Programa de Expansão da Educação Profissional no Brasil com apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (PROEP/BID): retrospectiva e
perspectivas da educação profissional no Brasil.
Autor: Haroldo dos Santos Vieira Orientador: Prof. Dr. Ivan Rocha Neto
Brasília- DF
Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da
Informação
Programa de Expansão da Educação Profissional no Brasil com
apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento
(PROEP/BID): retrospectiva e perspectivas da educação
profissional no Brasil.
Brasília - DF
2012
HAROLDO DOS SANTOS VIEIRA
Programa de Expansão da Educação Profissional com apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento PROEP/BID: retrospectiva e perspectivas
da educação profissional no Brasil.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação.
Orientador: Prof. Dr. Ivan Rocha neto
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB V658p Vieira, Haroldo dos Santos
Programa de expansão da educação profissional com apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento PROEB/BID: retrospectiva e perspectivas da educação profissional no Brasil. / Haroldo dos Santos Vieira – 2012.
108f.; il. : 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012.
Orientação: Ivan Rocha Neto
1. Educação profissional. 2. Gestão do conhecimento. 3. Política e educação. I. Rocha Neto, Ivan, orient. II. Título.
Folha de aprovação
Dissertação de autoria de Haroldo dos Santos Vieira, intitulada Programa de Expansão da Educação Profissional com apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento PROEP/BID: retrospectiva e perspectiva da educação profissional no Brasil como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação.
____________________________ Prof. Dr. Ivan Rocha Neto Universidade Católica de Brasília
Orientador
____________________________ Profa. Dra. Luiza Beth Nunes Alonso
Universidade Católica de Brasília Examinadora interna
____________________________ Prof. Dr. Ricardo Spindola Mariz Universidade Católica de Brasília
Examinador interno
____________________________ Dr. José Maria de Oliveira
AGRADECIMENTO
Em primeiro lugar a Deus, pois sem ele nada nesta vida faria sentido. Aos meus pais, Fortunato Vieira Filho e Eurides de Souza Santos, aos meus irmãos Ricardo dos Santos Vieira e Rubens dos Santos Vieira, à minha companheira e amada
RESUMO
O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) desde sua criação tem apoiado o Brasil, financeira e tecnicamente, na execução de políticas públicas orientadas à educação profissional e tecnológica. Investigar retrospectivamente os resultados do PROEP/BID para identificar boas práticas, lições e competências aprendidas que possam servir de referência para futuros programas, sobretudo, considerando as
políticas de educação profissional do Governo Federal no período de (2003 a 2010), e a proposta atual para 2011-2014. A metodologia adotada teve base na documentação histórica da educação profissional no Brasil, nas estatísticas descritivas do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) elaboradas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), reflexão e atualização de resultados de estudos anteriores sobre a oferta e demanda de educação profissional no Brasil, e em entrevistas com técnicos das instituições parceiras, e em uma consulta endereçada a um conjunto de coordenadores/executores, explorando questões de natureza qualitativa, conforme a percepção desses atores, de modo a identificar boas práticas, lições aprendidas e conhecimentos que possam ser compartilhados no contexto dos novos programas de educação profissional no Brasil. Um instrumento de consulta foi especificamente elaborado para esses fins com base nos relatórios executivos do FNDE e na prestação de contas encaminhadas ao BID. Também foram feitas entrevistas com executores de projetos do Programa e com gestores do Ministério da Educação e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (MEC/FNDE), explorando a percepção dos distintos protagonistas.
ABSTRACT
The Interamerican Development Bank (IDB) has financially and technically supported Public Policies in Brazil, especially on Professional and Technological Education. The presented research aimed at the investigation of the Program for Expansion of Professional Education (PROEP/IDB) in order to identify good practices, lessons and knowledge learned with respect to the implementation of projects, to be used as
references for future programs for Professional Education in Brazil, considering the Federal Government Public Policies with this purpose during the period (2003-2010), as well as the ongoing proposal for (2011-2014). The methodology adopted had its basis on the historical documentation available of professional education in Brazil, in the descriptive statistics of the Program of Expansion of Professional Education (PROEP) prepared by the National Found for Educational Development (FNDE), reflection and updating results of previous studies on a Supply and Demand of vocational education in Brazil, interviews with officers from partner institutions, and in a query addressed to a sample of coordinators/performers, exploring issues of a qualitative nature, as the perception of these actors in order to identify good practices, lessons learned and knowledge that could be shared in the context of the new professional education programs in Brazil.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Organograma do BID Representação no Brasil ... 20
Figura 2. Representação do Sistema de Educação Profissional e Tecnológica ... 59
Fonte Figura 3 - Questão 1 – Selecione o Objetivo do Projeto ... 83
Figura 4 – Questão 2: Quais os atores envolvidos na escolha dos objetivos do
projeto? ... 83
Figura 5 – Questão 3: Os objetivos do Projeto PROEP foram alcançados? ... 84
Figura 6 – Questão 5: Em sua avaliação, o que representou a educação profissional com apoio do PROEP? ... 84
Figura 7 – Questão 4: Em qual área, que o Programa PROEP apoiou sua escola, teve maior benefício? ... 85
Figura 8 – Questão 6: Houve acompanhamento de egressos após a conclusão do projeto? ... 85
Figura 9 – Questão 7: Houve melhoria na aprendizagem profissional segundo a percepção dos empregadores? ... 86
Figura 10 – Questão 8: Em caso afirmativo em relação à questão anterior, escolha os resultados dominantes das avaliações do ponto de vista dos empregadores.
... 87
Figura 11 – Questão 9: Os recursos investidos resultaram em melhoria da qualidade do ensino para sua escola? Por quê? ... 87
Figura 12 – Questão 10: Durante a execução do Programa, houve qualquer contato com o BID? Se sim, qual sua avaliação? ... 88
Figura 13 – Questão 12: Durante a execução do projeto, a eficiência do gasto
público pode ser classificada como e por quê? ... 88
Figura 14 – Questão 13: Você participaria de um novo programa semelhante ao PROEP? Por quê? ... 89
Figura 15 – Questão 15: Estaria disposto a participar de uma rede de
compartilhamento de experiências e conhecimentos sobre programas de
educação profissional? ... 90
Figura 16- Questão 2: Estaria disposto a participar de uma rede de
compartilhamento de experiências e conhecimentos sobre programas de
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Ocorrências segundo o aplicativo Harzings Publish or Perish para o
período (2008-2011) sobre Educação Profissional no Brasil ... 27
Quadro 2 - Setores x Áreas ... 61
Quadro 3 - Áreas x Áreas Estratégicas ... 62
Quadro 4- Número de vagas de emprego anunciadas em dia 31/12/2010 ... 67
Quadro 5- Razões positivas para participar de outro PROEP ... 89
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Ocorrências na base SCIRUS sobre Educação Profissional ... 23
Tabela 2- Distribuição Regional de Projetos do PROEP ... 41
Tabela 3- Distribuição dos Projetos por Categoria...42
Tabela 4- Distribuição por Estados ... 42
Tabela 5 - Escolas Apoiadas pelo PROEP por Áreas ... 44
Tabela 6 - Vagas por Região ... 45
Tabela 7 - Educação Profissional ... 45
Tabela 8 - Cursos Tecnológicos ... 45
Tabela 9 - Total de Vagas ... 46
Tabela 10 - Situação dos Projetos em 2007 ... 46
Tabela 11 - Distribuição por Tipo de Projeto ... 46
Tabela 12 - IES ... 73
Tabela 13 - Pessoal Docente ... 73
Tabela 14 - Graus de Formação ... 73
Tabela 15 - Cursos de Graduação Presenciais ... 74
Tabela 16 - Matriculas da Educação Profissional por Dependência Administrativa - Brasil 2002 – 2010. ... 74
Tabela 17 - Matrículas da Educação Profissional na Rede Federal - Brasil 2007 a 2010. ... 74
Tabela 18 - Cursos Profissionalizantes com Maior Número de Matrículas na Rede Federal – Brasil 2010. ... 75
Tabela 19- Síntese da Oferta de Cursos da Rede SENAI ... 75
Tabela 20- Oferta de Programas de Pós- Graduação Stricto Sensu ... 76
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
SIGLA SIGNIFICADO
ABDI Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial
AEB Agência Espacial Brasileira
AI Aprendizagem Industrial
APL Arranjo Produtivo Local
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEFET Centros Federais de Educação Tecnológica
CFE Conselho Federal de Educação
CGEE Centro de Gestão e Estudos Estratégicos
CNI Confederação Nacional da Indústria
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CSF Programa Ciência Sem Fronteiras CTU Contrato Temporário da União
CVT Centros de Vocação Tecnológica
EAF Escolas Agrotécnicas Federais
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
E-TEC Ensino Técnico a Distância
ETF Escolas Técnicas Federais
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GC Gestão do Conhecimento
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBICT Instituto Brasileiro de Informação Científica e Tecnológica
IEL Instituto Euvaldo Lodi
IES Instituição de Ensino Superior
IFET Institutos Federais de Educação Tecnológica
IFG Instituto Federal de Educação Tecnológica de Goiás
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
MCTI Ministério da Ciência e Tecnologia e inovação
MEC Ministério da Educação
MGCTI Mestrado em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da
Informação
TEM Ministério do Trabalho e Emprego
PAC Programa Acelerado do Crescimento
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PNE Plano Nacional de Educação
PNPE Plano Nacional do Primeiro Emprego PNPG Plano Nacional de Pós-Graduação
PNQ Plano Nacional de Qualificação
PPA Plano Plurianual
PPV Pesquisa sobre Padrões de Vida
PROEJA Programa Brasil Profissionalizado e de Educação de Jovens e Adultos
PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional
PROMIMP Programa de Mobilização da Indústria de Petróleo e Gás Natural
REUNI Reforma Universitária
RHAE Recursos Humanos em Áreas Estratégicas SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SISTEC Sistema de Educação Profissional e Tecnológica
SITEC Sistema Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
TCH Teoria do Capital Humano
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO E CONTEXTO... 16
2 O BID ... 18
2.1 ESCRITÓRIOS NOS PAÍSES...19
2.2 ESPECIALISTAS SETORIAIS, FINANCEIROS E DE AQUISIÇÕES ...19
2.3 ANALISTA DE OPERAÇÕES ...20
2.4 AVALIAÇÃO DE RESULTADOS, SEGUNDO O BID ...21
3 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO ... 22
4 REVISÃO DO ESTADO DA ARTE - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E AVALIAÇÃO DO PROEP ... 23
5 PROBLEMA E JUSTIFICATIVA... 28
6 OBJETIVO GERAL ... 29
6.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...29
7 METODOLOGIA ... 30
7.1 SEQUÊNCIA METODOLÓGICA ...30
8 JUSTIFICATIVA DO UNIVERSO DA PESQUISA... 32
9 REVISÃO DA LITERATURA ... 33
9.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ...33
9.2 HISTÓRIA E FINALIDADES DO PROEP ...41
9.3 ESTATÍSTICAS BÁSICAS DO PROEP (2005) ...44
9.4 PROBLEMAS IDENTIFICADOS ...47
9.5 PROVIDÊNCIAS ...48
9.6 IMPACTOS ...50
10 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 51
10.1 OFERTA X DEMANDA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ATUALIZAÇÃO E PERSPECTIVAS ...57
10.2 Representação do Sistema de Educação Profissional ...58
10.3 SETORES X ÁREAS ...61
10.4 PLANOS E PROGRAMAS ...62
10.5 PANORÂMICA DA DEMANDA ...67
10.6 PANORÂMICA DA OFERTA ...71
12 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 93
13 PROPOSTAS DE PESQUISAS FUTURAS ... 97
1 INTRODUÇÃO E CONTEXTO
O BID tem apoiado, financeira e tecnicamente, a realização de políticas públicas orientadas à educação profissional e tecnológica, no Brasil e em outros países.
Estudos recentes do Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE), 2009 e 2010, mostraram que não será possível manter o crescimento econômico nos ritmos atuais sem intensos investimentos na educação profissional, sobretudo das engenharias e profissões técnicas ou intensivas em tecnologia. Mesmo com a expansão da oferta promovida pelo Governo com criação dos Institutos Federais de Educação Tecnológica (IFET) e com a ampliação da Rede de Educação Tecnológica, ainda não é possível atender a demanda de pessoal qualificado gerada pelo crescimento econômico. Sobram vagas de empregos nas indústrias e demais segmentos da economia, o que ficou conhecido como “apagão de mão- de- obra”.
Segundo Andrade (2010) um tema recorrente do debate social tem sido a educação profissional, seus problemas e perspectivas, e que o Brasil tem buscado responder as expectativas do mercado de trabalho, da política econômica e secundariamente às necessidades da população para ingresso e permanência no
mercado do trabalho.
Uma das questões que tem preocupado o Governo atual é a realização de investimentos para dar continuidade à política da gestão anterior (Governo Lula, 2002) de educação profissional para dar suporte ao crescimento econômico, que tem demandado profissionais qualificados em uma grande variedade de competências. A Presidente Dilma Roussef destacou no orçamento para 2012 a oferta de 70 mil bolsas para viabilizar a formação profissional e técnica no exterior, sendo 35 mil para serem aplicadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e 40 mil para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Não obstante, é muito provável que o sistema não esteja operacionalmente preparado para realizar tais investimentos no curtíssimo prazo (para 2011/2012).
Cardoso não conseguiu suprir a demanda de pessoal qualificado para o trabalho. Entretanto, boas práticas, lições e competências podem ter sido aprendidas que poderão servir de referência à execução da política atual, se um processo de Gestão do Conhecimento (GC) for desenvolvido, mediante formação de uma ou mais redes virtuais de compartilhamento de experiências adquiridas nos programas anteriores de educação profissional. Esta parece ser uma oportunidade singular de
inserção de processos de GC no sistema de educação profissional e tecnológica. Segundo Girardello (2002) até meados da década de 70 do século passado,
a formação profissional limitava-se ao treinamento para produção em série e padronizada, com a incorporação maciça de operários precariamente qualificados. A partir da década de 80, as novas formas de gestão modificaram a organização do trabalho no mundo. A competição no cenário econômico atual requer sólida base de educação geral para todos; qualificação profissional e técnica; e atualização, aperfeiçoamento, especialização e requalificação dos trabalhadores. Ao menos em teoria, as empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualificados. Além da destreza técnica foram agregados requisitos de novas competências relacionadas à introdução de inovações, à criatividade, ao trabalho em equipe e autonomia na tomada de decisões mediadas por novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), bem como pela inserção de processos de GC.
A presente pesquisa tem por objetivo investigar o PROEP/BID para
2 O BID
O BID tem desempenhado desde os anos 60, um papel central no desenvolvimento da América Latina e do Caribe, com objetivo de promover o desenvolvimento econômico, social e institucional, além de promover a integração regional. O Banco e o Brasil estão ligados desde sua criação, sendo o país um dos principais acionistas e beneficiários mais relevantes, que teve o maior percentual (21%) de recursos aprovados.
O BID é uma das principais fontes de financiamento multilateral para o desenvolvimento econômico, social e institucional na América Latina e Caribe, tendo seus empréstimos, garantias e doações que ajudam a financiar projetos de desenvolvimento e respaldam estratégias para reduzir a pobreza, expandir o crescimento, ampliar o comércio e os investimentos, além de promover a integração regional, o desenvolvimento do setor privado e, a modernização do Estado.
O sítio do BID no Brasil informa que tem sido a principal fonte de financiamento multilateral para a América Latina e o Caribe. Foi fundado em 1959 para promover o desenvolvimento econômico e social dos países da região com o objetivo de apoiar o desenvolvimento de uma maneira sustentável e sem causar prejuízos ao meio ambiente.
O BID tem sede em Washington, D.C. nos EUA e representações em cada um de seus 26 países membros. Essas representações desempenham um papel essencial na identificação e preparação de novos projetos, bem como em sua execução e avaliação.
O BID possui 48 países membros: Alemanha, Argentina, Áustria, Bahamas, Barbados, Bélgica, Belize, Bolívia, Brasil, Canadá, Chile, China, Colômbia, República da Coréia, Costa Rica, Croácia, Dinamarca, El Salvador, Equador, Eslovênia, Espanha, Estados Unidos, Finlândia, França, Guatemala, Guiana, Haiti, Honduras, Israel, Itália, Jamaica, Japão, México, Nicarágua, Noruega, Países Baixos, Panamá, Paraguai, Peru, Portugal, Reino Unido, República Dominicana, Suécia, Suíça, Suriname, Trinidad e Tobago, Uruguai e Venezuela.
Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Suriname, Trinidad e Tobago, Uruguai e Venezuela.
Trabalhando muito próximo a seus países membros, o Banco desenvolve e apoia programas e projetos em vários setores fundamentais para fomentar o desenvolvimento sustentável e equitativo.
2.1 ESCRITÓRIOS NOS PAÍSES
O Escritório do Brasil também chamado de Representação conta com o Representante, Chefe de Operações, Especialista em Operações, Especialistas Setoriais, Financeiros, Aquisições, Administração e Planejamento, Analistas de Sistemas e de Operações, Assistentes Financeiros, Administrativos e de Escritório e de Encarregado do arquivo.
2.2 ESPECIALISTAS SETORIAIS, FINANCEIROS E DE AQUISIÇÕES
Os Especialistas Setoriais, Financeiros e de Aquisições são os responsáveis pela execução dos projetos financiados pelo BID. Compete ao Especialista Setorial
aplicar seus conhecimentos segundo as metodologias, ferramentas e políticas do Banco, nas etapas de identificação e desenho até a execução e avaliação (relatório final) dos projetos.
Especialistas Financeiros são os responsáveis por validar e aprovar os pedidos de desembolso, realizar análise de riscos, além de avaliar relatórios de auditorias, e financeiros, com vistas a dar consistência e transparência às operações financeiras.
2.3 ANALISTA DE OPERAÇÕES
A função do analista de operações no Brasil é nova. Existe na Argentina Colômbia, Equador e Chile há mais de cinco anos. No Brasil os trabalhos desenvolvidos pelo analista de operações foram iniciados no mês de maio de 2010.
A função do analista de operações na Representação do BID no Brasil foi dividida estrategicamente para apoiar os Especialistas Setoriais e seus respectivos executores, basicamente na execução e supervisão dos projetos.
O BID concentra seus esforços nas áreas consideradas prioritárias por seus clientes: infraestrutura e meio ambiente, capacidade institucional e finanças, desenvolvimento urbano, desenvolvimento social, competitividade, gestão fiduciária e administrativa, conforme figura 1.
Figura 1 - Organograma do BID Representação no Brasil
2.4 AVALIAÇÃO DE RESULTADOS, SEGUNDO O BID
As medidas para melhorar a qualidade, a confiabilidade e a transparência do ciclo de projeto incluem análises do projeto e do setor, especificação das metas detalhadas do projeto, indicadores e procedimentos de monitoramento, exames regulares do projeto, quando 50% deste tiverem sido realizados, e avaliações de impacto.
Quando um projeto for concluído, a Representação do BID e o executor produzirão, em conjunto, os Relatórios de Conclusão do Projeto, no prazo de três meses a contar do término formal do projeto.
Avaliações ex-post também poderão ser realizadas a pedido do executor, após a conclusão do projeto. Entretanto, o Banco poderá decidir realizar sua própria avaliação de cada projeto.
As avaliações são empregadas como ferramentas tanto de aprendizagem como de planejamento pelo país e pelo BID durante processos subsequentes de programação, bem como no planejamento e desenvolvimento de projetos futuros,
tanto no país como em toda a região. É neste contexto que será estimado o potencial de criação de uma rede virtual para Gestão de Conhecimento para educação profissional no Brasil, sobretudo para acompanhar o desenvolvimento do Programa Ciência Sem Fronteiras, iniciado em 2011.
Um projeto é considerado concluído, em termos operacionais, quando os desembolsos tiverem sido finalizados e suas atividades integralmente executadas. A conclusão, nesse sentido, não se refere ao reembolso de um empréstimo.
3 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
4 REVISÃO DO ESTADO DA ARTE - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E AVALIAÇÃO DO PROEP
Inicialmente foram feitas buscas na base SCIRUS que inclui dissertações e, teses, contidas nas fontes do Instituto Brasileiro de Informação Científica e Tecnológica (IBICT). Na tabela 1 são mostrados os resultados das ocorrências usando palavras-chave exatas e no período 2008-2011, segundo argumentos relacionados com a temática da dissertação. As buscas foram ampliadas na base Google (pesquisa avançada). As palavras-chave exatas em Português no período de 2008-2011.
Tabela 1- Ocorrências na base SCIRUS sobre Educação Profissional
Teses
Dissertações Artigos Revisões
“Educação Profissional” AND “Brasil” 843 23 0
“Educação Profissional” AND PROEP 101 1 0
“Educação Profissional” AND Capital Humano 1571 1 0
Educação Profissional AND Avaliação 19 0 0
Educação Profissional AND Avaliação OR PROEP 1 0 0
Fonte: SCIRUS (adapatado)
Nessa busca foram encontradas publicações de interesse desta pesquisa: dissertações e teses e artigos. Não foram encontrados livros e revisões com as palavras-chave em Português.
Foi discutida a dualidade de classes na educação profissional, com base na revisão histórica, desde o Brasil Colônia à situação atual. Foi mostrado que o dualismo de classes na educação profissional permanece no Brasil, isto é, continua orientada para as classes menos favorecidas, cujos representantes são formados para o trabalho e para sustentar o desenvolvimento econômico (BERTOGNA, 2009). Nesta mesma linha, outra dissertação analisou a relação entre educação e trabalho, a partir de um estudo de caso de uma instituição confessional que atende, prioritariamente, crianças e jovens menos favorecidos, enfocou o seu processo de
Tratou de uma experiência de avaliação de um projeto de educação profissional (CARVALHO, 2008).
A referida pesquisa destacou que tem sido “[...no Capitalismo que as contradições da relação trabalho-educação se mostram com maior clareza, quando o saber é considerado uma força produtiva, e se estabelece a partir da divisão de classes e da propriedade privada...]”. Então: “Se o saber é força produtiva deve ser propriedade privada da burguesia”, mas, em contrapartida, “na medida em que o saber se generaliza e é apropriado por todos, então os trabalhadores passam também a apropriar-se de meios de produção. Mas é da essência da sociedade capitalista que o trabalhador só detenha a força do trabalho” (SAVIANI, 1994, p. 160).
Foi também observado que tem sido por meio da história da educação, que o sistema de ensino brasileiro vem se desenvolvendo orientado ao capital, impondo à classe trabalhadora ou ao proletariado uma grande carga ideológica. Apontou também que foi com a industrialização que a relação trabalho-educação se estreitou, intensificando o caráter dualista da educação. Uma avaliação do (Programa Integrar, 1990), e de suas contribuições foi mostrado que é possível desenvolver projetos bem sucedidos de educação profissional (QUERUBIN, 2008). Essa dissertação também serviu de referência para esta pesquisa questionando sobre a participação dos trabalhadores na concepção e execução de programas de
educação profissional.
Outra tratou do estudo do Instituto Federal de Educação Tecnológica (IFG) de Goiás. A autora discutiu as implicações legais da política de educação profissional integrada ao ensino médio, a com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, no 9.394/1996 (BRASIL), seus princípios e concepções teóricas. Também as relações entre as categorias educação, trabalho, ciência, tecnologia e cultura, nas sociedades capitalistas por meio de análises dos documentos oficiais do IFG, de entrevistas e questionários. O período compreendido entre 1997 e 2009 coincide com o início do PROEP (VIROTE, 2009).
comparativamente aos que não cursaram esse tipo de ensino. Foram utilizados os dados da Pesquisa sobre Padrões de Vida (PPV) de 1996 do IBGE, que organizou informações sobre educação profissionalizante. Os resultados revelaram que os egressos de cursos profissionalizantes de nível básico tinham renda esperada 37% maior que a de indivíduos que não fizeram esse tipo de curso no ensino fundamental. Por outro lado, para os egressos do ensino profissionalizante de nível tecnológico, observa-se uma redução de 27% da renda esperada, comparativamente aos que não fizeram esse tipo de curso no ensino superior. Os cursos técnicos oferecidos em empresas reduzem a probabilidade de desemprego e produziram impacto positivo sobre os rendimentos. Nestes casos, é bastante provável que os trabalhadores mais hábeis sejam selecionados. Assim sendo, ainda há espaço na literatura nacional para estudos sobre o tema relacionado às habilidades individuais. (SEVERINI e ORELLANO, 2010).
As mudanças profundas que o mundo experimentou na segunda metade do século XX produziram transformações na prática social e no trabalho. A educação, que por muito tempo as desconheceu, não pôde mais ficar alheia à sua evolução. Como resultado houve, em escala global, grande inquietação nos meios ligados à educação, provocando reformas que buscaram sua adequação às novas exigências. A educação secundária que corresponde o ensino médio no Brasil tem sido a grande questão debatida nos ambientes educacionais. Como conciliar os
objetivos de preparação para o prosseguimento de estudos, de preparação para o trabalho e de desenvolvimento pessoal nos cânones contemporâneos? Que vínculos estão sendo estabelecidos entre a educação geral e a educação profissional? Os grandes desafios que esses sistemas enfrentam assumem na realidade brasileira características específicas de um país que está passando por grandes transformações. Os sistemas educacionais estão obsoletos quer na sua concepção, quer nas possibilidades de trajetos que oferecem ou ainda no estágio tecnológico em que se encontram, embora haja exceções. A organização educacional e o modelo de oferta têm que ser construídos de forma bastante flexível para atender a diferentes situações, no tempo e no espaço, considerando tanto as rápidas mudanças tecnológicas e as necessidades da vida cidadã, com as tendências regionais e do mercado internacional (BERGER FILHO, 1999).
sido idealizado por meio do chamado segmento comunitário, apresentou desde o início de seu funcionamento dificuldades de sustentabilidade. Em novembro de 2006 a referida instituição tornou-se um Campus da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Neste estudo também são discutidos os marcos históricos da educação profissional no Brasil, a partir do início do século XX, e as políticas para a educação profissional adotadas pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso (SALVATORI, 2007).
Esse artigo trata da nova maneira de educar para o trabalho com base no desenvolvimento de competências que, vem causando polêmica entre os profissionais da educação. O artigo explora esse tema e sua relação com o mercado de trabalho. A incompreensão em relação à abrangência da educação profissional na ótica do direito à educação e ao trabalho, associando-o unicamente à "formação de mão-de-obra", tem reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as "elites econômicas” e a maioria da população, levando inclusive, a se considerar o ensino normal e a educação superior como não tendo nenhuma relação com a profissional. A formação profissional, desde suas origens, sempre foi reservada às classes menos favorecidas estabelecendo-se uma nítida distinção entre aqueles que detinham o saber (ensino secundário, normal e superior) e os que executavam tarefas manuais (ensino profissionalizante). Segundo a autora, “não se concebe, atualmente, a educação profissional como simples instrumento de política
Segundo ANDRADE (2010), a formação profissional tem envolvido a discussão na sociedade brasileira em relação à necessidade de sua conexão à educação geral, “para evitar a dualidade histórica entre educação propedêutica X profissional-instrumental, dando respostas à dupla dimensão dos objetivos educacionais: preparar o profissional competente e o cidadão socialmente responsável, o sujeito-político comprometido com o bem-estar coletivo”.
A revisão do estado da arte em relação á oferta e demanda da educação profissional as buscas apresentaram os resultados apresentados no quadro a seguir.
Quadro 1- Ocorrências segundo o aplicativo Harzings Publish or Perish para o período
(2008-2011) sobre Educação Profissional no Brasil
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5 PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
O MEC desenvolveu desde 1997 em parceria com o BID o PROEP. Os projetos apoiados pelo BID são normalmente acompanhados e avaliados, mas não há uma avaliação dos resultados globais do Programa e de suas implicações para as políticas atuais.
6 OBJETIVO GERAL
Refletir sobre o PROEP e suas implicações na educação profissional brasileira.
6.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Apresentar breve histórico da educação profissional no Brasil e a inserção do PROEP;
• Identificar lições e competências aprendidas no desenvolvimento dos projetos do PROEP, desde 1997; e,
• Refletir sobre a situação brasileira em relação à oferta e demanda de educação profissional e tecnológica;
7 METODOLOGIA
Exploratória e Descritiva quanto às finalidades; Qualitativa quanto à natureza; documental e de campo em relação aos meios.
7.1 SEQUÊNCIA METODOLÓGICA
Revisão do Estado da Arte sobre educação profissional no período 2008-2011.
Levantamento das Estatísticas Básicas do PROEP.
Investigação documental do Programa, relatórios dos projetos, sumários executivos elaborados anualmente pelo FNDE, a partir de 2006, para apresentação de resultados pelos executores e pareceres dos técnicos do BID.
A pesquisa, a partir da historiografia brasileira das informações extraídas de fontes primárias no âmbito da educação profissional brasileira e especificamente do
PROEP.
Seleção e entrevistas com um conjunto de executores de projetos para compreender suas percepções em relação aos impactos do PROEP e validar o instrumento de consulta.
A pesquisa tem como proposta refletir sobre os resultados dos investimentos realizados com apoio financeiro do BID no PROEP: levantar os investimentos realizados pelo BID e, identificar práticas e lições aprendidas na execução dos projetos apoiados pelo Programa.
Consulta a um conjunto de executores de projetos sobre questões qualitativas a respeito do PROEP.
Assim, a pesquisa seguiu os seguintes passos:
• Revisão do Estado da Arte
• Organização dos Relatórios e Documentos e Estatística Básica do Projeto
• Revisão da Literatura e Fundamentação Teórica
• Escolha do Universo da Pesquisa
• Seleção de entrevistados
• Realização das entrevistas
• Elaboração e Validação do Instrumento de Consulta
• Realização da consulta
8 JUSTIFICATIVA DO UNIVERSO DA PESQUISA
Com o intuito de receber o maior número de questionários respondidos, foi utilizado o banco de dados fornecido pelo FNDE, que constam os e-mails e telefones das Escolas integrantes do Programa PROEP.
Para o alcance dos objetivos propostos nesta dissertação, foi enviado o questionário a 121 Executores de Escolas Técnicas Profissionalizantes que fazem ou fizeram parte dos projetos do PROEP dentro do universo global de 236 escolas.
Foram desenvolvidos dois instrumentos de consulta, um endereçado às Escolas Profissionalizantes e outro aos Gestores do MEC/FNDE e BID, que foram enviados para validação em relação ao entendimento e compreensão das questões, como também a exclusão ou inserção de outras perguntas. O questionário destinado aos Gestores do MEC/FNDE e BID foi elaborado e aplicado com a mesma metodologia do questionário endereçado às Escolas Profissionalizantes.
Uma tentativa de contato foi realizada com cada possível entrevistado, de preferência o executor do projeto, para explicar a natureza do trabalho. Da mesma forma, foram realizadas entrevistas com Gestores do MEC/FNDE e Especialistas do BID.
As escolas que participaram da validação da pesquisa foram entrevistadas a
9 REVISÃO DA LITERATURA
9.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
De acordo com Vieira (2005 apud ROCHA NETO 2009) inicia seu relato histórico sobre a educação profissional no Brasil a partir do Período Imperial (1822 a 1888), destacando que, nas suas origens, fora principalmente destinada a amparar órfãos e demais desvalidos da sorte. Esta perspectiva foi aparentemente modificada durante a República Velha (1889 a 1929) no início de um esforço público de organização da educação profissional, migrando da preocupação principal com o atendimento de menores abandonados, para outra – a de preparar operários para o exercício profissional. Note-se que já se iniciava uma abordagem com base na Teoria do Capital Humano (TCH) que foi proposta nos EUA na década de 60 do século passado.
O principal interesse do citado historiador foi o de marcar a relação da
educação profissional e tecnológica com os setores de produção, especificamente em relação aos atuais Arranjos Produtivos Locais (APL), uma forma de organização que somente se iniciou no Brasil no final da década de 1990, sobretudo inspirada na experiência europeia. Esses arranjos são caracterizados por aglomerações de empresas localizadas em um mesmo território, que apresentam especialização produtiva e mantêm conexões, vínculos, interação, cooperação e aprendizagem entre si e com outros atores locais - governo, associações empresariais, instituições de crédito e ensino e pesquisa.
Foram criadas também sociedades civis destinadas a amparar crianças e jovens órfãos e abandonados - as mais importantes delas foram os Liceus de Artes e Ofícios, inspirados nos museus de “Arts et Métieurs” da França, dentre os quais podem ser destacados os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Os Liceus de Artes e Ofícios estão na origem da inspiração dos atuais Centros de Vocação Tecnológica (CVT) que foi iniciado no Brasil pelo Deputado Federal Ariosto Holanda no Ceará. É importante enfatizar que as motivações e missões dos CVT não são muito diferentes da ideia inicial dos Liceus.
Em 1906, o ensino profissional passa a ser atribuição do Ministério da Agricultura, Indústria, e Comércio. Consolida-se, então, uma política de incentivo ao desenvolvimento do ensino comercial e agrícola.
Por iniciativa de Nilo Peçanha, em 1909, foram instaladas dezenove escolas de aprendizes e artífices destinadas aos pobres e humildes, distribuídas nas várias unidades da Federação. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofícios, voltadas basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo Estado. No mesmo ano, foi reorganizado, também, o ensino agrícola, objetivando formar chefes de cultura, administradores e capatazes.
Durante a década de 1910 foram instaladas várias oficinas destinadas à formação profissional de ferroviários, que desempenharam importante papel na
história da educação profissional brasileira, como embriões da organização do ensino profissional e técnico na década seguinte. Na década de 1920, a Câmara dos Deputados promoveu uma série de debates sobre a expansão do ensino profissional, propondo a sua extensão a todos e não apenas aos desafortunados.
Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Educação e, nesse mesmo ano, também foi efetivada uma reforma educacional que levou o nome do Ministro Francisco Campos e que prevaleceu até 1942, ano em que começou a serem aprovadas as LeisOrgânicas do Ensino, conhecidas como Reforma Capanema.
A Constituição de 1934 (BRASIL) inaugurou objetivamente uma nova política nacional de educação ao estabelecer como uma das competências da União, traçar diretrizes da educação nacional.
Durante o Estado Novo (1937 a 1945), com a Constituição outorgada de 1937, muito do que foi definido em matéria de educação em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez, a Constituição tratou das escolas vocacionais e pré-vocacionais, como um dever do Estado para com as classes menos favorecidas (Art. 129). Essa obrigação do Estado deveria ser cumprida com a colaboração das indústrias e dos sindicatos, as chamadas classes produtoras, as quais deveriam criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados.
A partir de 1942 foram baixadas por Decreto as Leis Orgânicas da educação nacional: Ensino Secundário e Normal e do Ensino Industrial (1942), Ensino Comercial (1943) e Ensino Primário e do Ensino Agrícola (1946). Como resultado propiciou a criação de entidades especializadas como o (SENAI) Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (1942) e o (SENAC) Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (1946), bem como a transformação das antigas escolas de aprendizes artífices em escolas técnicas.
Em 1942, o Governo Vargas, por um Decreto-Lei estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislação profissional, e por outro dispôs sobre a
Organização da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial. Com estas providências a educação profissional se consolidou no Brasil. Note-se que o conceito de rede já estava presente nesta época.
No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional o objetivo do ensino secundário e normal e superior (atribuído como competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores) era o de formar as elites dirigentes e o objetivo do ensino profissional (anteriormente afeto ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio), oferecer formação adequada aos filhos dos operários, e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho.
Educação Nacional (LDB) classificada por Anísio Teixeira como, “meia vitória, mas vitória”.
A primeira LDB equiparou o ensino profissional do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos, para todos os efeitos ao ensino acadêmico, neutralizando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha dualidade entre ensino para elites do país e ensino profissional para trabalhadores e operários. No Período Militar (1964 a 1985), houve nova centralização dos planos governamentais, que se tornaram importantes instrumentos do Governo Federal, e assim houve também perda significativa de função do Conselho Federal de Educação - CFE (TANURI, 1981).
A Lei Federal n.º 5.692/71, que reformulou a 4.024/61 com relação ao ensino de primeiro e de segundo graus, atual educação básica, também representou um capítulo importante da história da educação profissional, ao introduzir a profissionalização generalizada no ensino médio, então denominado segundo grau. O efeito da lei não interferiu diretamente na qualidade da educação profissional tradicional das instituições especializadas, mas o fez no sistema público de ensino, que não conseguiu oferecer uma formação de qualidade e compatível com as demandas de desenvolvimento do país.
A LF n.º 7.044/82 tornou facultativa a profissionalização no ensino de segundo grau. Por um lado, o tornou livre das amarras da profissionalização, de
outro, praticamente restringiu a formação profissional às instituições especializadas nessa modalidade de ensino. As leis n.º 5.692/71 e 7.044/82, além de se constituírem no principal fator determinante da falta de identidade do ensino médio, geraram também falsas expectativas em relação à educação profissional.
Por outro lado, a 9.394/96 – LDB, que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional - no Capítulo III aborda a Educação Profissional nos artigos 39 a 42. O parágrafo único do artigo 39 da LDB determina que o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.
especializadas, e concessão do diploma de tecnólogo. Cursos superiores de tecnologia como cursos de graduação têm seus critérios de acesso disciplinados pela Constituição Federal pela LDB (Parecer CNE-CP 95/98, CNE-CES 98/99, e Decretos no2.406/97 e nº 3.860/2001).
Os cursos superiores de tecnologia passaram a ser ministrados por instituições especializadas em educação profissional de nível tecnológico (centros de educação tecnológica) e instituições de ensino superior (universidades, centros universitários, faculdades integradas, institutos ou escolas superiores), sem quaisquer outras exigências complementares.
A estruturação curricular dos cursos superiores de tecnologia deverá ser formulada em consonância com o perfil profissional de conclusão do curso. O respectivo Projeto Pedagógico deveria contemplar o pleno desenvolvimento de competências profissionais gerais e específicas da área da habilitação, que conduziriam à formação de um tecnólogo apto a desenvolver suas atividades profissionais, de forma plena e inovadora. Esses cursos podem ser organizados por etapas ou módulos, sempre com efeitos terminais, correspondentes a qualificações efetivamente requeridas pelo mercado de trabalho. Os módulos concluídos dão direito a certificados de qualificação profissional, os quais conferem determinadas competências necessárias ao desempenho de atividades no setor produtivo.
Os projetos pedagógicos dos cursos deverão ser elaborados a partir de
necessidades do mundo do trabalho, devendo cada modalidade referir-se a uma ou mais áreas profissionais. A orientação quanto à organização curricular dos cursos superiores de tecnologia é essencial à concretização de uma educação profissional que seja integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia (Artigo 39 da LDB), objetivando o permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e a capacidade de adaptar-se, com flexibilidade, ativamente, “às novas condições de ocupação e aperfeiçoamentos posteriores” (Artigo 35 da LDB).
profissional, a competência e a experiência na área deverão ter equivalência com o requisito acadêmico, em face das características desta modalidade de ensino.
O Governo Federal por meio da Lei 11.195/2005 determinou a criação de 214 novas escolas técnicas, agora transformadas em IFET.
Do artigo Breve histórico da Educação Profissional no Brasil, encontrado em (www.mec.gov.br) foi possível destacar os seguintes marcos históricos da educação profissional e tecnológica no Brasil:
As atividades de educação vocacional e profissional foram iniciadas no Brasil logo após o descobrimento, para treinamento de índios e escravos. Pouco antes de 1875, profissionais brasileiros eram treinados nos arsenais da Marinha.
Dentre os fatos históricos da educação profissional no Brasil são destacados os seguintes:
• 1785 – Proibição do Colégio das Fábricas, sob a alegação da Coroa Portuguesa de que o Brasil, com operários qualificados, concorreria com Portugal com
vantagens competitivas face aos recursos naturais disponíveis; reconhecimento do poder do conhecimento para o desenvolvimento e competitividade;
• 1809 – Re-criação do Colégio das Fábricas, com a chegada da Família Real ao Brasil;
• 1906 – Consolidação do ensino técnico-industrial no Brasil (Nilo Peçanha) que marcou o início da institucionalização da educação profissional;
• 1909 – Decreto 7.566: Criação da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica: Escolas de Aprendizes e Artífices, que no período de um século
conseguiu organizar menos de uma centena de escolas; na realidade até os dias de hoje, não funciona segundo o conceito moderno de rede;
• 1927-Projeto Fidelis – Ensino Profissional Obrigatório, com o retorno do dilema ensino propedêutico x profissional;
• 1930 - Criação do Ministério da Educação e Saúde Pública;
• 1934 – Superintendência do Ensino Profissional, uma importante tentativa de organizar o sistema;
• 1937–Transformação das Escolas de Aprendizes e Artífices em Liceus Profissionais (mudança apenas nominal e cosmética?);
• 1942. Criação das Escolas Industriais e Técnicas;
• (1951-1956)–Plano de Metas JK – Processo de Industrialização, que aumentou a demanda para o ensino técnico de forma bastante significativa; situação similar aos dias de hoje;
• 1959 – Escolas Técnicas Federais – Autarquias;
• 1971–Lei de Diretrizes e Bases da Educação;
• 1978–Transformação das Escolas Técnicas em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), que marca o início da educação tecnológica de nível superior;
• 1994–Instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica;
• 1996–LDB separa a educação profissional da educação básica e instituição de certificação profissional;
• 1997–Regulamentação da Educação Profissional e criação do PROEP; e,
• Retomada do processo iniciado em 1978.
(WITTACZIK, 2008) apresenta um panorama histórico da educação profissional, desde os períodos remotos até o surgimento de novas tecnologias no setor produtivo nas últimas décadas. Mostrou que a formação profissional realizada por escolas do setor público e, também privado, bem como pelas instituições do Sistema S, guardam íntima relação com os avanços tecnológicos. Faz a conexão entre a história e as perspectivas da educação tecnológica.
Com base na legislação educacional brasileira vigente e diante da responsabilidade das instituições de ensino de gerar os saberes coletivos, flexíveis,
sintonizados com as novas bases e formas de organização produtiva fundadas na produção e difusão das inovações tecnológicas.
Aborda a educação por competência como uma metodologia adequada à educação profissional. Considera que, a partir da disseminação das Escolas de Artes e Ofícios, as escolas técnicas passaram a ser, sistematicamente difundidas, com o propósito de preparar as gerações para exercer novos ofícios determinados pelos avanços tecnológicos.
centros mais dinâmicos. Também a Internet e a educação na modalidade à distância abriram novas possibilidades para a educação profissional.
Hoje há dominância de ensino da informática e das TIC, o que antes era eletricidade e mecânica e competências para o comércio.
Segundo (Colombo, 2008), no período do governo Getúlio Vargas teve início à legislação que consagra os primeiros sistemas orgânicos de funcionamento do Estado, estabelecendo conexões da administração pública com a sociedade, representada pela oligarquia empresarial urbana.
Foi possível estabelecer conexões sistêmicas entre as ações públicas, envolvendo segurança, industrialização, política trabalhista e sindical, educação profissional e tecnológica, entre outras dimensões relacionadas às relações de interdependência entre capital e trabalho. Até então, as ações de governo eram pontuais e espasmódicas, caracterizadas pela informalidade, falta de planejamento e, voluntarismo das instituições de orientação social e educação.
Ainda segue confirmando alguns dos marcos históricos apresentados anteriormente, mas destaca a criação do Ministério da Educação em 1934, durante o Governo provisório de Vargas.
Com relação à comparação com as experiências internacionais de educação profissional, Rocha Neto (2009) destacou que o Modelo Dual iniciado pela Alemanha que vem sendo adotado por outros países desenvolvidos, incluindo
França, China e Reino Unido, que envolve a formação profissional compartilhada entre as instituições educacionais e as empresas. Na Alemanha há mais de 500 mil empresas credenciadas. Em quase todos os casos há forte influência do Estado. No Brasil esse Modelo Dual sequer foi cogitado, até mesmo pelo SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e tampouco pelo MEC e escolas técnicas. A base teórica das experiências internacionais de educação profissional ainda é a TCH.
9.2 HISTÓRIA E FINALIDADES DO PROEP
Segundo Salvatori (2007) as estratégias para a Educação Profissional do Governo Fernando Henrique Cardoso foram expressas por meio do Decreto 2.208, de abril de 1997. O referido decreto estabeleceu as bases para o re-ordenamento operacional da Rede Federal de Educação Tecnológica, CEFET(s), Escolas Técnicas Federais (ETF) e Escolas Agrotécnicas Federais (EAF). Em 10 de Setembro de 1997 o MEC divulgou a Portaria 1005 criando o PROEP, com objetivo de realizar ações integradas de educação para o trabalho, a ciência e a tecnologia, em conexão com a sociedade.
Além do BID, parceiro deste programa, que financiou 50% dos investimentos complementados com recursos do Governo Federal, sendo 25% do MEC e 25% de recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). Até 2002 o BID aplicou 49% dos recursos e o Brasil 51% da contrapartida nacional, 68% da verba investida do MEC e 32% do FAT.
Os investimentos do PROEP foram destinados à reforma e ampliação de
Instituições federais ou estaduais já existentes; construção de centros de educação profissional sob a responsabilidade dos Estados e Distrito Federal e de um novo segmento, o comunitário. Mais especificamente, os recursos poderiam ser utilizados para a aquisição de equipamentos técnico-pedagógicos e de gestão, aquisição de materiais de ensino-aprendizagem, capacitação de docentes, e de pessoal técnico-administrativo, prestação de serviços e consultorias para a realização de estudos técnico-pedagógicos e de gestão.
Conforme mostra o tabela 2, o PROEP aplicou recursos para um total de 236 projetos com uma distribuição um pouco melhor que o padrão dos investimentos em educação, ciência e tecnologia, a região beneficiada com a maior quantidade de projetos foi a Sudeste, 83 (35,2%), a Sul com 48 (20,3%), o Nordeste com 47 projetos (20%); Centro-Oeste 30 (12,7%); e Norte, com apenas 28 (11,9%). Esta distribuição foi um dos pontos positivos do Programa.
Tabela 2- Distribuição Regional de Projetos do PROEP
Região Projetos Distribuição
Sudeste 83 35,2%
Nordeste 47 19,9%
Centro-Oeste 30 12,7%
Norte 28 11,9%
Total 236 100,00%
Fonte: MEC (2005). (adapatado).
A distribuição dos projetos por categoria administrativa é mostrada na tabela 3 a seguir, destacando-se o segmento comunitário, o que sugere o problema da sustentabilidade, questão explorada na consulta.
Tabela 3- Distribuição dos Projetos por Categoria
Federal Estadual Comunitário Total
58 87 91 236
Fonte: MEC (2005). (adaptado).
A distribuição por unidades da Federação é mostrada na tabela 4, abaixo:
Tabela 4- Distribuição por Estados
Unidade da Federação
Acre 3
Alagoas 4
Amapá 3
Amazonas 4
Bahia 9
Ceará 9
Distrito Federal 7
Espírito Santo 4
Goiás 11
Maranhão 3
Minas Gerais 25
Mato Grosso 11
Mato Grosso do Sul 1
Pará 10
Paraíba 2
Paraná 13
Pernambuco 9
Piauí 5
Rio de Janeiro 10
Rondônia 4
Roraima 1
Rio Grande do Sul 21
Santa Catarina 14
Sergipe 3
São Paulo 44
Tocantins 3
Total 236
Fonte: MEC (2005). (adaptado)
Destaques para São Paulo (44), Minas Gerais (25) e Rio Grande do Sul (21). Não foi possível identificar os critérios de distribuição. O autor especula que o esse resultado foi fruto das diferenças culturais, da demanda, e do empenho dos governos estaduais.
Uma medida tomada durante o primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso foi a Lei Federal nº. 9.649 (Brasil), de 27 de maio de 1998, que alterou o
artigo 3º da Lei Federal nº. 8948 (Brasil), de 1994. Por meio desta, a expansão da educação profissional, mediante criação de novas unidades de ensino por parte da União, somente poderia ocorrer em parceria com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não-governamentais, que seriam responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino. Com esta Lei Federal a criação de novas instituições para a Educação Profissional ficou atrelada diretamente às parcerias, sem as quais não era mais possível criar nenhuma escola profissionalizante (SALVATORI, 2007),
Houve valorização dos cursos de curta duração para que os jovens pudessem ser rapidamente inseridos no mercado de trabalho, justificando-se desta forma o PROEP, onde há a possibilidade de um aproveitamento de disciplinas e conhecimentos adquiridos anteriormente para acelerar ainda mais o processo, isto é “[...um sistema flexível de reconhecimento dos créditos obtidos em qualquer uma das modalidades e certifica competências adquiridas por meios não-formais de educação profissional...]” (CARDOSO, 1998, p. 68).
Consequentemente houve um aumento significativo de escolas técnicas particulares. Isso se deveu a dois motivos: a criação da Lei Federal nº. 9.649, de 1998, que proibiu a criação de unidades da rede federal, a não ser em parcerias com o setor privado, estados, municípios ou organizações não-governamentais, e as escolas do segmento comunitário que não ofertaram as vagas previstas pelo PROEP.
Desse histórico várias lições podem ser aprendidas. Em primeiro lugar que as unidades de educação profissional propostas de segmentos comunitários e de prefeituras de municípios e localidades mais pobres não têm condições de sustentação. A segunda é uma a questão de vontade política. O BID não renovou o PROEP por dificuldades de aporte de contrapartida. Outra lição é que a educação tecnológica não deveria apenas atender as demandas imediatas do mercado de trabalho, altamente dinâmica dependente do crescimento econômico e da evolução tecnológica. Deveria antes orientar-se ao desenvolvimento de competências que capacitem os profissionais a aprender a aprender e acompanhar a evolução tecnológica para se manterem no mercado de trabalho.
9.3 ESTATÍSTICAS BÁSICAS DO PROEP (2005)
A seguir, serão apresentados as estatísticas básicas do PROEP no ano 2005, sendo esta a situação neste ano, detalhadas em convênios em execução: 252, convênios paralisados: 28, convênios cancelados: 23, convênios finalizados: 0 e convênios com dificuldades de sustentabilidade: 18, sendo apresentados nas tabelas de 5 a 11.
Tabela 5 - Escolas Apoiadas pelo PROEP por Áreas
Áreas N NE SE S CO Brasil %
Agropecuária 14 24 17 16 17 88 10
Artes 0 3 1 1 3 8 0,9
Comércio 4 4 8 2 4 22 2,5
Comunicação 1 2 4 1 2 10 1,1
Construção Civil 4 16 19 9 6 54 6,1
Design 3 3 1 4 1 12 1,4
Geomática 3 1 2 2 1 9 1,1
Imagem Pessoal 0 2 4 2 2 10 1,2
Indústria 11 24 52 32 5 124 14,2
Informática 9 33 37 25 17 121 14.0
Desenvolvimento Social 2 3 3 1 0 9 1,0
Meio Ambiente 10 9 14 10 5 48 5,6
Mineração 1 1 6 1 1 10 1,2
Química 2 7 13 11 2 35 4,1
Recursos Pesqueiros 2 4 1 1 0 8 1,0
Saúde 11 24 28 17 10 90 9,1
Telecomunicações 0 8 24 4 4 40 4,6
Transportes 1 1 3 3 2 10 1,2
Turismo e Hospitalidade 4 24 21 11 16 76 8,7
Totais 90 215 283 176 116 880 100,0
% 10,2 24,4 32,2 20,0 13,2 100,0
Fonte: Sumário Executivo FNDE/PROPEP, 2006. (adaptado).
Tabela 6 - Vagas por Região
Região Básico Técnico Tecnológico Total
Norte 84.887 25.971 1.080 111.938
Nordeste 223.935 69.313 16.565 309.813
Sudeste 394.230 94.361 12.203 500.794
Sul 200.432 66.268 4.318 271.018
Centro/Oeste 135.001 30.862 760 166.623
Brasil 1.038.485 286.775 34.926 1.360.186
Fonte: Sumário Executivo FNDE/PROPEP, 2006. (adaptado).
Tabela 7 - Educação Profissional
Região Censo 1999 Vagas PROEP Acréscimo %
Norte 88.564 77.899 88%
Nordeste 353.734 203.233 57%
Sudeste 1.092.694 345.970 32%
Sul 378.677 176.524 47%
Centro/Oeste 131.565 125.192 95%
Fonte: Sumário Executivo FNDE/PROPEP, 2006. (adaptado).
Tabela 8 - Cursos Tecnológicos
Região Censo 1999 Vagas PROEP Acréscimo %
Nordeste 6.932 15.380 222%
Sudeste 63.826 10.125 16%
Sul 19.182 4.092 21%
Centro/Oeste 4.450 760 17%
Fonte: Sumário Executivo FNDE/PROPEP, 2006. Elaboração Própria.
Tabela 9 - Total de Vagas
Região Censo 1999 Vagas PROEP Acréscimo %
Norte 125.042 95.545 76%
Nordeste 455.730 257.146 56%
Sudeste 1.569.991 423.965 27%
Sul 533.941 222.934 42%
Centro/Oeste 174.431 147.979 85%
Fonte: Sumário Executivo FNDE/PROPEP, 2006. (adaptado).
Tabela 10 - Situação dos Projetos em 2007
Situação dos
Projetos Ampliação Construção Reforma Equipamentos Custeio
Concluídos em
2006
34 25 14 6 1 80
Em andamento 33 66 19 1 1 120
Total 67 91 33 7 2 200
Fonte: SUMÁRIO EXECUTIVO FNDE (2007).
Foram cancelados 8 projetos. Além disso, estavam em execução 27 Planos Estaduais.
Tabela 11 - Distribuição por Tipo de Projeto
Objetivos Convênios Vagas Projetadas
Construção de Novas Escolas 121 526.981
Ampliação 87 351.208
Reforma 38 166.381
Laboratórios/Equipamentos 17 76.003
Prestação de Serviços 2 24.040
265 1.144.613
9.4 PROBLEMAS IDENTIFICADOS
• 188 convênios com vigência vencida;
• 303 sem inserção no Sistema de Monitoramento FNDE (SAPE);
• 50 registros de conta-corrente não habilitados ou cancelados/bloqueados por falta de movimentação;
• Pareceres técnicos sem orientação geral;
• Ausência de macro gerenciamento;
• Excesso de autonomia dos gerentes e oficiais na definição do orçamento, liberação de recursos e aprovação de licitações, segundo critérios subjetivos;
• Gestão segmentada, estrutura matricial fraca, atuação autônoma dos técnicos e sem visão do contexto geral;
• Número insuficiente de técnicos para desenvolver as tarefas;
• 80% da equipe substituída por CTU sem curso de formação para o PROEP;
• Controles paralelos dos gerentes;
• Não estabelecimento de prazos para procedimentos e atendimento de diligências pelos convenentes;
• Não acompanhamento dos problemas apontados;
• Bancos de dados não integrados com convenentes nem com outros setores do PROEP/FNDE/MEC;
• Não elaboração de relatórios exigidos pelo BID;
• Excesso de viagens X Falta de contato com algumas escolas;
• Ausência de critérios e de decisão na definição da distribuição orçamentária;
• Falta de dotação orçamentária;
• Atraso na liberação e aprovação do Orçamento da União;
• Contingência de prazo para liberação de recursos para estados e DF;
• Adoção do Pregão Eletrônico pelo Comprasnet;
• Defasagem nos custos;
• Paralisação do convênio;
• Mudança constante nas equipes;
• Baixa capacitação das equipes nas regras de execução;
• Perda de parcerias;
• Perda de sustentabilidade;
• Descrédito na execução do Programa;
• Instrução de processos incompleta ou irregular;
• Ausência de inspeção;
• Atraso na prestação de contas e comprovação de gastos; e,
• Remanejamento de recursos de custeio para capital.
9.5 PROVIDÊNCIAS
• Inserção nos sistemas de informações do FNDE (SAPE e SIGEF) do histórico dos 303 convênios;
• Registro para validação no módulo de habilitação dos projetos de transferência voluntária do FNDE (em atendimento à Resolução nº 30 de 14 de julho de 2005);
• Regularização dos planos de trabalho para celebração dos termos aditivos e publicação de prorrogação de vigência dos 303 convênios em execução;
• Regularização dos processos de convênio ainda em fase de instrução, segundo a classificação de pendências apontadas nos relatórios de auditoria;
• Padronização de procedimentos e revisão de fluxos;
• Contratação de consultores e especialistas para apoiar a Coordenação-Geral na execução do Programa;
• Padronização na forma e metodologia de análise técnica dos projetos, a partir da elaboração de checklists dos itens a serem analisados;
• Capacitação do corpo técnico de especialistas (equipe de engenheiros, jurídica, pedagógica e de execução) em serviço;
• Estabelecimento de prazos, tanto para análise dos projetos pelas equipes internas, quanto para o retorno das diligências solicitadas às entidades convenentes;
• Elaboração de relatórios em tempo real para o BID;
• Desenvolvimento de um sistema de planejamento e controle de viagem, baseado nos seguintes critérios: foco das ações nos convênios de maior demanda e avaliação da relação custo-benefício das missões externas; e, prioridade para as instituições convenentes que apresentem maior demanda com relação à prestação de contas, saldo disponível na ponta, habilitação, vigência de convênio e baixa comprovação de gastos;
• Articulação para garantir a dotação orçamentária e os limites financeiros – Frente;
• Parlamentar sobre a Educação Profissional;
• Ampliação da equipe do PROEP;
• Ação proativa para manter a regularidade e controle da situação de habilitação e vigência dos convênios;
• Institucionalização do Relacionamento com FNDE/MEC;
• Encontro Nacional do PROEP (março/2006): Atendimento Institucional;
• Capacitação Gerencial das Equipes Executoras;
• Formação de Pregoeiros dos Estados e DF;
• Instituição do uso do Pregão Eletrônico, com contratação de equipes de pregoeiros e capacitação de pessoal nas instituições convenentes para a realização dos pregões. Esta modalidade proporcionou maior agilidade e tem superado o total de certames realizados na modalidade Concorrência, sendo, hoje, adotados em todos os processos de licitação de todos os três segmentos;
• Intensificação da assistência técnica aos convenentes para revisão dos PEC, elaboração dos termos de referência, especificação técnica de equipamentos, planilhas de obras, elaboração e aprovação de editais;
• Monitoramento da publicação de editais de licitação e da realização de contratação dos bens e serviços deles decorrentes;
• Contratação de equipe de pregoeiros;
• Capacitação de equipes das instituições convenentes para a realização dos pregões;
• Agilização Prestação de Contas;
• Criação de Equipe de Finalização;
• Criação de Equipe de Cancelamento; e,
• Criação de Grupo de Inspeção.
9.6 IMPACTOS
• Inauguração de Escolas: com investimentos em ampliação, construção nova, equipamentos e reforma, e geradas 63.174 novas vagas, atendendo às demandas de formação profissional, expansão da educação e criação de centros profissionais;
• Estímulo à construção e permanente atualização de currículos em sintonia com o mercado de trabalho e com as aspirações de jovens e adultos;
• Capacitação de milhares profissionais que atuam na educação profissional;
• Desenvolvimento de modernos sistemas de gestão educacional;
• Aproximação das instituições de ensino com o mercado – parcerias - integração escola/empresa com conselhos deliberativos participativos;
• Modernas práticas pedagógicas - interdisciplinaridade e contextualização na organização curricular; e,
10 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A educação profissional no Brasil como nos demais países ocidentais tem sido fundada na TCH, alvo de duras críticas da academia, sobretudo pela escola de Frankfurt, por assumir um modelo educacional apenas como estratégia para qualificar de mão-de-obra para sustentar o desenvolvimento econômico, sem cuidar da formação plena dos cidadãos. Essa estratégia tem mantido o dualismo entre as classes sociais em relação à educação profissional.
No contexto atual, que demanda a educação profissional visando a contribuir à melhoria das condições de competitividade empresarial, que deveria ser um instrumento de construção de relações mais solidárias, passou a ser usada quase exclusivamente para formação de trabalhadores para disputar oportunidades no mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2010).
Ainda segundo o referido autor o que tem marcado as políticas educacionais no Brasil tem sido sua conexão com os projetos desenvolvimentistas dos diversos governos. Contudo, ainda que com características distintas, nesta nova fase das políticas educacionais, constata-se a influência de organismos internacionais, dentre os quais o BID, com o financiamento do PROEP. Estas instituições retomam o discurso da década de 60 de que a profissionalização – pela via da educação
profissional – garantiria aos indivíduos condições eficientes para competir no mercado de trabalho e melhorar suas condições econômicas.
Entretanto, essas proposições carecem de avaliação quando se supõe que a “desigualdade social existente não se explica, exclusivamente, por uma distribuição desigual do conhecimento, mas pelas próprias características do modelo econômico adotado” (OLIVEIRA, 2010).
Os defensores da TCH não consideram que o próprio acesso à produção cultural é reflexo das desigualdades geradas por este modelo de produção. Consequentemente, não poderia a educação profissional corrigir o que decorre do próprio ambiente econômico do momento.
