DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
MARIA APARECIDA CANDINE DE BRITO
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS
NOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS
NOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Tese apresentada à Banca Examinadora de defesa do Programa de Pós-Graduação em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, como requisito final para a obtenção do título de Doutora em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Beatriz Aparecida Zanatta. Co-orientadora: Profª. Drª. Joana Peixoto.
GOIÂNIA-GO
Dados Internacionais de Catalogação da Publicação (CIP) (Sistema de Bibliotecas PUC Goiás)
Brito, Maria Aparecida Candine.
B862m Mediação Pedagógica em Disciplinas Semipresenciais nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem [manuscrito] / Maria Aparecida Candine de Brito – Goiânia, 2015.
137 f.; 30 cm.
Tese (doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação.
“Orientadora: Profa. Dra. Beatriz Aparecida Zanatta”. Bibliografia.
1. Mediação. 2. Pedagogia. 3. Ensino à distância. I. Título.
DEDICATÓRIA
Ao meu pai Waldomiro Candine, pelo exemplo de vida, força, caráter, dignidade, honestidade e trabalho, no qual me espelho.
A minha mãe, Maria Júlia Candine (ausente), pela constante alegria, pela serenidade, pelo exemplo de fé e perseverança, pela simplicidade com que levou a vida.
Meu agradecimento às professoras, Beatriz Aparecida Zanatta e Joana Peixoto por terem me acompanhado e orientado durante o percurso acadêmico. Sem vocês eu não conseguiria chegar a essa conquista.
À professora Beatriz Aparecida Zanatta, minha orientadora, agradeço pela paciência, dedicação, segurança, seriedade, serenidade, pelo apoio emocional e teórico e, principalmente, pela forma tranquila como conduziu a orientação, mesmo em dias e caminhos difíceis durante a pesquisa e escrita na tese.
A professora Joana minha co-orientadora, agradeço pela disponibilidade, pela dedicação, simplicidade, compartilhamento nas suas várias esferas: intelectual e emocional; pelo estímulo nos momentos de desânimo, pelo direcionamento teórico em relação às tecnologias na educação.
Às professoras membros da banca de minha qualificação: Professora Dra. Sandra Valéria Limonta; Professora Dra. Mirza Seabra Toschi; Professora Dra. Raquel A. Marra de Madeira Freitas, agradeço pelas valiosas contribuições para melhoria deste trabalho.
Às instituições participantes do estudo, agradeço aos diretores e coordenadores pelas autorizações para que a pesquisa se realizasse. Em especial, agradeço aos professores que se disponibilizaram a participar. A contribuição dos docentes foi essencial para a concretização desta pesquisa.
Aos colegas da Pós-Graduação stricto-sensu,pela solidariedade, apoio e amizade na trajetória de estudo e pesquisa.
Aos colegas e amigas do Kádjot, grupo de pesquisadores sobre as relações entre as tecnologias e a educação, que muito contribuiu para meu crescimento como pesquisadora.
A meus irmãos, Terezinha, José (ausente), Waldomiro, Maria das Graças, Waldir, Marta, Luís, Márcia e Ana Léia, agradeço pela força, carinho e incentivo, por tudo que representam na minha vida e pelos preciosos momentos de convivência familiar.
Ao meu esposo Nilson, companheiro de todos os momentos, que sempre ouviu e entendeu minhas preocupações e ansiedades. Obrigada por todo carinho, pelo amor e pelo apoio incondicional nessa etapa tão importante da minha vida.
Às minhas filhas: Denise e Letícia, preciosidades da minha vida, pela compreensão, auxílio em todos os momentos, pelo amor sem limites.
disciplinas semipresenciais nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) dos cursos de Pedagogia. Apresentou os seguintes objetivos: Caracterizar mediação pedagógica nos AVA em disciplinas semipresenciais dos cursos de Pedagogia; identificar as ações de mediação didática dos professores dos professores nos AVA e relacioná-las com os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural. Quanto ao conceito de mediação a pesquisa fundamentou-se na Teoria Histórico-Cultural, de Vygotskye alguns teóricos. Quanto à mediação pedagógica com uso das tecnologias digitais na educação as referencias foram: Toschi, Freitas, Durán, Peixoto Buscou-se esclarecer as seguintes questões: Como ocorre a mediação didático-pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais? Que ações docentes caracterizam as práticas de mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais oferecidas pelo curso de Pedagogia? Que relações podem ser identificadas entre o conceito de mediação fundamentado na Teoria Histórico-Cultural e as ações de mediação dos professores no processo pedagógico nos AVA? A pesquisa de abordagem qualitativa, foi realizada em duas instituições de educação superior de Goiânia, tendo como sujeitos cinco docentes que atuam em disciplinas semipresenciais nos cursos de Pedagogia. Os dados foram coletados por meio de questionários, entrevistas, observação das aulas nos AVA, análise de projeto pedagógico do curso e dos planos de ensino. Foi realizado o cotejamento entre os dados da pesquisa de campo e a revisão de literatura sobre mediação pedagógica na EaD e nos AVA, com base no referencial da Teoria Histórico-Cultural. A análise dos dados apontou para três tipos de ações de mediação que denominamos: ações quanto ao funcionamento do curso e uso-operação das ferramentas do AVA; ações de comunicação e ações pedagógico-didáticas. Essas ações não ocorreram isoladas, mas relacionadas aos aspectos específicos de cada processo de mediação desenvolvido. Concluímos que o docente precisa saber como e quando fazer as intervenções pedagógicas com uso das tecnologias, o que depende da maneira como ele planeja, organiza e conduz a mediação do processo de conhecimento pelo aluno para que cumpra com a sua finalidade pedagógica. É necessário que o professor seja orientado por uma teoria de ensino que o instrumentalize em sua prática pedagógica de modo a que ele possa mediar o processo de construção do conhecimento do aluno. Para tanto, é necessário implementar projetos de formação de professores com tecnologia para que eles possam rever a prática, entendê-la e aprimorá-la à luz de teorias de aprendizagem que venham nortear a mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais.
matters taken in virtual learning environments (VLE) in Pedagogy courses. It had two primary goals: characterizing the pedagogical mediation in semipresencial subject matters taken in VLE in Pedagogy courses; identifying the didactic mediation practices employed by the teachers’ teachers in VLE, and relating them to the basis of Cultural Historical Theory. As for the concept of mediation, this study was based on Vygotsky and other scholars’ Cultural Historical Theory. For pedagogical mediation through the use of digital technologies in education our references were: Toschi, Freitas, Durán and Peixoto. We aimed to clarify the following issues: How does the pedagogical-didactic mediation take place in semipresencial subject matters taken in VLE? What teaching practices characterize pedagogical mediation practices in semipresencial subject matters taken via VLE offered by the Pedagogy course? What relationships can be identified between the mediation concept based on the Cultural Historical Theory and the mediation practices employed by the teachers in the VLE pedagogical process? This qualitative study was carried out in two higher education institutions in Goiânia assessing five teachers conducting semipresencial subject matters in the Pedagogy courses. Data was gathered through questionnaires, interviews, VLE peer-watching, as well as the analysis of both pedagogical process and lesson plans. We compared both field research data and review of literature on pedagogical mediation in distance education and in VLE in light of the Cultural Historical theory. Data analysis pointed towards three types of mediation practices which we labeled as: practices related to the course dynamics and the use of VLE tools; communication and pedagogical-didactic practices. These were not isolated practices. Rather, they related back to specific aspects of each mediation process developed. We concluded that the teacher must be aware of how and when to make the pedagogical interventions with the aid of technology. This depends on how such mediation is planned, organized and carried out in the student’s knowledge acquisition process so as to meet the pedagogical agenda. It is crucial that the teacher’s practices are grounded in an educational theory that allows for the mediation of the student’s knowledge acquisition process. To do so, it is necessary to implement technology-based teacher training projects so that they can reassess their practice, and improve it in light of learning theories which guide the pedagogical mediation of semipresencial VLE- taught subject matters.
ABNT – Associação Brasileira de Tecnologias
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação AVA– Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DITEC– Departamento de Infraestrutura Tecnológica
EaD – Educação a distância
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IES – Instituição de Educação Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
PPCP -Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia ProInfo- Programa Nacional de Informática na Educação SACI –Sistema Avançado de Comunicação Interdisciplinares SEED -Secretaria de Educação a Distância
SEEM- Secretarias de Educação Estaduais e Municipais TCLE– Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação UFG – Universidade Federal de Goiás
INTRODUÇÃO ... 12
CAPÍTULO I - MEDIAÇÃO, MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS EM REDE NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ... 22
1.1 AS PESQUISAS ACERCA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NOS AVA... 22
1.2 MEDIAÇÃO NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ... 29
1.3 REFLEXÕES SOBRE A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA COM USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM REDE NOS AVA A PARTIR DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ... 40
CAPÍTULO II - A MODALIDADE SEMIPRESENCIAL: ASPECTOS POLÍTICOS, E PEDAGÓGICOS ... 46
2.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA ... 46
2.2 PORTARIA 4.059/2004: ESPECIFIDADES DA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL... ... 53
CAPÍTULO III - AS DICIPLINAS SEMIPRESENCIAIS: METODOLOGIA, COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ... 59
3.1 METODOLOGIA DA PESQUISA ... 59
3.2 DESCRIÇÃO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA E DOS AVA ... 63
3.2.1 O curso de Pedagogia e o AVA da IES-1 ... 63
3.2.2 O curso de Pedagogia e o AVA da IES-2 ... 66
3.3 OS DOCENTES DAS DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS ... 70
3.4 CATEGORIAS DE ANÁLISE ... 73
3.4.1 Ações quanto ao uso-operação das ferramentas do AVA e funcionamento do cursos... ... 75
3.4.2 Ações quanto à comunicação ... 78
3.4.3 Ações pedagógico-didáticas ... 84
CONSIDERAÇÕES ... 99
REFERÊNCIAS ... 104
APÊNDICE C - ROTEIRO DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES ... 119
APÊNDICE D – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS NOS AVA ... 120
APÊNDICE E – QUADRO MATRICIAL DA CATEGORIA AÇÕES QUANTO AO FUNCIONAMENTO DO CURSO E USO-OPERAÇÃO DAS FERRAMENTAS DOS AVA... ... 121
APÊNDICE F – QUADRO MATRICIAL DA CATEGORIA AÇÕES QUANTO À COMUNICAÇÃO ... 122
APÊNDICE G – QUADRO MATRICIAL DA CATEGORIA AÇÕES PEDAGÓGICO-DIDÁTICAS ... 123
ANEXOS ... 125
ANEXO A – PORTARIA 4.059/2004 ... 126
ANEXO B – RESOLUÇÃO DO CONSELHO PLENO DA IES-2 001-2013 ... 127
ANEXO C – TEXTO: ÉTICA NA POLÍTICA... 128
ANEXO D – TEXTO: LIBRAS COMO SEGUNDA LINGUA PARA OUVINTES ... 131
INTRODUÇÃO
No contexto atual, com a introdução das tecnologias digitais em rede1, como suporte no processo ensino-aprendizagem na educação superior, surgem preocupações e um interesse mais acentuado em entender a mediação pedagógica a partir destas tecnologias. Esta pesquisa tem como objeto analisar a mediação pedagógica nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)2 nas disciplinas semipresenciais dos cursos de Pedagogia.
O interesse pela temática está diretamente relacionado com nossa atividade profissional na educação básica, como pedagoga na Rede Municipal de Educação de Goiânia e na Rede Estadual de Educação de Goiás, e também pelo envolvimento com o uso das tecnologias3 na educação a partir de 1997. Neste ano foi criado pelo Ministério da Educação, mediante Portaria nº 522 em 09/04/1997, o Programa Nacional de Informática na Educação, denominado ProInfo4, com o objetivo de difundir o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal de educação. O programa foi desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) por meio do Departamento de Infraestrutura Tecnológica (DITEC), em parceria com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais (SEEM).
Entre as diversas ações, programas e projetos que se consolidaram no cenário da educação, em 1997 foi implantado um projeto piloto em parceria com uma empresa
1 Nesta tese, utilizaremos o termo tecnologias digitais em rede para designar as tecnologias que, por meio do
suporte digital, fazem combinação dos diversos tipos de linguagem: escrita, som, imagens que circulam por meio da internet. É o resultado de um esforço do homem que, ao interferir na realidade em que vive, constrói objetos culturais. Elas também exercem um papel mediador e podem se constituir, ao mesmo tempo, em instrumento tecnológico e simbólico (FREITAS, 2008; DURÁN 2010, 2005; PEIXOTO 2012, 2011).
2 AVA, sãosistemas computacionais que são disponibilizados por meio da internet em rede, mediadas pelas
tecnologias digitais que possibilitam integrar diversas mídias, linguagens e recursos (ALMEIDA 2003). Ao longo deste texto utilizaremos a denominação AVA para referirmos as plataformas em que ocorrem a disciplinas dos cursos de Pedagogia das IES-1 e IES-2.
3 O termo tecnologias aqui se refere a tudo que foi criado pelo homem, tanto em termos de artefatos como de
métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física, motora, mental e sensorial e para facilitar seu trabalho (CHAVES, 1999).
4 Conforme informações no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), “o ProInfo, inicialmente
multinacional, Futurekids, em quatro escolas da Rede Municipal de Educação de Goiânia, com a finalidade de ministrar cursos de formação para os professores e realizar acompanhamento pedagógico das aulas nos laboratórios de informática. A partir dessa experiência começamos a nos interessar pelo uso das tecnologias na educação e participamos de inúmeros cursos a distância na área de formação de educadores para esse fim.
O curso de Mestrado em Educação possibilitou-nos o aprofundamento teórico do tema. Na pesquisa que culminou na dissertação5, discutimos os limites das políticas públicas de inclusão digital e social e, por conseguinte, a importância da formação docente para o uso pedagógico das tecnologias, em especial do computador interligado à internet na educação, nos laboratórios da Rede Estadual de Educação de Goiás (BRITO, 2008).
De 2001 a 2006 atuamos na função de dinamizadora em laboratório de informática na Rede Estadual (GO) e, posteriormente, acompanhamos o uso do laboratório por professores e alunos na função de coordenadora pedagógica. Com a introdução dos computadores na instituição escolar, os problemas relacionados ao seu uso nas atividades de ensino e aprendizagem eram muitos: quantidade de computadores insuficiente para atender a todos os alunos, falta de verbas para conserto dos equipamentos, internet com baixa capacidade de acesso, formação aligeirada e falta de preparo do professor para integrar as tecnologias aos conteúdos das disciplinas do currículo escolar de modo adequado.
Sobre esse aspecto, Toschi (2003) aponta que na educação superior muitos cursos passaram a utilizar tecnologias sem, contudo, oferecer um trabalho formativo e crítico sobre o uso dessas novas ferramentas para os professores. Toschi (2003), Belloni (2008) e Barreto (2003) discutem que muitos programas de educação, particularmente os cursos de educação a distância, incorporaram as tecnologias para incentivar atividades de autoaprendizagem com programas que, em geral, relegam a importância da mediação pedagógica de professores. Dessa forma, priorizam apenas a relação entre equipamentos e usuários e limitam a atividade docente a acompanhar o que o aluno está fazendo, a cobrar as tarefas e ao atendimento específico para resolver dúvidas.
Corroborando com este entendimento numa perspectiva crítica do uso das tecnologias digitais, Prado (2006) comenta que a EaD, por vezes, reproduz o modelo da educação presencial na sua forma mais obsoleta, só que com o uso das modernas tecnologias. Esta última colocação remete-nos a uma virtualização da educação. Empregam-se meios
5 A dissertação é intitulada: “O uso dos computadores nos laboratórios de informática educativa na rede estadual
tecnológicos e usa-se o ciberespaço para fornecer à educação contemporânea características inovadoras, ainda que ela permaneça permeada por discursos e práticas tradicionais.
Um dado importante que as pesquisas evidenciam diz respeito à quase inexistência de projetos que incluem, durante o período de formação de professores, o uso das tecnologias digitais em rede, em uma visão educacional que forneça aos docentes conhecimentos pedagógicos necessários para o alcance de objetivos específicos de aprendizagem. Como afirmam Belloni (2008), Barreto (2003) e Pretto (2003), faltam projetos pedagógicos que apontem o uso das tecnologias para além da visão meramente instrumental.
No final de 1996 foi homologada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394. No artigo 63 e, especialmente no artigo 80, propõe a formação continuada por meio de programas de educação a distância (EaD), oferecendo um campo propício para que essa modalidade se consolidasse tanto na oferta de cursos de formação inicial como na formação continuada. A partir daí, o número de instituições que passou a ofertar cursos a distância expandiu-se como será demonstrado no capítulo 1 desta tese.
Agrega-se particularmente a esse panorama a modalidade semipresencial nas instituições de educação superior (IES) brasileiras. Com base nas normas estabelecidas no final da década de 1990, várias delas passaram a ofertar cursos e disciplinas na modalidade a distância. Além disso, em 2001, por meio da Portaria n°. 2.253, de 18 de outubro de 2001, revogada pela Portaria nº. 4.059, de 10 de dezembro de 2004, o governo federal regulamentou o artigo nº 81 da LDB nº 9.394/96 permitindo, assim, a organização de disciplinas, cursos e instituições de ensino experimentais na modalidade a distância, desde que obedecidas as disposições legais. A partir dessa Portaria, muitas IES passaram a dar ênfase na oferta de disciplinas nessa modalidade e/ou na oferta de disciplinas semipresencial, em cursos presenciais.
Nos últimos anos vêm ocorrendo um gradativo aumento na oferta de cursos a distância por universidades particulares e federais do país. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2014), em 2014 o total de alunos na educação superior brasileira chegou a 7,3 milhões, em 2013, quase 300 mil matrículas acima do registrado no ano anterior. Houve um crescimento nas matrículas de 3,8%, sendo 1,9% na rede pública e 4,5% na rede privada em relação ao período 2012-2013.
licenciatura em especial o curso de Pedagogia, que corresponde a 44,5% do total de matrículas.
Em relação a educação a distância, o Censo de 2014 demonstra que há mais de 1,2 mil cursos a distância no Brasil, que equivalem a uma participação superior a 15% nas matrículas de graduação. Atualmente, as universidades são responsáveis por 90% desta oferta, representando 71% das matrículas nessa modalidade.
No período de 2009 a 2013, atuei como orientadora acadêmica6 em cursos de especialização da Universidade Federal de Goiás (UFG) na modalidade a distância. Assim, foi possível discutir com os professores sobre a utilização pedagógica dessas tecnologias nas escolas e as políticas de implantação da informática na educação. Os professores, embora reconhecessem as possibilidades que as tecnologias podem oferecer ao processo ensino-aprendizagem, apontaram problemas tais como: a falta de estrutura na escola para receber os computadores e o fato de não se sentirem para o desenvolvimento de práticas pedagógicas com o uso das tecnologias. A experiência profissional com uso das tecnologias nos laboratórios de informática e na atuação na formação de professores na educação a distância despertou-nos o interesse por compreender o processo de ensino-aprendizagem e a mediação pedagógica com uso das tecnologias. Além disso, a intensificação dos cursos a distância e do uso das tecnologias digitais na educação colaboraram para a reflexão sobre a mediação pedagógica docente, principalmente por entender a importância do processo de formação dos professores para propiciar aos docentes conhecimentos teóricos e práticos que possam auxiliar para efetivação do processo ensino-aprendizagem.
Diante dessas constatações reconhecemos que, para que as tecnologias digitais em rede possam contribuir no processo pedagógico, é preciso políticas direcionadas à melhoria da estrutura da escola, das condições de trabalho dos docentes e da formação dos professores. A formação de professores, ao lado de outras práticas educativas, destaca-se como instância específica da promoção de ações destinadas a assegurar uma formação de qualidade.
Sobre esse aspecto, destacamos a pesquisa de doutorado de Marzari (2010, p.14), em que a autora faz uma crítica à Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Pedagogia. Para ela, a referida Resolução “reduz o curso de pedagogia à formação de docentes, contrariando um significativo
6 As expressões “orientadora acadêmica” ou “orientador acadêmico” foram utilizadas nos cursos de
grupo de educadores que defendem a pedagogia enquanto ciência que busca estudar as práticas educativas em sua amplitude”. Concordamos com a autora de que os cursos de Pedagogia carecem de uma perspectiva mais clara do ensino, principalmente em relação à formação teórica e didática, com uma base conceitual que contemple a prática pedagógica, uma formação sólida que propicie ao professor preparo para formar alunos que possam atuar, com conhecimentos teóricos e práticos, de forma crítica no contexto histórico e cultural em que estão inseridos.
Pesquisadores como Prado e Martins (2002), Martins Fontes (2002), Sprenger (2004) desenvolveram projetos que apontam, para professores e formadores de professores, alternativas que possibilitam desenvolver as mais diversas aprendizagens em EaD mediadas por tecnologias. No entanto, um dos maiores desafios nesse âmbito na atualidade, pelo que temos estudado, é ainda pensar a mediação pedagógica com o uso das tecnologias digitais em rede, particularmente nos (AVA) das disciplinas semipresenciais oferecidas nos cursos de formação de professores, uma vez que, como observa Libâneo (2004), os objetivos de aprendizagem aí esperados são o alcance de objetivos de formação docente.
Esta pesquisa tem como objeto a mediação pedagógica em disciplinas semipresenciais do curso de Pedagogia e está fundamentada nas contribuições da Teoria Histórico-Cultural. Compreendemos que os conceitos e princípios teóricos discutidos por Vygotsky e seus seguidores são de grande relevância, pois defendem que a educação como processo social de mediação cultural, que pode produzir mudanças qualitativas na constituição subjetiva das pessoas, em suas formas de se relacionar com o conhecimento, com a realidade e com os outros.
Partimos do entendimento de que, ao ensinar, o professor exerce um papel significativo quando realiza a mediação pedagógica entre a cultura produzida historicamente e a interiorização, apropriação e reprodução dos conteúdos por parte dos alunos. Isso requer do professor uma consistente formação teórica e didática para viabilizar a mediação pelo uso de ferramentas tecnológicas que ajudem a desenvolver o pensamento dos alunos por meio da aprendizagem (LIBÂNEO, 2011).
para a confrontação ativa, cognitiva e afetiva do aluno com os conteúdos. Neste sentido, é preciso que a instituição de ensino tenha proposta, critérios e professores preparados para utilizar as tecnologias digitais em rede, de forma que estas possam contribuir de forma qualitativa para o processo de ensino-aprendizagem.
Em concomitância com o doutorado, participamos do Grupo de Pesquisa Kadjót7, que estuda as relações da tecnologia com a educação. No decorrer das discussões e pesquisas estudadas, uma das questões debatidas concerne à abordagem sobre as tecnologias no contexto educacional, por parte de muitos estudos e pesquisas (FREITAS, 2012; ARAÚJO, 2014); PEIXOTO, 2012). A tendência é tratar as tecnologias a partir de visões extremadas e deterministas: ora são vistas de forma positiva, ora negativa, ora neutra. De um lado, são relacionadas de maneira aparentemente natural, ao sentido de inovação, motivação, progresso, modernização e mudança, visão que enfatiza seu suposto poder. As tecnologias digitais em rede são vistas como solucionadoras dos problemas educacionais, e desta forma, desconsidera-se ou é minimizada a complexidade e a importância dos contextos e das práticas sociais. Não se leva em conta que o contexto educacional está vinculado com o contexto histórico-político, ideológico, cultural e econômico. Nesse sentido, muitas questões complexas têm sido tratadas a partir de uma abordagem (neo) tecnicista que reduz a Pedagogia a procedimentos e recursos informáticos e telemáticos (DURÁN, 2010). Por outro lado, há a visão pessimista, que defende a ideia de que as tecnologias levam a humanidade ao estado de controle e opressão, por fazerem o ser humano adaptar-se a elas, por persuadi-lo pela condição de eficiência e poder. Assim, as transformações sociais da atualidade são tomadas como consequências diretas do avanço tecnológico, sem o devido questionamento das implicações políticas e econômicas e de toda a complexidade que envolve as tecnologias na educação (PEIXOTO, 2012).
Não é possível deixar de considerar os avanços das tecnologias na educação durante as últimas décadas. Entretanto, tanto o enfoque otimista quanto o pessimista deixam de explorar a complexidade e a profundidade que eles representam. No enfoque sociotécnico, as tecnologias não são consideradas apenas pelo seu lado positivo, numa visão instrumental, tampouco tida como catastrófica, como na visão determinista. Nesta perspectiva, as tecnologias podem ser artefatos de controle, de agregação irrefletida dos valores da modernidade, de massificação e consumo; entretanto, podem ser também instrumentos para a
7KADJÓT – Grupo de estudos e investigações sobre as relações entre as tecnologias e a educação criado em
promoção humana e de transformação de conhecimento. As tecnologias digitais são artefatos culturais, simbólicos que se configuram por meio de relações e práticas sociais. No entendimento de Peixoto e Carvalho (2011) as tecnologias proporcionam alterações significativas em nossa maneira de lidar com a informação e com o conhecimento e possibilitam ações pedagógicas na comunicação mediatizada por computador.
A Teoria Histórico-Cultural não aborda a temática específica das relações entre o uso das tecnologias, o desenvolvimento cognitivo e a mediação pedagógica docente. No entanto, o conceito de mediação proposto por Vygotsky (2000) 8 tem sido referência para autores, tais como Freitas (2012, 2008), Toschi (2010), Durán (2010, 2005) e Peixoto (2012, 2011b), que investigam a contribuição das tecnologias para alcançar objetivos de formação humana. No entendimento desses autores, as tecnologias digitais são instrumentos culturais, construídos intencionalmente pelos homens, e não podem ser vistas como fins em si mesmas, mas como extensão dos processos de construção humana com a realidade social e histórica.
Acreditamos que a utilização das tecnologias digitais em rede na educação pode possibilitar o desenvolvimento cognitivo dos alunos na sua globalidade, no entanto isso não ocorre simplesmente com a introdução delas. Esse possível desenvolvimento depende muito mais do que utilizá-las como recursos ou metodologias inovadoras, depende da concepção (ou concepções) teórica de ensino-aprendizagem, implícita nas práticas docentes. Assim destaca Peixoto (2012, p.7),
A natureza do conhecimento que pode nos ajudar a compreender as relações entre as tecnologias e a educação não se reduz a procedimentos técnicos a serem seguidos. E mais, mesmo considerando o ponto de vista pedagógico, não basta adotar um conjunto de estratégias didáticas visando “facilitar” o
processo ensino e aprendizagem. Ou seja, as proposições didáticas estão ancoradas na teoria, inclusive no que diz respeito à integração pedagógica das TIC na educação (PEIXOTO, 2012, p.7).
Para a autora as tecnologias podem contribuir para o desenvolvimento intelectual do aluno, na medida em que abrem novas possibilidades pedagógicas. No entendimento da autora, a relação das tecnologias com a educação vai muito além da utilização técnica ou instrumental, é uma questão epistemológica. Tais constatações foram encaminhando a possibilidade de trabalhar a mediação didático-pedagógica nas disciplinas semipresenciais em AVA.
8 Na literatura o termo é escrito de diversas formas: Vygotsky, Vygotski, Vigotski. Adotaremos neste trabalho, a
A partir da revisão bibliográfica realizada sobre o tema (apresentada no primeiro capítulo), encontramos diversas pesquisas com o termo “mediação pedagógica na EaD”, as quais apresentam uma diversidade de olhares, concepções pedagógicas e perspectivas teóricas. No entanto, até o momento não observamos trabalhos que abordam especificamente a temática mediação pedagógica a partir dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural nas disciplinas da modalidade semipresencial.
A opção pelo curso de Pedagogia está relacionada com a proposta de formação do professor para atuar desde a educação infantil até o ensino fundamental, etapas de escolarização que constituem a base para os conhecimentos subsequentes. Por esse motivo, investir na qualificação desses profissionais é essencial para a consolidação de uma educação de qualidade, em particular em um contexto educacional em que as tecnologias digitais em rede estão em evidência, como recursos para auxiliar nas práticas pedagógicas.
Devido à experiência obtida com o uso das tecnologias, tanto no ensino fundamental quanto como orientadora em cursos de especialização a distância, propusemos aprofundar sobre a mediação pedagógica com tecnologias digitais em rede, fundamentado na Teoria Histórico-Cultural. Neste sentido, faz-se necessário pensar a organização e a condução do processo de ensino-aprendizagem nos AVA, de modo a possibilitar aos alunos os meios de adquirir conhecimento científico e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social conforme defende Libâneo (2012).
Para tanto, nesta pesquisa buscamos esclarecer as seguintes questões: Como se dá a mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais? Outras questões norteiam a investigação: Que ações docentes caracterizam as práticas de mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais oferecidas pelos cursos de Pedagogia? Que relações podem ser identificadas entre as ações de mediação fundamentadas na Teoria Histórico-Cultural e as ações dos professores no processo de mediação pedagógica nos AVA?
Assim, esta pesquisa teve como objetivo geral analisar o processo de mediação pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem em disciplinas semipresenciais do curso de Pedagogia. Para atingir o objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos específicos: Caracterizar mediação pedagógica nos AVA em disciplinas semipresenciais dos cursos de Pedagogia; identificar as ações de mediação didática dos professores dos professores nos AVA e relacioná-las com os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural.
acontecer histórico no qual o particular é considerado uma instância da totalidade social. A pesquisa é vista como uma relação entre sujeitos, portanto dialógica, na qual o pesquisador é uma parte integrante do processo investigativo (p.21)”.
A metodologia da pesquisa é entendida como o “caminho do pensamento e da prática exercida na abordagem da realidade” (MINAYO, 1998, p. 16). Ao delinear e selecionar o método e os procedimentos metodológicos da pesquisa, consideramos importante atentar para a coerência dessas escolhas e das concepções ontológicas e epistemológicas que serviram de embasamento teórico, pois as questões da pesquisa educacional não podem ser tratadas de forma isolada; é preciso considerar o objeto em suas relações.
A abordagem qualitativa caracteriza-se por possibilitar um contato direto e prolongado do pesquisador com o objeto pesquisado, admite a descrição minuciosa das pessoas, dos acontecimentos, das situações e dos materiais obtidos, por ser fundamental no desenvolvimento desse tipo de pesquisa. Decorrente disso, a intenção do pesquisador é verificar como determinados problemas se manifestam nas diferentes atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas, e conhecer os significados que os participantes atribuem ao que está sendo pesquisado (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
A pesquisa foi realizada em duas Instituições de Ensino Superior (IES) de Goiânia no período de março a junho de 2014; teve como sujeitos cinco docentes que atuavam nas disciplinas semipresenciais nos cursos de Pedagogia dessas IES. Os dados foram coletados por meio de questionários, entrevistas, observações das aulas nos AVA, análise de projeto pedagógico do curso, planos de ensino.
No segundo capítulo discutimos sobre a EaD no contexto atual brasileiro, destacando políticas econômicas de sua implementação, as concepções, interesses e lacunas. A convergência desses aspectos está diretamente ligada ao fazer pedagógico do docente da modalidade semipresencial, mediada pelas tecnologias digitais em rede. Abordamos a Portaria que regulamenta a modalidade semipresencial (Portaria nº 4.059/2004) tecendo considerações sobre as políticas de implantação da EaD como democratização na perspectiva neoliberal e seus reflexos na educação.
No terceiro capítulo, apresentamos a metodologia e os dados da pesquisa empírica: descrição das instituições pesquisadas, dos cursos de Pedagogia e dos AVA das disciplinas semipresenciais. Caracterizamos os sujeitos da pesquisa pontuando algumas questões sobre o contexto histórico e social a partir dos dados. Abordamos as ações de mediação pedagógica dos docentes nos AVA; levamos em consideração a organização pedagógica das práticas docentes a partir dos dados coletados na pesquisa e buscamos identificar mediações e concepções pedagógicas presentes nas falas e nas práticas docentes, relacionando-as com os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural.
CAPÍTULO I - MEDIAÇÃO, MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS EM REDE NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
Este capítulo tem como objetivo expor e aprofundar os aportes teóricos que norteiam esta pesquisa, com foco nos conceitos de mediação e de mediação pedagógica com uso das tecnologias digitais em rede, considerando que por detrás da discussão desses conceitos está uma determinada compreensão da relação entre as tecnologias e o processo de ensino-aprendizagem. Apresentaremos primeiramente um balanço da literatura sobre o tema com a intenção de apontar as perspectivas teóricas que fundamentam a produção acadêmica sobre esses conceitos. Esta incursão busca subsidiar a abordagem as questões do problema investigado nesta tese: Que ações docentes caracterizam as práticas de mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais oferecidas pelos cursos de Pedagogia? Que relações podem ser identificadas entre as ações de mediação fundamentadas na Teoria Histórico-Cultural e as ações dos professores no processo de mediação pedagógica nos AVA?
1.1 AS PESQUISAS ACERCA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NOS AVA
Para buscar as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas e que estejam relacionadas ao objeto de pesquisa aqui apresentado, foi realizado um levantamento definindo-se como período de abrangência os anos de 2011 a 20149, tendo em vista sintetizar a produção sobre o tema a partir das seguintes questões: as pesquisas e os estudos sobre mediação pedagógica têm tratado sobre as ações pedagógicas docentes na EaD e na modalidade semipresencial? O que tem sido discutido a esse respeito? Que bases teóricas predominam como fundamentos desses estudos e pesquisas?
A pesquisa teve como fonte o Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A opção por essa base de dados justifica-se por ela disponibilizar integralmente as teses e dissertações defendidas em programas de pós-graduação no país, por concentrar grande parte da pesquisa acadêmica e científica de dissertações e teses sobre os temas educacionais. O motivo de não utilizamos periódicos na revisão de literatura e termos optarmos pelo banco de dissertações e teses da CAPES foi em
9 Mesmo o período de abrangência da pesquisa sendo de 2011 a 2014, só encontramos no banco de teses e
função da demora e dificuldade para que as teses e dissertações sejam publicadas em forma de periódicos, artigos e citações. Tratam de pesquisas recentes que apresenta resultados relevantes que já estão disponibilizados em forma de dissertações e teses.
Para identificar as teses e dissertações foi utilizado o descritor: “mediação pedagógica”. A partir do levantamento realizado observamos que é vasto o campo de publicações que versam sobre educação a distância. No intuito de identificar os elementos que constroem o objeto de pesquisa deste estudo, inicialmente foi realizada a leitura dos resumos e da conclusão dos trabalhos encontrados. Em alguns casos, foi necessária uma leitura integral.
Com essa palavra chave, encontramos 204 registros de teses e dissertações de diferentes áreas do conhecimento. A grande quantidade de trabalhos encontrados em diferentes áreas gerou a necessidade de estabelecer mais alguns critérios. Nosso interesse pelo campo da educação levou-nos a refinarmos a busca para o descritor “educação”, e assim foram encontradas 108 teses e dissertações. Selecionamos as que estavam relacionadas com: ensino superior, educação a distancia, modalidade semipresencial, educação on line, educação virtual, educação na cibercultura, educação virtual, educação híbrida e ambientes virtuais de educação (AVA). Foram descartados os trabalhos que estavam relacionados à educação infantil, educação básica, ensino especial e educação de jovens e adultos no ensino médio.
Após a seleção por meio dos critérios estabelecidos, foram totalizados 16 (dezesseis) trabalhos: 3 (três) teses de doutorado e 13 (treze) dissertações de mestrados acadêmicos, dos quais realizamos a leitura na íntegra para caracterizar o enquadramento teórico-metodológico e a temática predominante.
Identificamos nos trabalhos, uma diversidade de olhares, concepções pedagógicas e perspectivas teóricas que fundamentam os textos. As concepções teóricas de educação, além de definirem como se compreendem os processos de mediação pedagógica e de ensino-aprendizagem, também se articulam com um projeto de sociedade, na medida em que definem a forma como o professor concebe e ensina, quais valores e conhecimentos priorizam e se os considera historicamente produzidos. Tudo isso incide na produção da vida humana, na transformação ou manutenção das formas hegemônicas de nossa sociedade.
sociointeracionista, teoria da complexidade, Teoria Histórico-Cultural fundamentada em Vygotsky10 e materialismo histórico-dialético, conforme demonstra o quadro 1 a seguir:
Quadro 1 - Teses e dissertações sobre mediação pedagógica nos AVA
Ano Título/Autor (a) Tipo/Fonte Enquadramento
Teórico 2012 Dificuldades e oportunidades para o
professor do ensino superior no uso do ambiente virtual de aprendizagem moodle
Ademar Felipe Fey
Dissertação Universidade de Caxias do
Sul
Teoria Sócio-interacionista
2012 Design de interação na educação: olhares e perspectivas
Kelly Aparecida Gomes
Dissertação Universidade Federal de Santa Catarina Epistemologia Genética
2012 As implicações da aprendizagem colaborativa para a docência online Marta
Teixeira do Amaral Montes
Dissertação Universidade Estácio de Sá
Teoria Sócio-interacionista
2011 Mediação midiática e teoria histórico-cultural: aproximações pedagógicas
Ângelo Rodrigo Bianchini
Tese Universidade Est.Paulista Júlio de Mesquita Filho/Marília Teoria Histórico-Cultural
2011 Educação on-line: uma investigação acerca do uso da metodologia Moodle no curso de especialização em educação a distância do
SENAC do Maranhão Roure Santos Ribeiro
Dissertação Universidade Federal do Maranhão Epistemologia genética:
2012 Aprendizagem colaborativa na educação a distância: um caminho para a formação
continuada
Kátia Ethienne Esteves Dos Santos
Dissertação PUC/PR
Teoria da complexidade
2012 Mediação docente e desenho didático na educação online: perspectivas de complexidade e de interatividade
Helena R. de Sá
Dissertação Universidade Estácio de Sá
Teoria da complexidade
2012 Professores autores na educação a distância em tempos de cibercultura
Eleonora Jorge Ricardo
Tese Universidade Estácio de Sá
Construtivismo social
2011 Formação de professores e tecnologias: implicações da educação a distância na
prática docente
Elizabete Ramalho Procópio
Dissertação Universidade Federal de Juiz
de Fora UFJF
Teoria da complexidade
10 Apareceram nos dados da revisão de literatura diferentes denominações de teorias distintas ligadas aos estudos
Ano Título/Autor (a) Tipo/Fonte Enquadramento Teórico 2011 A mediação pedagógica na EaD: o caso da
licenciatura em ciências naturais da UFPB -Jamile de Moura Lima
Dissertação
CE/UFPB Teoria Histórico-cultural
2012 Mediação pedagógica
online: análise das funções do tutor na universidade aberta do Brasil
Rosana Amaro Dissertação UNB- Brasília-DF Teoria da complexidade
2012 O tutor presencial na educação a distância: interação entre papel,
atribuição, mediação e
prática pedagógica na formação continuada de professores
Leililene A. Soares
Dissertação Universidade Federal de Viçosa Teoria Histórico-Cultural
2012 Uma análise da aprendizagem de conteúdos matemáticos no ensino superior
à distância Kátia R. R. de Oliveira
Dissertação PUC/GO
Teoria Histórico-Cultural
2012 As relações educativas na organização do trabalho didático da Educação a distância-
Janice Mendes da Silva
Dissertação Universidade Tuiuti do Paraná Materialismo Histórico-dialético
2011 Concepções e práticas pedagógicas em educação a distância: o caso do curso de
administração a distância UAB/UEPB 2006 2010
Maria Das Graças Barros
Dissertação CE/UFPB
Teoria sóciointeracionista
2012 Práticas e processos
de mediação pedagógica em cursos de pedagogia na modalidade EaD Suzana Cini Freitas Nicolodi
Tese Universidade do Vale do Rio
dos Sinos Unisinos
Teoria da complexidade
Fonte:Dados da análise das teses e dissertações analisadas pela pesquisadora. Ano da consulta 2015
No que diz respeito à mediação pedagógica e às práticas docentes nos AVA, as pesquisas de Fey (2012), Santos (2012), Ricardo (2012), Procópio (2011), Soares (2012), Barros (2011) e Nicolodi (2012) enfatizam, em geral, a importância do desenvolvimento das competências para o trabalho docente e destacam o papel fundamental da prática como constituidora dos saberes docentes, como exemplificado no trecho abaixo:
Nas teses e dissertações no que diz respeito à orientação teórica, quanto à relação entre a matriz epistemológica encontramos trabalhos que se fundamentam na Epistemologia Genética, Teoria da complexidade, Teoria sociointeracionista, Teoria Histórico-Cultural e a respectiva posição quanto à mediação didático-pedagógica. Alguns trabalhos revelam uma inconsistência entre a posição teórica quanto aos processos formativos em geral e ao uso das tecnologias em particular. Por exemplo, nas teses e dissertações nas quais se declara afiliação à Teoria da Complexidade aparece uma diversidade muito grande de autores. O pensamento complexo considera o objeto de estudo com um sistema em seu conjunto. Pode ser que essa indicação tenha inspirado seguidores a recorrer a autores com afiliações tão diversas. No entanto, consideramos que a vastidão de abordagens pode muito mais confundir do que esclarecer quanto ao objeto de estudo. Em Nicolodi (2012), por exemplo, Maturana e Varela são citados para justificar uma educação coadunada com o nosso tempo, com destaque para a necessidade de adaptação do sujeito ao meio. Ao mesmo tempo, a autora recorre a Vygotsky para destacar a questão da mediação docente no contexto sociocultural. Valente e Marco Silva são tomados como referencias paraas questões relativas às tecnologias na educação, e Sancho e Hernandez são chamados para argumentar em defesa de um currículo integrado.
A dissertação de Gomes (2012), que se declara afiliada à Epistemologia Genética, também recorre a autores (Maturana e Varela) e princípios próprios da Teoria da Complexidade - com o intuito de explicar a necessidade de mudanças paradigmáticas para tratar das tecnologias na educação - e à multirreferencialidade (Catapan) para considerar as mediações que ocorrem por meio das tecnologias.
Consideramos que esse ecletismo no tratamento da questão pode ter dificultado a compreensão das práticas e das relações pedagógicas que as teses e dissertações se propuseram a analisar. Observamos muito mais uma espécie de confirmação de pressupostos do que uma ressignificação do observado. Neste sentido, concordamos com Araújo (2014) que, ao analisar produções acadêmicas sobre a docência online, afirma:
Podemos identificar aí uma confusão entre o objeto empírico (tecnologias digitais em rede representadas pelos AVA) e o objeto teórico (um paradigma educacional compatível com o nosso tempo). Cria-se, então, uma dificuldade para se libertar do viés tecnocêntrico e de uma racionalidade instrumental que opõe as velhas e as novas tecnologias (ARAÚJO, 2014, p. 40-41).
unidirecional, na pedagogia da transmissão (SILVA, 1999), no falar-ditar do mestre (LÉVY, 1993). Esta pode se fazer colaborativamente, a partir do compartilhamento de saberes” (SÁ, 2011, p.21). Nesta perspectiva, Barros (2011, p.7) considera-se, que:
A Educação a Distância (EaD) vem evoluindo de forma a atender as novas demandas sociais, e se definido como modalidade que se utiliza hoje de tecnologias mais avançadas para promover a interação e interatividade com vistas à aprendizagem entre sujeitos inseridos em um contexto sócio-histórico. A EaD tem como proposta inserir o individuo no processo de produção do conhecimento em rede, colaborativa e coletivamente. São vários os recursos utilizados para este fim, vão desde a plataforma virtual com suas já agregadas ferramentas como o chat, fórum arquivo, tarefa, etc, até outros artefatos que podem ser inseridos no processo de ensino e aprendizagem como links, e-mails, blogs, twitter, etc (BARROS, 2011, p.7).
Ao colocarem uma pedagogia almejada como uma realidade já presente ou inevitável, tais estudos reforçam a ideia da educação a distância como um fenômeno ideal, e não como um processo Histórico-Cultural, construído pelos sujeitos sociais.
A literatura consultada possibilitou mapear, ainda que em linhas gerais, as abordagens teóricas que fundamentam a produção científica, na Educação, que tem como foco discutir a problemática da mediação. Foram identificadas diversas abordagens, que apontaram para diferentes entendimentos sobre o assunto. Os textos que discutem mediação pedagógica com uso das tecnologias digitais em rede vêm associados a diferentes matrizes teóricas e concepções pedagógicas.
Há trabalhos que situam a mediação no âmbito da instrumentação ou das formas de interação facilitadas pela tecnologia; a nosso ver, tendem a abordagens centradas em concepções tecnocráticas e prescritivas de educação. Essa constatação pôde ser verificada pelo grau de importância atribuída, por alguns autores, aos recursos facilitadores do processo de aprendizagem, em detrimento da importância dada às relações histórico-sociais concretas vividas individual e coletivamente pelos sujeitos. Nesse âmbito, geralmente a mediação é entendida como sendo o próprio recurso ou então a forma de manipulá-lo em atividades de docência.
processo de comunicação entre o recurso, o professor e o estudante. Por essa óptica, quanto melhor for o recurso e a capacidade de utilizá-lo, mais eficiente será a mediação.
Percebemos, ainda, certa fragilidade em muitos trabalhos no que se refere ao tratamento conceitual da mediação, quanto ao entendimento do que sejam as abordagens construtivista e Histórico-Cultural. Frequentemente observamos que teóricos como Piaget, Schön e Vygotsky são referenciados sem que sejam explicadas as diferenças entre as formas de pensamento dos autores. O modo de tratamento linear e objetivo dado a conceitos tão complexos revelam, como frisamos, a necessidade de aprofundamento epistemológico e, nesse sentido, um grande desafio às atividades educativas que se utilizam das tecnologias digitais em rede como instrumentação pedagógica.
Muitos trabalhos na área de EaD nos AVA têm dedicado reflexões sobre a categoria mediação a partir dos estudos de Vygotsky. Contudo, observamos que têm sido poucos os estudos que abordam a mediação pedagógica na EaD, tratada no âmbito da relação tecnologia - pedagogia, na defesa da EaD como uma forma de educação em que os elementos que compõem a organização do trabalho pedagógico (objetivos, planejamento, metodologias, formas de avaliação) estejam em estreita relação dialógica com as concepções e questões didático-pedagógicas que qualificam o processo ensino-aprendizagem (ARAÚJO; PEIXOTO, 2013).
Ainda são incipientes as pesquisas e investigações sobre a mediação pedagógica na EaD que adotam as teorias pedagógicas ou a Didática como referência de base. Entre a diversidade de teorias utilizadas no campo da EaD, entendemos que as contribuições da Teoria Histórico-Cultural pode auxiliar na interpretação crítica das finalidades, implicações e limitações das tecnologias digitais em rede aplicadas à educação.
É preciso, no entanto, observar que entre as pesquisas há também o esforço em trazer as contribuições de Vygotsky para os “processos educacionais mediados pelas tecnologias”, como o fato de considerar “a utilização de instrumentos e signos como elementos mediadores entre os mundos interno e externo do indivíduo, acreditando que a tecnologia pode promover a interação” (FEY, 2012, p. 41).
Entre as teses e dissertações que se apresentam como fundamentadas na Teoria Histórico-Cultural, as produções de Bianchini (2011) e Oliveira (2012) apresentam maior coerência entre os conceitos vygotskianos e o tratamento das relações entre as tecnologias e a educação. Esses trabalhos apontam para o entendimento de que na mediação pedagógica o papel do docente é o de propiciar aos alunos as melhores condições para o processo ensino e aprendizagem. Além de ressaltarem a importância da mediação pedagógica, eles destacam os elementos didático-pedagógicos que precisam ser considerados nos AVA para possibilitar que a ação docente esteja voltada para a qualificação do processo ensino-aprendizagem, reconhecendo os estudantes como sujeitos sociais e históricos.
Na relação pedagógica mediada pelas tecnologias, os aspectos pedagógicos passam a ser também ontológicos, na medida em que se situam como instrumentos e como signos nos processos de apropriação de conhecimento. As tecnologias não podem ser vistas como fins em si mesmas, mas como prolongamentos da relação do sujeito com a realidade por intermédio dos processos de apreensão que elas proporcionam.
A revisão de literatura reforçou a necessidade de ampliar as pesquisas voltadas ao tema proposto neste estudo. Embora alguns trabalhos apontem certa proximidade com nossa proposta, a presente pesquisa intenciona avançar na compreensão da contribuição da Teoria Histórico-Cultural acerca da mediação pedagógica nos AVA dos cursos de Pedagogia, ou seja, compreender como esta Teoria concebe uma das tarefas mais significativas do processo didático, que é o ensino, entendido como o modo de organizar e orientar a aprendizagem escolar.
Importante salientar que a Teoria Histórico-Cultural não será empregada neste trabalho como modelo de ensino, mas como concepção geral que pode conferir suporte teórico para entender como se desenvolve o processo de mediação pedagógica docente na construção de conhecimentos em interação com o ambiente físico e social nos AVA da modalidade semipresencial.
Pode-se afirmar a categoria “mediação” baliza boa parte dos estudos de Vigotski (1991) e está no ápice das relações de construção e interação do indivíduo com o mundo cultural e social, ao qual o autor referencia como universo histórico-cultural.
Devido ao objeto de estudo desta pesquisa, buscamos apresentar o significado do conceito de mediação e destacar sua contribuição para a mediação pedagógica nos AVA, particularmente em disciplinas semipresenciais dos cursos de Pedagogia.
A gênese da Teoria Histórico-Cultural encontra-se no materialismo histórico-dialético. A lógica dialética estuda e descreve as formas historicamente significativas e universais da atividade prática gerada historicamente pela vida dos homens concretos. Nessa lógica, o desenvolvimento do pensamento está ligado à relação entre sujeitos com a atividade material. Nessa relação, o trabalho, compreendido como atividade humana, é concebido como ação produtora e criadora por meio da qual o homem estabelece interação dialética com seu meio histórico-cultural, é o elemento fundamental de constituição da sociabilidade. É por meio do trabalho que o homem cria os instrumentos necessários à satisfação de suas necessidades materiais e espirituais que, ao serem satisfeitas, geram novas necessidades; consequentemente, levam à produção de novos instrumentos que servem como mediadores entre sujeito e objeto. Desse modo, a relação entre ambos não é direta, mas mediada, que se processa via atividade humana por meio de instrumentos e signos.
O conceito de mediação é central nessa Teoria e tem como princípio o trabalho humano. É na relação mediatizada pelos instrumentos de trabalho e pela sociedade que os homens agem sobre a natureza, modificando-a e, ao mesmo tempo, sendo modificados por ela. Essa categoria (o trabalho) está presente em O Capital, obra que representa o legado deixado por Marx para a compreensão do capitalismo e de suas consequências numa sociedade de classes (MARX, 1996). Expressa movimento, processo, relações e interações que se concretizam entre e com os sujeitos e seus objetos, uma vez que, nessa Teoria, ela se apresenta no sentido de permitir intervenções por estar diretamente relacionada às práticas.
fundamentadas na psicologia, sua mais importante área de atuação, bem como de outras diferentes áreas, tais como: a Antropologia, a História, a Filosofia, a Sociologia, a Linguística e a Pedagogia. Essa posição de integrar diversas áreas em suas pesquisas e obras está relacionada principalmente a temática que foca seus estudos: “o contexto histórico-cultural é apontado como a origem de todos os processos psicológicos humanos” (ROCHA, 2011, p.48).
Nesse sentido, o conceito de mediação – que está entre os principais sistematizados por essa teoria - é central para a compreensão de como se formam as funções psicológicas superiores e, por conseguinte, para a organização do processo de ensino-aprendizagem.
A Teoria Histórico-Cultural é hoje referência para muitos estudos e pesquisas na área do ensino, bem como para a sistematização de propostas curriculares. Sua contribuição para o entendimento da formação sócio-histórica e cultural do indivíduo e sua interpretação do papel que a mediação e a educação possuem nesse processo tem merecido considerável atenção dos estudiosos dessa teoria, de diversas áreas do conhecimento e de diferentes nacionalidades, como Wertsch (1988), Daniels (2003) e Oliveira (1992).
Segundo Wertsch (1988 p. 33), “a contribuição mais original e importante de Vygotsky consiste no conceito de mediação”. Na opinião desse autor, esse conceito envolve outros dois temas centrais que constituem a estrutura da teoria de Vygotsky: o método genético e o entendimento social dos processos mentais mediante a compreensão dos instrumentos e dos signos como atuantes mediadores. Daniels (2003) e Oliveira (1992) afirmam que a mediação é a ideia central na concepção vygotskiana sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico.
Assim, em direção a um entendimento do entrelaçamento entre o natural e o cultural, Vygotski (1995) afirma que o nascimento biológico não dá conta da emergência das ações definidoras do ser humano e que a humanização implica, também, o nascimento cultural. Nesse processo, destaca-se como fundamental o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, considerado um dos processos mais importantes da gênese psicológica humana. “[...] a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funções psíquicas, edifica novos níveis no sistema de comportamento humano em desenvolvimento” (VIYGOTSKI, 1995, p.34). Essa tese apresenta como pressuposto duas leis responsáveis pela natureza do desenvolvimento humano: as naturais, reguladas pelo aparato biológico; e as culturais, constituídas historicamente. Vigotski (1999, p.138) faz a distinção entre essas funções:
[...] funções mentais “inferiores”, naturais, como percepção elementar, memória, atenção e vontade, e as funções “superiores” ou culturais, que são
especificamente humanas e aparecem gradualmente no curso de uma transformação radical das funções inferiores. As funções inferiores não desaparecem numa psique madura, mas são estruturadas e organizadas segundo objetivos sociais e meios de conduta especificamente humanos.
Essas funções culturais e biológicas expressam a primazia das relações humanas no desenvolvimento, e apresentam o peso determinante que Vigotski (1999) impõe à situação social de desenvolvimento, isto é, à cultura e aos processos de aprendizagem. Para Vigotski (1999), no processo de desenvolvimento essas funções se fundem e formam um sistema complexo, interpenetrando-se de tal modo que diferenciá-las só é possível com um processo de abstração. Por uma via, as funções biológicas sofrem transformações pelas ações da cultura e, por outra, as funções culturais vão se constituindo por meio do amadurecimento biológico. De acordo com Pino (2005), o fato das funções biológicas encontrarem-se ainda em formação quando a criança nasce possibilita que passem por profundas modificações sob a ação da cultura do meio. A articulação entre funções de naturezas distintas – biológica e cultural - permite a integração em uma unidade: as funções psíquicas superiores.
As estruturas superiores têm destaque especial, no que se refere à compreensão sobre o desenvolvimento humano; isso porque as estruturas superiores são as que realmente determinam as condições de aprendizagem e desenvolvimento e também provém o comportamento social de cada indivíduo (VIGOTSKI, 1991).
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológico), e depois, no interior da criança (intrapsicológico).
A transformação de um processo interpsicológico em um processo interno ao indivíduo, ou seja, intrapsicológico, de forma pessoal, resulta de uma série de acontecimentos possíveis graças às operações realizadas pelo homem com o uso de signos; ocorre por meio da internalização das formas culturais de comportamento humano, as quais são reconstituídas continuamente nesse processo (VYGOTSKY, 2000).
Para Vygotsky (2000), é esse processo que explica o desenvolvimento das funções psicológicas: atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos, entre outras. Elas decorrem da atividade mental exigida nas situações objetivas postas aos indivíduos e nas suas relações com o meio físico, cultural e social, que envolvem mediação de signos. Seu conteúdo revela que o processo de desenvolvimento humano é marcado pelo antes e pelo depois e percorre dois planos distintos: um pessoal e outro social. As funções culturais, definidoras da especificidade humana, originam-se do produto das relações que a criança estabelece com o meio, ou seja, a criança insere-se no meio cultural a partir da objetivação das práticas sociais em um processo contínuo de interação com o outro.
Por outro lado, as funções biológicas são registradas na estrutura genética da espécie humana e são elas que garantem um histórico biológico do homem. Assim, embora esteja desde sempre inserida em relações sociais, ao nascer uma criança ainda não é um ser cultural. Sua existência como tal decorre do resultado de sua progressiva participação nas práticas sociais e culturais, com as pessoas da família e com aquelas que fazem parte de seu convívio. É com a mediação dos outros que a criança adquire sua forma humana, à semelhança dos outros homens (PINO, 2005).
Essa lei aponta outra orientação ao trabalho do professor. Nessa perspectiva, em vez de se preocupar em que funções naturais deve se apoiar no ato de ensinar, o professor deve ter a preocupação de como transformar essas funções por meio do processo de ensino-aprendizagem. Como escreve Vygotski (1995, p. 305):
Portanto, para o autor, é pela esfera das relações sociais, pelo plano interpsicológico, que o homem desenvolve seu processo de humanização, já que por ele ocorre inicialmente o processo de apropriação dos elementos culturais. Nas palavras de Vigotski (1995, p. 151), “a natureza psíquica do homem vem a ser um conjunto de relações sociais transferidas ao interior e convertidas em funções da personalidade e em formas de sua estrutura”.
Nesse sentido, Vigotski (1995) baseia-se na ideia do valor determinante atribuído por Marx e Engels (1984) aos instrumentos de trabalho, tanto para a estrutura geral material da produção quanto para a transformação que o homem faz de si mesmo, e se refere aos instrumentos psicológicos como meios de influir na estruturação dos processos psíquicos, mediante a realização de atividades dotadas de intencionalidade, direcionadas ao atendimento de necessidades concretas. Como afirma Oliveira (2006, p. 3),
A categoria de atividade humana é a categoria central da fundamentação filosófica da obra vygotskyana, a qual tem como matriz os fundamentos ontológicos e sócio-históricos de Marx. Isso quer dizer que o significado dessa categoria nessa obra, bem como na obra dos demais autores soviéticos
da assim chamada escola ‘histórico-cultural’, [...] se refere a uma
determinada mediação entre homem e natureza, entendendo-se aí, também, a natureza já modificada por esse homem. Trata-se da atividade humana – o trabalho humano.
A atividade humana modifica o meio físico e natural, gera novas necessidades e, num movimento dialético, modifica as condições de vida e desenvolve a consciência social e individual dos homens.
As condições atuais de vida, identificadas nos avanços tecnológicos, nos bens produzidos, nas formas de organização social e no nível de desenvolvimento da sociedade, constituem a história, que não pode ser entendida como uma evolução espontânea e natural. Num movimento contínuo, em que os homens interagem uns com os outros, não é a consciência que dá origem à realidade material; ao contrário, do domínio e da transformação da realidade material decorre o desenvolvimento da consciência.
[...] capacidades psíquicas internas, num primeiro momento, estão objetivadas na cultura, ou seja, ao se apropriar de um objeto da cultura, o ser humano também se apropria e reproduz em si mesmo as capacidades mentais a ele ligadas. Não se separam, nos objetos culturais, o produto do processo: a cultura é portadora das capacidades psíquicas historicamente desenvolvidas (FREITAS; LIMONTA, 2012, p.76).
Esse processo tem como característica a atividade humana mediada por ferramentas criadas e modificadas pelos seres humanos para que tenham acesso ao mundo real. E por meio dos instrumentos técnicos e psicológicos imprime-se o caráter da mediação, da ação humana em relação ao meio circundante, como reguladora do comportamento, das interações com o mundo e com os outros e da aquisição de consciência, o que significa dizer que, para Vygotsky (2000), são as ferramentas - por meio da atividade humana - que tornam possível a união da mente com o objeto.
Vygotsky (2000) destaca que toda atividade humana é mediada por instrumentos técnicos e por sistemas de signos, os quais são construídos historicamente. A combinação do uso de instrumentos e signos é característica humana e permite o desenvolvimento de funções mentais superiores.
O instrumento é o elemento interposto entre o homem e o objeto de seu trabalho e amplia as possibilidades de ação sobre a natureza. É criado para uma finalidade específica e carrega consigo a função para a qual foi desenvolvido e o modo de utilização que lhe foi atribuído por meio do trabalho coletivo. Instrumentos são ferramentas construídas pelo homem no decorrer de sua existência para facilitar as atividades do seu cotidiano. Como exemplos, há desde os mais simples - como a faca, a foice e a tesoura -, até os mais elaborados, como as máquinas de escrever, de calcular, o rádio e o computador. Vigotski (1991, p.150), ao considerar o instrumento como elemento mediador das atividades e o marco do desenvolvimento histórico e cultural do comportamento humano, afirma:
O efeito do uso de instrumentos sobre os homens é fundamental não apenas porque os ajuda a se relacionarem mais eficazmente com seu ambiente como também devido aos importantes efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relações internas e funcionais no interior do cérebro humano.
