pós-Método. Propomos novos olhares e uma reflexão em relação aos métodos existentes. Iniciamos esse breve descritivo com o Método Clássico: usado durante séculos, volta-se às normas gramaticais, à tradução e à memorização de vocabulário. A partir do século XIX, sua nomenclatura passou a ser Abordagem Gramática e Tradução ou AGT, com aulas ministradas na língua materna, com pouca ou nenhuma preocupação quanto à pronúncia da LE. Aqui temos um exemplo da ambiguidade do termo “Método”: embora a nomenclatura seja “Abordagem Gramática e Tradução”, trata-se de um método. A AGT não propõe o ensino contextualizado, utilizando, por exemplo, listas de palavras isoladas para o ensino de vocabulário. Ainda que antiga a AGT é bastante conhecida e utilizada atualmente. Brown acredita que a popularidade dessa abordagem se deve ao fato de requisitar dos professores poucas habilidades especializadas (2007, p. 19). Em consonância, há máxima dependência do professor em relação ao manual didático (discutiremos a questão da dependência e sua interferência no Capítulo 3). O papel do aluno é memorizar o conteúdo e o papel do professor é passar o conteúdo ao aluno (o professor é o centro do conhecimento). Por volta de 1875, surge o Método Seriado com François Gouin, um professor de latim que publicou o livro A Arte de Aprender e Estudar Língua e colaborou para o desenvolvimento dos métodos de ensino de línguas desde então. O Método Seriado consiste na língua ensinada sem tradução e sem ênfase à gramática, uma contrapartida ao AGT, transformando percepções em conceitos da mesma forma como as crianças aprendem (com o próprio uso) e com uma linguagem relacionada à realidade; trata-se de uma ferramenta de pensamento e representação do mundo (BROWN, 2007, p. 21)..

(30) 30. Contemporâneo ao Método Seriado, há o Método Direto, ou MD, que teve grande popularidade, principalmente na primeira década do século XX. Contudo, seguidores do MD evidenciam que o método é bem mais antigo e utilizam o caso do ensaísta francês Michel de Montaigne, que aprendeu latim pelo MD nos idos de 1530. Assim como preconiza o Método Seriado, no MD, o ensino da LE deve ser mais parecido com o ensino da língua materna. Esse método teve seu auge, quando se acreditava que sua utilização encorajava a interação oral, sem traduções ou uso da língua materna, ensinando o aluno a pensar na própria LE. Novamente, tem-se outro método que contrapõe a AGT. Esse método inova também ao integrar as quatro habilidades linguísticas, as quais abordaremos no próximo item. Um dos precursores desse método foi Charles Berlitz que dispensou o termo Método Direto e optou por Método Berlitz, tornando-o mundialmente conhecido e utilizando-o em sua rede de escolas de idiomas, que teve início em 1878 nos Estados Unidos (BROWN, 2007, p. 22). Nesse método, o papel do aluno passa a ser ativo e a interação aluno-aluno tem o propósito de encorajá-lo a produzir a fala, no entanto, o papel de protagonista continua sendo do professor, o centro do conhecimento. Além disso, o professor deve ter proficiência na LE, principalmente pelo fato de o ensino preconizar o uso da habilidade oral no idioma estudado. O Método Direto foi mais difundido na Europa e menos aceito na América, em especial, nos Estados Unidos. Muito do MD foi utilizado em outro método, ou melhor, em outra abordagem, a Abordagem Audiolingual (AAL), que inicialmente foi chamada de “Programa de Treinamento Especializado do Exército”30. Essa abordagem surgiu nos Estados Unidos a partir de linguistas estruturalistas e antropólogos americanos, com vistas ao Behaviorismo 31 com base no estímulo-resposta, hábitos condicionados. Seu intuito era desenvolver, de forma rápida, a comunicação dos soldados face à Segunda Guerra Mundial. Voltado à competência comunicativa, é dada grande ênfase à pronúncia e pouca à gramática, que é apreendida por analogia indutiva. O vocabulário é limitado e aprendido em contexto (ponto em comum às abordagens mais recentes).. 30. 31. Army Specialized Training Program (ASTP) (BROWN, 2007, p. 23).. O Behaviorismo (Comportamentalismo, Teoria Comportamental, etc.) surgiu nos Estados Unidos e o termo foi usado inicialmente por John B. Watson que defendia uma perspectiva funcionalista para a Psicologia. Após Watson, o maior precursor desse estudo foi B. F. Skinner. (BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: Uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002, p. 45-46.).

(31) 31. Dessa forma, a AAL preconiza o ensino da língua oral, da língua falada em detrimento às outras habilidades linguísticas. O papel do aluno é passivo e reativo, i.e., ele reage ao estímulo apresentado pelo professor (o aprendizado acontece por repetição, reforço e memorização do conteúdo), tem pouco controle e o papel do professor é ser o modelo para o aluno (o professor – protagonista, o centro do conhecimento). A AAL foi mundialmente utilizada no ensino de LE, ao passo que, ao longo dos anos, pesquisadores procuraram novas formas de ensino, bastante criativas, como a Aprendizagem Comunitária da Língua (ACL) ou Modelo Aprendizagem por Aconselhamento de Charles Curran, com base em Carl Rogers, na qual os alunos são considerados “um grupo” e não uma “classe” (BROWN, 2007, p. 25) e o papel do professor é proporcionar uma atmosfera segura em sala de aula, na qual os alunos possam construir confiança entre si (KUMARAVADIVELU, 2008, p. 92). Da mesma seleta criativa da ACL, surgiu a Sugestologia, desenvolvida a partir do psicólogo búlgaro Georgi Lozanov que pregava a organização de estímulos sugestivos periféricos de forma sistematizada. Ele procurava descobrir como melhorar o aprendizado e remover as barreiras psicológicas, por meio do desenvolvimento do vocabulário e da habilidade oral. Nesse caso, o papel do aluno continua sendo passivo, com pouco controle ao conteúdo ou método (NUNAN, 1989, p. 80). A transição pós a AAL até chegar à Abordagem Comunicativa (aprofundada na sequência) incluiu, dentre outros, o Método Silencioso de Caleb Gattegno, no qual o professor permanece em silêncio o máximo possível, e a Abordagem Natural: desenvolvida por Stephen Krashen e Tracy Terrell. Nessa abordagem, o professor utiliza a LE desde o início das atividades e tenta ser compreendido por meio de fotografias, figuras, ou mesmo algumas palavras na língua materna. Segundo Kumaravadivelu (2008, p. 135), a Abordagem Natural prega que é mais simples adquirir a língua quando o aluno não mantém o foco direto na linguagem. Houve também a Resposta Física Total, conhecida como TPR (da sigla em inglês Total Physical Response), que foi criada por James Asher com a finalidade de unir linguagem à atividade física, requerendo que o professor desse os comandos para que os alunos os executassem e utilizando raramente a língua materna. Sobre o papel do aluno, Nunan (1989, p. 80) explica que é necessária “[...] pouca influência quanto ao conteúdo e nenhuma [influência] quanto à metodologia.”32; os comandos podem determinar que os 32. [...] little influence over content and none over methodology..

(32) 32. alunos fiquem em pé, sentados ou que caminhem até determinado local da sala de aula, etc. Para Kumaravadivelu, a TPR e o Método Silencioso fazem parte de um conjunto de métodos (incluindo a Sugestologia e a ACT) que defende “[...] uma abordagem humanística para o ensino e a aprendizagem de línguas.”33 (2008, p. 92). Eles também são chamados de Métodos Designer, embora o autor (Ibid., p. 94) prefira o termo Designer Non-Method34, por não concordar que eles sejam métodos e, sim, procedimentos utilizados em sala de aula. Finalmente, frisamos (sem a intenção de esgotar o assunto) os dois últimos métodos de ensino antes de dar ênfase à Abordagem Comunicativa. Na literatura especializada, ambos são citados ora como métodos, ora como abordagens. O primeiro, Código cognitivo (em inglês: Cognitive Code Approach), foi muito influenciado, em especial, pelas ciências, pela antropologia e pela teoria gerativista do linguista norte americano Noam Chomsky, com forte representatividade na década de 1960. As estruturas da língua devem ser ensinadas de forma a serem apreendidas por meio de processos mentais e as atividades em sala de aula devem ser criativas. O segundo é o CLIL, abreviação do inglês Content and Language Integrated Learning (Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua) que tem obtido grande repercussão na atualidade, inclusive sendo ensinado na Universidade de Cambridge, uma das mais renomadas instituições de ensino do mundo. Situada na Inglaterra, essa Universidade atualmente oferece certificação específica do método CLIL para professores de LE. Esse método visa atender às necessidades dos alunos por meio da motivação, tornando o curso mais relevante para eles (SPRATT, PULVERNESS e WILLIAMS, 2014, p. 79). A língua é aprendida principalmente pela aquisição e por meio de seu uso, por isso, o método prega que a melhor forma de aprender uma língua é usá-la para aprender algo mais, outra matéria, assunto que não a LE.. 33. […] a humanistic approach to language learning and teaching.. 34. Designer Non-Method: Designer do Não-Método [nossa versão]..

(33) 33. 1.5 Abordagem Comunicativa: da forma para a função e o significado. A gama de métodos existentes para o ensino de Língua Estrangeira é bem mais extensa do que aquela listada no item anterior. Diante dessa variedade, pesquisadores de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras continuaram buscando um método que preenchesse as lacunas encontradas no ensino, pois alguns preconizam o uso da gramática, enquanto outros mantêm o foco na oralidade e assim por diante. Essa busca leva à Abordagem Comunicativa (CLT)35. De origem britânica, na década de 1970, essa abordagem trata-se de um contraponto ao estruturalismo (estudo das formas da língua, de sua estrutura gramatical), ao behaviorismo (reflexos condicionados moldando o comportamento) ou à gramática gerativista como apontamos (ao discutir as principais metodologias no subitem 1.4) quanto aos estudos de Chomsky: código da língua, analisada até o nível da frase. Desde então, a CLT passou por alterações que propiciaram a interação (utilizando pares ou grupos nas atividades em sala de aula, por exemplo), preconizando a fluência como mais importante do que a exatidão. Isto demonstra maior preocupação com a função, com o significado e não com a forma, o que, por certo tempo, causou incerteza quanto ao status da gramática na CLT, como relata Nunan (1989, p. 13): Alguns linguistas afirmavam que não era necessário ensinar gramática, que a capacidade de usar uma segunda língua (saber 'como') se desenvolveria automaticamente se o aluno fosse obrigado a se concentrar no significado do processo de usar a linguagem para se comunicar.36. Por outro lado, Nunan esclarece que, com o passar do tempo, essa postura mudou para o entendimento de que é igualmente possível preocupar-se com a forma e que “Também é aceito que a gramática é um recurso essencial no uso comunicativo da linguagem”37 (1989, p. 13).. 35. Do inglês Communicative Language Teaching (CLT), nesse estudo será referenciado como Abordagem Comunicativa (CLT), mesmo que sua nomenclatura varie: Richard (2006), por exemplo, utiliza metodologia. A CLT teve como precursor o Método Nocional/Funcional proveniente dos trabalhos de Jan van Ek e, depois, de David Wilkins (BROWN, 2007, p. 32-33). 36. Some linguists maintained that it was not necessary to teach grammar, that the ability to use a second language (knowing ‘how’) would develop automatically if the learner were required to focus on meaning in the process of using the language to communicate. 37. It is also accepted that grammar is an essential resource in using language communicatively..

(34) 34. Nessa abordagem, o aluno aprende deduzindo o significado por meio do contexto. Os erros oferecem oportunidade de aprendizado. Com essa visão voltada para o uso, os erros relacionados à forma podem ocorrer, já que esse tipo de situação não deve ser um obstáculo para o fim pretendido: a comunicação. Contudo, o estudo não deve negligenciar a forma e, sim, organizar as experiências de aprendizado de maneira que as atividades sejam do interesse do aluno, ao passo que o capacite para usar a LE. O objetivo é estabelecer a comunicação para, então, desenvolver uma preocupação maior com a forma e com a correção. A linguagem é considerada “[...] uma ferramenta para comunicar o significado e [...], em geral, aprendemos melhor a linguagem usando-a em atividades comunicativas que se concentram na fluência.”38 (SPRATT, PULVERNESS e WILLIAMS, 2014, p. 83). A fluência é esperada por meio da contextualização e de diálogos centrados nas funções comunicativas, nas quais o uso de repetição e memorização é bastante limitado. Da mesma forma, o uso da língua materna é reduzido, porém, é aceito de acordo com a necessidade. A CLT dá ênfase à comunicação, assim como à semântica da língua estrangeira e à competência comunicativa, utilizando as quatro habilidades linguísticas: ouvir, falar, ler e escrever, pertencentes a dois grupos: •. Habilidades receptivas (recebimento da linguagem), as atividades passivas: ler e ouvir;. •. Habilidades produtivas (produção da linguagem), as atividades ativas: escrever e falar.. Na CLT, o uso de material autêntico 39 é de expressiva importância para propiciar e motivar o uso de comunicação e interações reais. De acordo com Richards (2001, p. 252), os recursos autênticos podem ser artigos de jornais ou revistas, manuais, receitas, informativos sobre eventos (shows, apresentações, etc.), tanto materiais visuais como orais, que inicialmente não foram preparados com finalidade pedagógica. Entretanto, tais recursos são utilizados com o intuito de tornar o aluno ativo no uso da língua (conforme. […] a tool to communicate meaning, and that, generally speaking, we learn language best by using it in communicative activities that focus on fluency. 38. Embora o tópico “material autêntico” não seja objeto de nosso estudo, ele também é abordado sucintamente mais à frente, no terceiro capítulo. 39.