UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO SOCIOECONÔMICO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA ADMINISTRAÇÃO
Camila Haika Zumach
ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRA NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS NO BRASIL E NO MUNDO
Florianópolis 2019
Camila Haika Zumach
Trabalho Conclusão do Curso de Graduação em Administração do Centro Sócio-Ecocômico da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito para a obtenção do título de Bacharel em Administração.
Enfoque: Monográfico
Zumach, Camila Haika Zumach
ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRA NO ENSINO MÉDIO:UMA ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS NO BRASIL E NO MUNDO / Camila Haika Zumach Zumach ; orientadora, Ani Caroline Potrich Potrich, 2019. 81 p.
Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Sócio
Econômico, Graduação em Administração, Florianópolis, 2019. Inclui referências.
1. Administração. 2. Alfabetização Financeira. 3. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. 4. Finanças Pessoais. I. Potrich, Ani Caroline Potrich. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Graduação em Administração. III. Título.
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor,
Camila Haika Zumach
ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRA NO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS NO BRASIL E NO MUNDO
Este Trabalho Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do Título de “Bacharel” e aprovado em sua forma final pelo Curso de Administração
Florianópolis, 01 de dezembro de 2019
Prof.ª Marcia Barros de Sales Coordenadora de Trabalho de Curso
Banca Examinadora:
Profa. Dra. Ani Caroline G. Potrich Orientadora
Universidade Federal de Santa Catarina
Prof. Dr. Bernardo Meyer Avaliador
Universidade Federal de Santa Catarina
Doutoranda Ana Luiza Parabon Avaliadora
“Seja uma luz para si mesmo”. - Buda.
AGRADECIMENTOS
À vida e ao Universo.
Aos meus pais, Ilsanora e Henri, pela dedicação incansável em me proporcionar a melhor educação. Por acreditarem no meu esforço, por aceitarem as minhas decisões e lutar por elas junto comigo. Sempre com muito carinho e amor. Não tenho palavras para descrever o quão grata sou por tê-los.
Aos meus amados amigos, que sempre foram parceiros e estiveram ao meu lado, dando-me apoio com palavras positivas, carinho e incentivando-me a seguir em frente sempre. Todos eles são cristalzinhos que a vida me deu.
A todos os colegas e companheiros de caminhada durante esses anos dentro da Universidade Federal de Santa Catarina. Vocês foram minhas alegrias diárias e minha família aqui em Florianópolis desde que eu cheguei à “ilha da magia”.
À minha orientadora, Ani Caroline Potrich, por ter aceitado esse desafio comigo e pela sua dedicação diária com os alunos e com a Universidade Federal, obrigada.
Aos meus professores que me acompanharam durante esses anos dentro da Universidade.
Por fim, agradeço de coração àqueles que de alguma forma contribuíram para que eu conseguisse finalizar este trabalho com sucesso, meu sentimento é de gratidão por tudo e todos!
RESUMO
Esta pesquisa se baseia na análise das estratégias de alfabetização financeira no Brasil e no mundo, a fim de elaborar proposições para os alunos do ensino médio. Tendo como premissa de que as aulas expositivas, designada estratégia de ensino-aprendizagem tradicional, não condiz com uma alfabetização financeira eficaz por não se adequar aos alunos. Para tanto, buscou-se por meio de uma pesquisa qualitativa, através de análise bibliográfica e documental, elaborar algumas proposições para o ensino da alfabetização financeira em alunos do ensino médio. Como principais resultados, foi possível identificar que o uso de diferentes estratégias de ensino-aprendizagem auxilia para que a eficácia da alfabetização financeira e o uso do ensino híbrido, ou seja, games, aplicativos, redes sociais, são indicados por se aprimorarem as gerações atuais, que são os millennials.
Palavras-chave: Alfabetização Financeira. Estratégia de ensino-aprendizagem. Finanças
ABSTRACT
Resumo traduzido para outros idiomas, neste caso, inglês. Segue o formato do resumo feito na This research consists on an analysis of financial literacy strategies in Brazil and in the world, and aims to elaborate propositions for the teaching of high school students. Assuming that the traditional teaching-learning strategy of lectures is not as efficient for financial literacy since it is not suitable for students, the qualitative research developed based on bibliographic and documentary analysis sought to elaborate more fitting strategies. As the main results, it was possible to identify that the application of differente teaching-learning strategies apart from the traditional were more suited for the subject in question. In addition, the use of hybrid techniques of education, such as gamification, the use os apps and social media, were also found to be helpful since their appeal for the younger generations, the millenials.
Keywords: Financial Literacy. Strategies for teaching and learning. Personal Finance.
Secondary School.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Definição das estratégias de ensino-aprendizagem...26
Quadro 02 – Status da implementação das estratégias nacionais ao redor do mundo...38
Quadro 03 – Países top performance em alfabetização financeira no PISA (2015)...39
Quadro 04 – Estratégias de ensino-aprendizagem na China...42
Quadro 05 – Projetos implementados na China...43
Quadro 06 – Estratégias de ensino-aprendizagem no Canadá...47
Quadro 07 – Projetos implementados no Canadá...48
Quadro 08 – Estratégias de ensino-aprendizagem em Portugal...51
Quadro 09 – Projetos implementados em Portugal...52
Quadro 10 – Estratégias de ensino-aprendizagem no Reino Unido...56
Quadro 11 – Projetos implementados no Reino Unido...57
Quadro 12 – Estratégias de ensino-aprendizagem na Nova Zelândia...60
Quadro 13 – Projetos implementados na Nova Zelândia...61
Quadro 14 – Estratégias de ensino-aprendizagem no Brasil...64
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACHK Associação de Clubes de Hong Kong AEF Associação de Educação Financeira
ASF Autoridade de Supervisão de Seguros e Fundos de Pensões BBVA Banco Bilbao Vizcaya Argentaria
BCSC British Columbian Securities Commission BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAB Citizens Advice Bureau
CBA Canadian Bankers Association CCSA Consumer Culture Study Award
CFFC - Estratégia Nacional de Capacidade Financeira CMVM Comissão do Mercado de Valores Mobiliários
CNC Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo CNDL Confederação Nacional de Dirigentes Lojistas
CONEF Comitê Nacional de Educação Financeira
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação CSRC Comissão Reguladora de Valores Mobiliários da China CVM Comissão do Mercado de Valores Mobiliários
CYFI Child and Youth Finance International EF Estratégia Nacional
ENEF Estratégia Nacional de Educação Financeira FCAC Agência Financeira do Consumidor do Canadá FCB Financial Capability Board
FCS Financial Capability Strategy IBS Instituto Brasil Solidário
IEC Centro de Educação para Investidores IFEC Investor and Financial Education Council IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
MAS Serviço de Aconselhamento Financeiro
MEC Ministério da Educação
OECD Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico OFSTED Office for Standards in Education
PIB Produto Interno Bruto
PISA Programa Internacional para Avaliação de Estudantes PNFF Plano Nacional de Educação Financeira
SPC Serviço de Proteção ao Crédito
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...15
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA ...15 1.2 OBJETIVOS ...19 1.2.1 Objetivo Geral ...19 1.2.2 Objetivos específicos...19 1.3 JUSTIFICATIVA...20 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...21
2.1 DEFINIÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRA...21
2.1.5 A alfabetização financeira para adolescentes...24
2.2 DEFINIÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM...25
2.2.3 As Estratégias de ensino-aprendizagem considerando o comportamento das gerações mais recentes...30
3 METODOLOGIA DE PESQUISA...32
3.1 ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO...32
3.1.1 Quanto à natureza da pesquisa...33
3.1.2 Quanto aos objetivos da pesquisa...34
3.1.3 Quanto à abordagem da pesquisa...34
3.1.4 Quanto à estratégia da pesquisa...34
3.1.5 Quanto aos dados da pesquisa...35
3.1.6 Quanto à técnica de coleta da pesquisa...35
3.1.7 Quanto à análise de dados da pesquisa...36
4 ANÁLISE DE RESULTADOS...36
4.1 ESTRATÉGIAS DE ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRA NO MUNDO...37
4.1.1 Panorama da alfabetização financeira na China...39
4.1.2 Panorama da alfabetização financeira no Canadá...45
4.1.3 Panorama da alfabetização financeira em Portugal...49
4.1.4 Panorama da alfabetização financeira no Reino Unido...53
4.2 ESTRATÉGIAS DE ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRA NO BRASIL...62 4.3 PROPOSIÇÃO DE ESTRATÉGIAS PARA A ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRA NO BRASIL...66 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...69
1 INTRODUÇÃO
Neste capítulo será apresentada a contextualização do tema em estudo, seu problema de pesquisa, seus objetivos e a justificativa, evidenciando a originalidade, e a sua estrutura geral.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA
O percentual de endividamento da população, no cenário econômico internacional e nacional, tem assumido importância nos últimos anos, principalmente depois da crise econômica de 2008. No Brasil, o endividamento é amplamente reportado por analistas financeiros e cada vez mais vem ganhando foco na imprensa. Tal fato deve-se a grandiosidade desse problema no Brasil e populariza o impacto gerado por essa parte da população na economia.
Corroborando para este panorama, a análise financeira da Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo (CNC), apontou em setembro de 2019, que o percentual de famílias brasileiras com dívidas fechou em 65,1%, sendo o maior percentual desde 2013 e o terceiro maior registro da história brasileira. Em outubro de 2019, teve a primeira baixa no percentual, que foi de 64,1% (CNC, 2019). É importante esclarecer que esse grau de endividamento está diretamente relacionado a um problema anterior: o analfabetismo financeiro. Segundo a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, OECD (2013), a alfabetização financeira é o conjunto de três pilares: o conhecimento financeiro, a atitude financeira e o comportamento financeiro, tendo em vista que conhecimento financeiro é conhecido popularmente por educação financeira.
A alfabetização financeira propicia o embasamento de tomadas de decisões conscientes e eficientes em um contexto monetário pessoal, e isso acontece pelas atitudes e comportamentos que já devem ser estimulados durante a formação dos cidadãos (POTRICH, 2015). Já Lusardi e Tufano (2009) complementa que indivíduos por certa ignorância e, principalmente, com baixa alfabetização financeira sobre endividamento (debt literacy),
transacionam pagamentos de alto custo, no sentido de pagar juros e taxas administrativas mais altas.
O Brasil ficou em 68º lugar na lista de 148 países em uma pesquisa para medir o nível de conhecimento financeiro com mais de 150 mil pessoas, feita pelo Instituto de Pesquisas Gallup (2014), com apenas 35% de acertos nas perguntas da avaliação. A partir da pesquisa é interessante entender que o Brasil precisava alfabetizar financeiramente a sua população. Em muitos países, espera-se que conhecimentos e atitudes adequados sobre finanças pessoais sejam criados ao decorrer da vida dos cidadãos.
A cultura brasileira intrínseca que existe é a da família como maior contribuidora e responsável pela alfabetização financeira dos seus filhos. Essa prática abre uma lacuna grande entre novas informações sobre finanças pessoais e contribui para a contínua alfabetização de baixa qualidade, caso nada seja feito para mudar a atual realidade da população. Por isso, o tratamento sobre o assunto deve ser levado em conta pelo Estado, visto que a formação escolar dos indivíduos a nível nacional é formalmente controlada pelo governo. Segundo Shim et al. (2009), só o envolvimento da família nessa educação não é o suficiente para uma alfabetização. A escola precisa ter um comprometimento mútuo com difusão da alfabetização financeira para que o objetivo de capacitar o cidadão, fazendo-o obter uma melhor qualidade de vida, seja alcançado de forma eficiente.
Nesse sentido, o incentivo à educação financeira nas escolas por parte da OCDE (2009), foi endossada no encontro do G20. Com isso, observa-se que as autoridades brasileiras competentes se manifestaram sobre, e notaram a importância do assunto. Pela pauta mencionada na G20, o Governo Federal, com o objetivo de erradicar o analfabetismo sobre educação financeira no Brasil, emitiu o Decreto n.º 7.397, de 22 de dezembro de 2010, onde foi instituída a Estratégia Nacional de Educação Financeira – ENEF, a qual possui a finalidade de promover a educação financeira e previdenciária, além de contribuir para o fortalecimento da cidadania, eficiência e solidez do sistema financeiro nacional e a tomada de decisões conscientes por parte dos consumidores (BRASIL, 2010). E se formalizou o início da alfabetização financeira no Brasil.
É importante esclarecer que a partir da escolha feita da utilização do termo “educação financeira” pela EN, cria-se uma percepção errônea entre os termos de “alfabetização financeira” e de “educação financeira”. Essas duas expressões são conceitualmente diferentes e usá-las como sinônimos podem gerar problemas, pois a
educação financeira faz parte da alfabetização financeira. Nesse sentido, Robb, Babiarz e Woodyard (2012) evidencia a distinção entre os termos, nomeando a alfabetização financeira como o conhecimento financeiro somado a habilidade de tomar decisões eficazes sob esse conhecimento, enquanto a educação financeira envolve apenas o conhecimento financeiro. Observa-se ainda que desde o decreto inicial da criação da EN, que foi publicado há quase dez anos, o projeto caminha a pequenos passos no Brasil, pois apenas ano passado (2018) foi implementado na BNCC do ensino fundamental nas escolas brasileiras. Para o ensino médio, o Conselho Nacional Escolar (CNE) informou que ainda estão analisando a sua implementação (BCB, 2019), sendo que a próxima revisão da BNCC do ensino médio acontecerá em 2023 (AGÊNCIA BRASIL, 2018). A partir disso compreende-se que a implementação da alfabetização financeira no ensino médio das escolas brasileiras não será efetuada pelos próximos anos. Mesmo assim, as escolas podem se ater a elaborar oficinas extras ou em sala de aula para que a alfabetização financeira também ocorra para esse público.
O objetivo de alfabetizar financeiramente o ensino médio é alta porcentagem de jovens inadimplentes. Além disso, já existe uma noção maior sobre a economia e por isso, é possível alfabetizar os alunos utilizando situações práticas e reais, a fim de tornar essa implementação eficiente. Tendo em vista, o assunto é complexo para o ensino fundamental como se demonstra no Projeto de Educação Financeira na Escola Municipal Nucleada Planalto Alegre, localizada na cidade de Planalto Alegre/SC, em 2014, pois revela o acompanhamento do projeto piloto de educação financeira de várias turmas entre ensino fundamental e médio da sua escola (PLANALTO ALEGRE, 2014). A conclusão foi de que os professores se sentiram inseguros em quais estratégias de ensino-aprendizagem poderiam utilizar, pois o assunto era novidade e geram questionamentos maiores sobre política, cultura e questões socioeconômicas.
Neste trabalho, tem-se a intenção de desenvolver o contexto de alfabetização financeira voltado para o ensino médio nas escolas brasileiras. Percebe-se que o trabalho pode contribuir para a sua aplicabilidade através de estratégias de ensino-aprendizagem para tal projeto.
É interessante, mesmo assim, acompanhar a implementação da alfabetização financeira para o ensino fundamental para que se atente as melhorias que podem ser efetivas para a contribuição final deste trabalho. Por isso, observa-se que no 2º Mapeamento Nacional
das Iniciativas de Educação Financeira feito pela Associação de Educação Financeira do Brasil (AEF-Brasil) em 2018, relatou que apenas 31% das Secretarias de Educação Municipal e ou Estadual que se cadastraram, disponibilizaram cursos de capacitação aos professores, sendo 49% no estado de Tocantins e 15% no Rio Grande do Sul.
Com a homologação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) em 2017, foi incluída a obrigatoriedade da alfabetização financeira nas salas de aula, a nível nacional, por meio de estudos interdisciplinares, ou seja, tratando de forma contextualizada, principalmente nas disciplinas das Ciências humanas, segundo o relatório da BNCC (pg. 22 e pg. 568, 2019). Para o ensino médio, a condição de ensino-aprendizagem por meio da exemplificação de situações cotidianas aliadas a conceitos sobre o assunto a ser estudado, facilita a compreensão inicial. Analisa-se a prática disso até então, através dos materiais sugeridos pelo Ministério da Educação (MEC) e percebe-se que eles trazem ensinamentos restritos, pouco apoio ao professor em como aplicar tal assunto para os alunos. Portanto, é necessário um esforço maior no desenvolvimento desses materiais.
Os professores, por outro lado, devem-se ser críticos em relação às estratégias de ensino-aprendizagem quando a escola adere ao projeto de alfabetização financeira. Pois o intuito não é obter diversos materiais de apoio e diversas estratégias de ensino-aprendizagem, e utilizá-las como receitas prontas de sucesso e zelar pela eficácia da alfabetização. Ao fazer isso, pouco se estimula a uma qualidade de ensino-aprendizagem e caracteriza o professor como mero personagem secundário nessa transformação.
Lidar com a alfabetização financeira suplica a competência e o esforço com a intenção de um ensino-aprendizagem que direciona a transformação social dos cidadãos. A complexidade do processo de alfabetização requer flexibilidade na sua construção, pois é necessário levar em contas as condições sociais, culturais e políticas de cada país, já que tem influência direta na assertividade da alfabetização (SOARES, 2014).
Percebe-se, com isso, que o professor tem uma função principal, em um primeiro momento, na alfabetização financeira. Pelo uso em massa das tradicionais estratégias de ensino-aprendizagem na educação brasileira durante décadas, é hora de se desafiar a encontrar novas estratégias diferentes do modelo convencional e que se adequem as novas gerações. Para assim, atingir um melhor desempenho dos professores, dos alunos e consequentemente, da sociedade.
Torna-se fundamental melhorar as estratégias de alfabetização financeira, dando suporte aos alfabetizadores. É necessário formá-los, também, com habilidades para avaliar e implementar estratégias de acordo com o contexto socioeconômico, político e social. E assim, a consolidação de novas estratégias de ensino-aprendizagem para a alfabetização financeira, pode converter em modelos de aprendizagem de sucesso, formando gerações futuras com uma qualidade de vida melhor por ter capacidade e entendimento de decisões financeiras conscientes.
Nesse sentido, tem-se como problema de pesquisa o seguinte questionamento: Quais
as estratégias de ensino-aprendizagem que o professor pode utilizar a fim de alfabetizar financeiramente um aluno do ensino médio?
1.2 OBJETIVOS
Nesta seção serão definidos o objetivo geral e os objetivos específicos que delinearam o desenvolvimento do presente trabalho. O objetivo geral será abordado de forma abrangente, já os objetivos específicos são as ações que serão empregadas para atender o que foi proposto no objetivo geral.
1.2.1 Objetivo Geral
O objetivo geral do trabalho é analisar as estratégias de alfabetização financeira no Brasil e no mundo, a fim de elaborar proposições para os professores do ensino médio.
1.2.2 Objetivos Específicos
A fim de atingir ao objetivo geral deste trabalho, são apresentados a seguir os objetivos específicos:
a) apontar as iniciativas governamentais de alfabetização financeira no Brasil e no mundo; b) realizar um levantamento das estratégias de ensino da alfabetização financeira existentes; c) verificar quais as iniciativas promovidas pelos países que possuem os melhores níveis de alfabetização financeira;
d) propor estratégias para a alfabetização financeira no Brasil.
1.3 JUSTIFICATIVA
Os dirigentes governamentais brasileiros reconhecem a importância da alfabetização financeira da sua população para a economia e por isso, estão preocupados com os baixos níveis que o Brasil revela (GRIFONI; MESSY, 2012). Contudo, para capacitar os brasileiros a tomarem as melhores decisões financeiras, em 2010, a EN criou o projeto piloto visando à alfabetização financeira para diversos públicos, inclusive estratégias para o ensino médio (OCDE, 2013).
Através da observação das seguintes pesquisas feita pelo CNDL (2019), o Brasil tem 62,08 milhões de negativados, representando 40% da sua população adulta e ainda a inadimplência de jovens evidenciando um cenário preocupante, 44% dos jovens de 25 e 29 anos e de 17%, de 18-24 anos, essa fatia somada representa aproximadamente 10 milhões de jovens, tomaram-se providências. O SPC Brasil resolveu contornar essa situação crítica do endividamento brasileiro, lançando um aplicativo com dicas para melhorar a gestão de finanças pessoais (CDL, 2019). Além da movimentação de esforço sobre o assunto vinda de órgãos públicos, ao longo da implementação da EN, se tornando obrigatório em breve a alfabetização financeira no ensino médio, também se identificou a preocupação de organizações privadas também. Isso revela uma parceria forte que se unida, pode potencializar a alfabetização financeira no Brasil.
Nesse contexto, percebe-se a preocupação e a relevância do assunto, pois à medida que a alfabetização financeira continua com baixos índices, engessa a economia, pela perda do poder de compra de consumidores, como os dados do CNDL e SPC já apresentados demonstram. E por isso, representa o interesse do setor público e privado em estar colaborando para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem no Brasil.
Até então, com a ausência da alfabetização financeira dentro das escolas, os professores precisam se dedicar na busca de estratégias de ensino-aprendizagem diferentes, para poder impactar seus alunos (COELHO, 2014). Com isso, é necessário apontar a importância da aplicação de diferentes estratégias de ensino-aprendizagem no intuito de que cada aluno possa compreender de maneira única e que possa desenvolver o raciocínio lógico por trás do assunto financeiro.
Sendo assim, Potrich e Vieira (2016) relatam que o desenvolvimento e a comparação de modelos para ensinar e avaliar a alfabetização financeira de estudantes deve ser feito, visto que não basta o conhecimento de conceitos, é necessário o desenvolvimento de comportamentos e de atitudes financeiras. Portanto, é fundamental analisar as estratégias de ensino-aprendizagem que já existem e propor uma alternativa de uso, para que a alfabetização financeira seja alcançada. Pois é essencial a inclusão de tais processos estratégicos para que o Brasil cresça de forma sustentável e consciente.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A presente seção trata dos fundamentos teóricos em que se embasa o trabalho a partir de uma revisão bibliográfica. Para tanto, abordam-se os seguintes temas: a definição de alfabetização financeira e conceitos que a englobam, a diferença entre educação financeira e a sua importância. Por fim, é abordada a definição de estratégias de ensino-aprendizagem, a apresentação de estratégias de ensino-aprendizagem mais utilizadas e, a busca de estratégias que englobam comportamentos das mais gerações recentes.
2.1 DEFINIÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO FINANCEIRA
A alfabetização financeira tem um amplo significado, pois engloba conhecimento, atitudes e o comportamento. Segundo Remund (2010), a definição de alfabetização financeira abrange cinco categorias sendo elas: conhecimento dos conceitos financeiros; inteligência sob o conhecimento; habilidade de administrar as finanças pessoais; aptidão em tomar decisões financeiras conscientes e confiança em planejamentos a curto, médio e longo prazo. Já Huston (2010) argumenta também, que a alfabetização financeira engloba a capacidade de entendimento sobre o conhecimento de finanças pessoais e a capacidade de aplicação desse conhecimento.
Segundo Atkinson e Messy (2012), a alfabetização financeira é uma combinação de conhecimento, comportamento e atitude e consciência que determinam tomadas de decisão que podem influenciar diretamente no alcance do bem-estar financeiro e pessoal. Robb, Babiarz e Woodyard (2012) conclui que alfabetização financeira tem grande influência no
comportamento de poupar dinheiro. Evidencia que, para se tomar decisões que promovam um futuro melhor, é necessário o desenvolvimento de um comportamento a partir do conhecimento financeiro.
Ainda Lusardi e Mitchell (2014) definem a alfabetização financeira como a capacidade de processar informações econômicas e tomar decisões informadas sobre planejamento financeiro, acumulação de riqueza, dívida e pensões. Também afirmam que o conhecimento financeiro e a comportamento de investidor ajudam para uma melhor alfabetização financeira.
Mais recentemente, a OECD (2014) faz referência à alfabetização Financeira como o conhecimento e compreensão de conceitos e riscos financeiros, as habilidades, motivações e confiança para aplicar esse conhecimento e compreensão, a fim de tomar decisões eficazes numa variedade de contextos financeiros, para melhorar o bem-estar financeiro dos indivíduos e da sociedade, de forma a permitir a participação na vida económica.
2.1.1 Definição de educação financeira ou conhecimento financeiro
A educação financeira é o processo de compreensão sobre os conceitos e produtos financeiros, através da informação. A partir disso, são desenvolvidas as habilidades e a consciência sob decisões em frente a oportunidades e a riscos financeiros, a fim de melhorar a sua proteção e o seu bem-estar financeiro (OECD, 2005b). Clark et al. (2006) ressaltam que os princípios e a educação financeira são necessárias para uma a tomada de decisão ideal. Remund (2010) entende que educação financeira é literalmente o conjunto de definição de conceitos sobre alfabetização financeira. Segundo Atkinson e Messy (2012), a educação financeira é o processo pelo qual os indivíduos melhoram sua compreensão das finanças através de conceitos.
Prado (2013) assimila o caminho para uma sociedade mais promissora, consciente e sustentável é a educação financeira, tendo em vista que proporciona a capacidade de redução da desigualdade social no Brasil. De acordo com o BACEN (2014), a educação financeira é um processo que contribui de modo consistente para a formação de indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidos com o futuro.
Remund (2010) sintetizava que a atitude financeira é a construção de condutas que vão além de apenas ganhar, gastar e poupar dinheiro. Segundo Atkinson e Messy (2012), a atitude financeira está relacionada com a capacidade de priorizar decisões financeiras diárias equilibradas no curto, médio e longo prazo com seus desejos.
Como destaca Qfinance (2017), as atitudes financeiras são fundamentadas por meio de valores e princípios, por isso representam um envolvimento com emoção e a opinião, podendo ser este envolvimento instantâneo ou crescer em uma posição que influenciará o comportamento de alguém a longo prazo. As atitudes financeiras são estabelecidas através de crenças econômicas e não econômicas que impactam o processo de tomada de decisão e as escolhas dos indivíduos (SILVA et al., 2017).
2.1.3 Definição do termo comportamento financeiro
Remund (2010) fala sobre que o planejamento é uma gestão financeira a longo prazo, já a capacidade de tomar decisões financeiras é a curto prazo e que se complementam para um desenvolvimento em relação a alfabetização financeira. O comportamento financeiro está interligado aos comportamentos pessoais que os indivíduos adotam. De acordo com Mundy (2011), devem estar pontuados em cinco princípios: i. Honrar com as despesas; ii. Ter as finanças sob controle; iii. Planejar o futuro; iv. Fazer escolhas assertivas de produtos financeiros; v. Manter as questões financeiras atualizadas. Já de acordo com Atkinson e Messy (2012), o comportamento financeiro é necessário e influencia o pensar antes de fazer uma compra, a construir relevância para orçamentos, pagar contas a tempo.
2.1.4 Evidenciando a diferença entre alfabetização financeira e a educação financeira
Segundo Huston (2010), a alfabetização vai além da educação financeira, pois engloba tanto o entendimento, que representa o conhecimento financeiro pessoal, a educação financeira em si, como a sua utilização e a aplicação dos conhecimentos na gestão das finanças pessoais. Desta forma, a educação financeira representa um caminho que junto do capital humano (representado pelas aptidões pessoais, inteligência e experiências), possibilita alcançar a alfabetização financeira. A partir disso é que a pessoa sujeita a diversas questões
comportamentais particulares como autocontrole, planejamento e ambiente sociocultural entre outros, pode realizar decisões que a conduzam para um bem-estar financeiro.
Nesse sentido, Robb, Babiarz e Woodyard (2012) fazem uma distinção entre os termos, afirmando que a alfabetização financeira envolve a capacidade de compreender a informação financeira e tomar decisões eficazes utilizando essa informação, enquanto a educação financeira é simplesmente recordar um conjunto de fatos, ou seja, o conhecimento financeiro. Segundo Atkinson e Messy (2012), a educação financeira é um dos pontos chaves da combinação para a alfabetização financeira. Lusardi e Mitchell (2011) diz que para se ter eficácia na alfabetização financeira, a educação financeira precisa existir. Donadio et al. (2012) corroboram com a ideia de que, os conceitos podem se confundir, porém fica evidente a diferença entre alfabetização financeira e educação financeira visto que a alfabetização vai além.
2.1.5 A alfabetização financeira para adolescentes
A população mais jovem, principalmente crianças e adolescentes, são alvos de propagandas apelativas que instigam o consumismo, assim acabam tendo contato cada vez mais cedo com o uso do dinheiro. Dessa maneira, aprender sobre finanças pessoais desde jovem é importante para que o indivíduo cresça sabendo como tomar decisões conscientes, evitando investir em produtos financeiros arriscados, diminuindo assim o risco de ficar endividado. Os consumidores jovens enfrentam algumas decisões financeiras complicadas e tendem a cometer erros no início da vida, que podem dificultar a capacidade de acumulação de riqueza desses jovens (LUSARDI; MITCHELL; CURTO, 2010).
Sallie (2009) considera a alfabetização financeira um componente importante do processo de tomada de decisão financeira sólida, e, em seu estudo, muitos jovens desejavam ter tido mais conhecimento financeiro. Dando a oportunidade dos jovens de aprender finanças desde cedo, haveria mais adultos seguros financeiramente e preparados para administrar sua renda de forma consciente para que tenham estabilidade financeira durante toda vida, inclusive na velhice.
Vieira et al. (2017) evidenciou que após um curso sobre finanças pessoais para jovens de 11 a 17 anos, que além de aprenderem melhor como manusear o dinheiro próprio fez com que os jovens gostem mais de matemática, e que o ensino em si era necessário desde jovens.
A educação financeira para crianças deve abordar questões que estimulem a capacidade de escolha consciente e responsável, possibilitando que esta seja função do indivíduo que pode gerir/mediar os recursos, transcendendo a questão restrita ao dinheiro e contribuindo com o exercício da capacidade de escolha ótima e do uso dos recursos como meio para sua auto realização (PREGARDIER, 2015, p. 20).
2.1.6 Base Nacional Curricular
Segundo Cury (2008), se a educação escolar é direito de todos, é imprescindível que haja algo centralizador, que seja comum a todos. Tendo em vista que as bases nacionais curriculares preenchem os sentidos de uma educação de qualidade (DERRIDA, 1994).
A Base Nacional Comum Curricular foi uma exigência dos organismos internacionais, da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2012). Sobretudo ao sustentar um projeto unificador, ou seja, que tem o intuito de centralizar as demandas curriculares, a responsabilização dos professores, entre outros, se aglomeram sob o nome BNCC, justamente por significar que é a sustentação para uma educação de qualidade (Martínez, 2015).
A BNCC tem o objetivo de construir os processos educativos sintonizados com as necessidades e interesses dos alunos e os desafios da sociedade contemporânea para formar cidadãos autônomos e capazes de utilizá-las posteriormente (BRASIL, 2017, p. 2).
2.2 DEFINIÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A palavra estratégia, para Petrucci e Batiston (2006), que apesar de estar historicamente vinculada à arte militar no planejamento das ações a serem executadas nas guerras, é atualmente, utilizada no ambiente empresarial de forma ampla e deveria estar presente também juntamente no ensino. Isso porque o educador deve se esforçar para promover a curiosidade, a criatividade para que o ensino-aprendizagem do aluno seja alcançada (PETRUCCI; BATISTON, 2006).
Segundo Anastasiou e Alves (2012), estratégias de ensino-aprendizagem são técnicas ou dinâmicas que visam à execução de um objetivo: promover o ensino-aprendizagem levando em conta o ambiente em que se é dado. Por isso, o professor tem o papel estratégico,
no sentido de compreender a dinâmica pessoal dos alunos e selecionar as melhores ferramentas facilitadoras da aprendizagem. Para Masetto (2012), o professor também tem um papel estratégico e o autor engloba dentro da definição de estratégias de ensino-aprendizagem, o conjunto de disposições desde a organização do espaço da sala de aula seja presencial ou virtual, até a preparação do material a ser fornecido, como recurso audiovisual, visitas técnicas, internet e outras atividades individuais com o objetivo de utilizar a melhor estratégia de ensino-aprendizagem para o aluno.
O processo de ensino-aprendizagem precisa estar contextualizado com a realidade dos alunos, pois contextualizar é uma estratégia é fundamental para a construção de significações (MACHADO, 2000). Para Adelino (2012), o educador deve perceber o perfil da sala a fim de personalizar a estratégia de ensino-aprendizagem que deve ser eficiente. O avanço tecnológico traz fortes alterações comportamentais nos jovens do século 21, aumentando a tensão na busca de alternativas estratégicas que despertem a busca do saber.
2.2.1 Evidenciando a importância das estratégias de ensino-aprendizagem
A utilização de estratégias de ensino-aprendizagem dentro da sala de aula torna a alfabetização eficaz, pois o docente passa a interagir, vivenciar e proporciona um ambiente mais agradável e assertivo para os alunos (FISCARELLI, 2007). Na visão do autor Gil (2012), as estratégias de ensino também são métodos ou técnicas que podem alavancar o processo de ensino-aprendizagem. Kossowski (2009) complementa evidenciando a necessidade de diferentes estratégias de ensino-aprendizagem, para abranger os mais variados processos de formação de conhecimento dos alunos.
A habilidade do professor em identificar esses fatores e escolher os processos de
ensino-aprendizagem que melhor se adapte as características dos alunos com os quais vai trabalhar, bem como considerar as características dos conteúdos em discussão, pode resultar em uma alfabetização eficiente (MAZZIONI, 2013). Corroborando com a ideia, Paulo Freire (2002) também aborda sobre a bagagem de conhecimento que o aluno já tem, e isso deve ser levado em conta na hora de planejar as aulas, tendo em vistas que certos assuntos necessitam de reforço e outros. Visto que, o conhecimento do aluno traz uma dinâmica pessoal e é essencial para a escolha da estratégia (ANASTASIOU; ALVES, 2012).
2.2.2 Diferentes estratégias de ensino-aprendizagem
No intuito de verificar as estratégias de ensino-aprendizagem que já existem, nessa seção do trabalho são aglomeradas. As estratégias de ensino são implementadas a partir da análise do contexto (FREITAS FILHO et al., 2008). O Quadro 01 apresenta uma síntese das definições das principais estratégias de ensino-aprendizagem encontradas: estudo do meio, erro, estudo dirigido e aulas orientadas, lista de discussão por meios informatizados, ensino a distância, solução de problemas, ensino em pequenos grupos, Phillips 66, painel, palestras, fórum, discussão e debates, laboratório ou workshop, escritório, empresa modelo, ensino com pesquisa, exposições, excursões e visitas técnicas, jogos, ensino individualizado, etc. (MAZZIONI, 2013; ANASTASIOU; ALVES, 2012).
QUADRO 01 - Definição das estratégias de ensino-aprendizagem
(continua)
Estratégia Descrição
Aula expositiva dialogada
É uma exposição do conteúdo, com a participação ativa dos estudantes, cujo conhecimento prévio deve ser considerado e pode ser tomado como ponto de partida. O professor leva os estudantes a questionarem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do reconhecimento e do confronto com a realidade (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 79). A partir de uma aula dialogada, o educador e o educando se tornam sujeitos do processo de ensino-aprendizagem e conseguem aprender juntos. O educando exerce sua comunicação argumentativa (FREIRE, 1974, p.48).
Estudo de texto É a exploração de ideias de um autor a partir do estudo crítico de um texto e/ou a busca de informações e exploração de ideias dos autores estudados (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 80).
Portfólio
É a identificação e a construção de registro, análise, seleção e reflexão das produções mais significativas ou identificação dos maiores desafios/dificuldades em relação ao objeto de estudo, assim como das formas encontradas para superação (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 81). Segundo Hernández (2000), o Portfólio é o continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, acompanhamento do processo de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, dentre outros) que proporciona uma reflexão crítica do conhecimento construído, das estratégias utilizadas, e da disposição de quem o elabora em continuar aprendendo.
Tempestade cerebral (Brainstorm)
É uma possibilidade de estimular a geração de novas ideias de forma espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo ou errado. Tudo o que for levantado será considerado, solicitando-se, se necessário, uma explicação posterior do estudante (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 82).
QUADRO 01 - Definição das estratégias de ensino-aprendizagem
(continuação)
Estratégia Descrição
Mapa conceitual
Consiste na construção de um diagrama que indica a relação de conceitos em uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as relações hierárquicas entre os conceitos pertinentes à estrutura do conteúdo (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 83).
Estudo dirigido É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do professor, visando sanar dificuldades específicas. É preciso ter claro: o que é a sessão, para que e como é preparada (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 84).
Estudo dirigido e
aulas orientadas
Permite ao aluno situar-se criticamente, extrapolar o texto para a realidade vivida, compreender e interpretar os problemas propostos, sanar dificuldades de entendimento e propor alternativas de solução; Exercita no aluno a habilidade de escrever o que foi lido e interpretá-lo; Prática dinâmica, criativa e crítica da leitura (MARION; MARION, 2006, p. 42); (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 279-280).
Lista de discussão por meios informatizados
É a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, à distância, um tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham realizado um estudo prévio, ou queiram aprofundá-lo por meio eletrônico (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 85).
Ensino à distância
As ferramentas usadas no ensino à distância vão das mais simples, como o ensino por correspondência sem apoio ou tutoria, pela comunicação apenas entre educador e educando, até os métodos mais sofisticados, que incluem esquemas interativos de comunicação não presencial via satélite, ou por redes de computadores (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 289-294).
Solução de problemas
É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo pensamento reflexivo, crítico e criativo a partir dos dados expressos na descrição do problema; demanda a aplicação de princípios, leis que podem ou não ser expressas em fórmulas matemáticas (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 86).
Resolução de exercícios
O estudo por meio de tarefas concretas e práticas tem por finalidade a assimilação de conhecimentos, habilidades e hábitos sob a orientação do professor (MARION; MARION, 2006, p. 46).
Ensino em pequenos grupos
É uma estratégia particularmente válida em grandes turmas, pois consiste em separar a turma em pequenos grupos, para facilitar a discussão. Assim, despertará no aluno a iniciativa de pesquisar, de descobrir aquilo que precisa aprender (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 278-279).
Phillips 66
É uma atividade grupal em que são feitas uma análise e uma discussão sobre temas / problemas do contexto dos estudantes. Pode também ser útil para obtenção de informação rápida sobre interesses, problemas, sugestões e perguntas (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 87). Grupo de verbalização e de observação (GV/GO)
É a análise de tema/problemas sob a coordenação do professor, que divide os estudantes em dois grupos: um de verbalização (GV) e outro de observação (GO). É uma estratégia aplicada com sucesso ao longo do processo de construção do conhecimento e requer leituras, estudos preliminares, enfim, um contato inicial com o tema (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 88).
QUADRO 01 - Definição das estratégias de ensino-aprendizagem
(continuação)
Estratégia Descrição
Dramatização
É uma apresentação teatral, a partir de um foco, problema, tema etc. Pode conter explicitação de ideias, conceitos, argumentos e ser também um jeito particular de estudo de casos, já que a teatralização de um problema ou situação perante os estudantes equivale a apresentar-lhes um caso de relações humanas (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 89).
Seminário É um espaço em que as ideias devem germinar ou ser semeadas. Portanto, espaço, onde um grupo discuta ou debata temas ou problemas que são colocados em discussão (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 90).
Estudo de caso
É a análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser investigada e é desafiadora para os envolvidos (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 91).
Júri simulado
É uma simulação de um júri em que, a partir de um problema, são apresentados argumentos de defesa e de acusação. Pode levar o grupo à análise e à avaliação de um fato proposto com objetividade e realismo, à crítica construtiva de uma situação e à dinamização do grupo para estudar profundamente um tema real (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 92).
Simpósio
É a reunião de palestras e preleções breves apresentada por várias pessoas sobre um assunto ou sobre diversos aspectos de um assunto. Possibilita o desenvolvimento de habilidades sociais, de investigação, amplia experiências sobre um conteúdo específico, desenvolve habilidades de estabelecer relações (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 93).
Painel
É a discussão informal de um grupo de estudantes, indicados pelo professor (que já estudaram a matéria em análise, interessados ou afetados pelo problema em questão), em que apresentam pontos de vista antagônicos na presença de outros. Podem ser convidados estudantes de outras fases, cursos ou mesmo especialistas na área (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 94).
Palestras
Possibilidade de discussão com a pessoa externa ao ambiente universitário sobre um assunto de interesse coletivo, de acordo com um novo enfoque; Discussão, perguntas, levantamento de dados, aplicação do tema na prática, partindo da realidade do palestrante (MARION; MARION, 2006, p. 42); (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 288-289).
Fórum
Consiste num espaço do tipo “reunião”, no qual todos os membros do grupo têm a oportunidade de participar do debate de um tema ou problema determinado. Pode ser utilizado após a apresentação teatral, palestra, projeção de um filme, para discutir um livro que tenha sido lido pelo grupo, um problema ou fato histórico, um artigo de jornal, uma visita ou uma excursão (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 95).
Discussão e debate
Sugere aos educandos a reflexão acerca de conhecimentos obtidos após uma leitura ou exposição, dando oportunidade aos alunos para formular princípios com suas próprias palavras, sugerindo a aplicação desses princípios (MARION; MARION, 2006, p. 42-44).
Oficina (laboratório ou
workshop)
É a reunião de um pequeno número de pessoas com interesses comuns, a fim de estudar e trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob orientação de um especialista. Possibilita o aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicação de conceitos e conhecimentos previamente adquiridos (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 96).
Escritório, laboratório ou empresa modelo
Proporciona ao aluno contato com a tecnologia da informação, os reflexos de má informação gerada, as inúmeras possibilidades de erros e os consequentes acertos (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 286-288).
QUADRO 01 - Definição das estratégias de ensino-aprendizagem
(conclusão)
Estratégia Descrição
Estudo do meio
É um estudo direto do contexto natural e social no qual o estudante se insere, visando a uma determinada problemática de forma interdisciplinar. Cria condições para o contato com a realidade, propicia a aquisição de conhecimentos de forma direta, por meio da experiência vivida (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 97).
Ensino com pesquisa
É a utilização dos princípios do ensino associados aos da pesquisa: Concepção de conhecimento e ciência em que a dúvida e a crítica sejam elementos fundamentais; assumir o estudo como situação construtiva e significativa, com concentração e autonomia crescente; fazer a passagem da simples reprodução para um equilíbrio entre reprodução e análise (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 98).
Exposições, excursões e visitas
Participação dos alunos na elaboração do plano de trabalho de campo; Possibilidade de integrar diversas áreas de conhecimento; Integração do aluno, através da escola, com a sociedade, através das empresas; Visualização, por parte do aluno, da teoria na prática; Desenvolvimento do pensamento criativo do aluno e visão crítica da realidade em que ele se insere (MARION; MARION, 2006, p. 37-38); (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 276-277).
Ensino
individualizado
O ensino individualizado é a estratégia que procura ajustar o processo de ensino-aprendizagem às reais necessidades e características do discente (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 294-298).
Jogos de empresas
Os alunos tornam-se agentes do processo; São desenvolvidas habilidades na tomada de decisões no nível administrativo, vivenciando-se ações interligadas em ambientes de incerteza; Permite a tomada de decisões estratégicas e táticas no gerenciamento dos recursos da empresa, sejam eles materiais ou humanos (MARION; MARION, 2006, p. 50); (PETRUCCI e BATISTON (2006, p. 281-283).
Lembramos que TANABE (1977) descreve quatro características básicas existentes em qualquer jogo de empresas, são elas: a) possui meio ambiente simulado; b) todas as variáveis de decisão estão expressas no modelo; c) desenvolve interações entre os participantes e o objeto simulado, e d) é sempre mais simples que o mundo real. Todo jogo de empresas é uma simulação, através de um modelo simplificado da realidade, portanto, esta simulação nunca será perfeita, pois a realidade possui inúmeras e complexas variáveis, muitas das quais ainda não pesquisadas, não elucidadas e impossíveis de serem representadas adequadamente num modelo. O nome “jogo de empresas” pode dar uma conotação de que a atividade é somente “brincadeira” sem propósito, uma atividade para passar o tempo e não uma “simulação de negócios”.
Fonte: Elaborado com base em Anastasiou e Alves (2004); Marion e Marion (2006); Petrucci e Batiston (2006), (Freire, 1974) e Veiga (2007).
As estratégias de ensino-aprendizagem tem um papel fundamental no processo de alfabetização. É importante o educador conhecer quais diversas estratégias, assim como mostra o quadro acima. Pois é possível adaptar essas estratégias de acordo com os assuntos propostos e cabe ao professor ter o interesse e a proatividade em adequá-las aos seus alunos. Petrucci e Batiston (2006) ressaltam também, que as estratégias apresentadas podem ser
adaptadas - características variáveis - assim que julgar-se necessário, o propósito é a personalização do ensino-aprendizagem para os alunos a fim de ser eficiente.
2.2.3 As Estratégias de ensino-aprendizagem considerando o comportamento das gerações mais recentes
Nesse início do século 21, pode-se perceber que as mudanças causadas pelas tecnologias digitais influenciaram a cultura e a sociedade, principalmente a internet. Para isso, é imprescindível que a alfabetização acompanhe os anseios globais. Por isso, a seguir são expostas estratégias de ensino-aprendizagem que convergem com esse aprimoramento.
2.2.3.1 Gamificação
A gamificação, segundo Karl Kapp (2012), é o aproveitamento da mecânica, estética e lógica dos games para envolver as pessoas, visto que potencializa a motivação para a ação. Além disso, a gamificação promove o foco em resolução de problemas e ao mesmo tempo a absorção de informações úteis durante o jogo.
Corroborando para a aplicação dessa estratégia de ensino-aprendizagem dentro da sala de aula, a mecânica dos jogos sendo utilizadas em atividades com o conteúdo da disciplina tem maior probabilidade de promover o engajamento dos alunos nos conteúdos que devem ser aprendidos (SALEN; ZIMMERMAN, 2012, McGONIGAL, 2011).
Cronk (2012) complementa trazendo a gamificação como um sistema baseado em recompensas, por isso motiva para a ação. Portanto, relata a melhoria na participação dos alunos ao aplicar essa estratégia de ensino-aprendizagem, pois incentiva o engajamento nas discussões em sala de aula.
A fim de testar a estratégia de gamificação, Sheldon (2012), criou todo um cenário de jogo dentro da sala de aula, utilizando termos específicos, substituindo o sistema de avaliação por níveis e pontos de experiência, reestruturando o espaço físico da sala de aula a fim de tornar a turma mais colaborativa e assim, tornar a alfabetização eficaz. O resultado, todavia, foi de que houve um aumento na frequência dos alunos e, além disso, obteve aumento da colaboração para a resolução de problemas dentro da sala de aula.
2.2.3.2 Sala de aula invertida
A definição da estratégia de ensino-aprendizagem sala de aula invertida pode ser resumida na mudança de foco do professor, que trabalha as dificuldades dos alunos, ao invés de fazer apresentar conteúdos da disciplina (EDUCAUSE, 2012). Corroborando com esse resumo, Barseghian (2011) enfatiza que a sala de aula invertida é o uso das tecnologias para o aprimoramento do ensino-aprendizado. Além disso, o educador valoriza o momento de alfabetização de cada aluno, pois tem uma aproximação maior deles através de atividades interativas, em vez de expor aulas tradicionais. Em complemento, Bishop e Verleger (2013) definem a estratégia de ensino da sala de aula invertida em duas partes: atividades de ensino-aprendizagem interativas em grupo em sala de aula e orientação individual baseada em computador fora da sala de aula.
Para Bergman e Sams (2016), a sala de aula invertida incentiva o estudo do aluno fora da sala de aula, preferencialmente antes da aula presencial, pois assim é possível acompanhar e discutir os assuntos, retendo mais informação. Portanto, possibilita debates com teor aprofundado dentro da sala de aula.
A integração entre a sala de aula tradicional e atividades virtuais sinaliza a evolução ocorrendo na alfabetização, pelo fato de aproximar a escola com a interação global atual, que seriam as tecnologias (BACICH; MORAN, 2015). Além disso, proporciona a personalização de ensino-aprendizagem para o aluno, sendo no próprio ritmo e no seu melhor jeito de aprender.
2.2.3.3 Ensino híbrido
O ensino híbrido visa diversificar as atividades e as estratégias de ensino-aprendizagem durante o mesmo conteúdo. Ou seja, integra as atividades presenciais de sala de aula com as digitais. Assim, é possível aplicar uma alfabetização básica a todos, tornando o currículo escolar mais flexível. O intuito é permitir a construção de caminhos personalizados que atenda às necessidades de cada estudante (CASTRO et al., 2015).
Para Felipe e Orvalho (2016) corrobora com o uso do ensino híbrido dentro da sala de aula e contempla que a aceitação do ensino híbrido na alfabetização como estratégia de
aprendizagem se faz interessante opção de acordo com o esforço em adequar tais estratégias às novas exigências do atual quadro econômico, político e social.
3 METODOLOGIA DE PESQUISA
Este tópico visa apresentar os procedimentos metodológicos utilizados para a elaboração do estudo quanto: ao objetivo, os procedimentos e abrangência do problema, com o objetivo de que o leitor adquira um norte dos caminhos utilizados para a construção da pesquisa.
O trabalho foi desenvolvido com base nas três etapas do processo de pesquisa conforme sugerido por Hair et al. (2005): formulação, execução e análise. A etapa de formulação é composta pela apresentação do problema e de sua justificativa, definição dos objetivos gerais e específicos do trabalho e construção de um referencial teórico que permite ao leitor ter uma compreensão mais aprofundada do tema e conhecer os constructos que serão analisados.
A segunda fase, de execução, é composta pela definição e apresentação do método de pesquisa utilizado, definição da população alvo, definição e cálculo a amostra mínima a ser investigada e a escolha de técnicas de coleta de dados utilizada. Por fim, a fase de execução contemplou a análise dos resultados de forma a cumprir com os objetivos previamente definidos e a questão de pesquisa, as considerações finais do trabalho, assim como, suas limitações e sugestões para pesquisas futuras.
3.1 ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
O presente capítulo apresenta o enquadramento metodológico que foi utilizado para atingir aos objetivos estabelecidos. Dessa forma, essa seção descreve o delineamento da natureza da pesquisa, dos objetivos, da abordagem, da estratégia, e dos dados da pesquisa. Além disso, são descritos os sujeitos da pesquisa, as técnicas de análise dos dados das estratégias de ensino-aprendizagem da alfabetização financeira.
Na presente monografia, o método de pesquisa a ser utilizado é classificado como aplicado. Sob a perspectiva de sua natureza, as pesquisas podem ser classificadas como básicas ou aplicadas. Enquanto as pesquisas básicas envolvem o objetivo de gerar novos conhecimentos, sem necessariamente aplicação prática, as pesquisas aplicadas buscam soluções práticas para problemas específicos (PRODANOV; FREITAS, 2013).
3.1.2 Quanto aos objetivos da pesquisa
A delineação de pesquisa quanto aos objetivos, pode ser classificada de três formas: exploratória, descritiva ou explicativa (BEUREN et al., 2003). Pesquisas descritivas têm como objetivo principal, segundo Gil (2008), a descrição do estabelecimento de relações entre suas variáveis. Prodanov e de Freitas (2013) complementam: que existe uma impessoalidade quando a pesquisa é descritiva, pois os fatos são observados, registrados, analisados, classificados e interpretados, sem que o pesquisador interfira sobre eles. Gil (2017) destaca a diferença entre as formas de delineação dos objetivos da pesquisa como se a explicativa fosse além da simples identificação da existência de relações entre variáveis, mas que busca determinar a natureza dessa relação. E a terceira forma, têm pesquisas que proporcionam uma nova visão do problema, que identificariam as pesquisas exploratórias (GIL, 2017). Com isso, o trabalho realizado se caracteriza como descritivo, pois busca descrever, analisar e comparar informações sobre instituições financeiras sem a interferência do pesquisador.
3.1.3 Quanto à abordagem da pesquisa
Já com relação ao ponto de vista da abordagem do problema, as pesquisas em geral podem ser classificadas como qualitativa ou quantitativa. A qualitativa tem o ambiente como fonte direta de dados. Nesta situação, Prodavov e Freitas (2013) reforçam que o pesquisador tem um trabalho mais intensivo de campo, não fazendo o uso de dados estatísticos como centro do processo de análise, como na pesquisa quantitativa.
Assim, neste presente estudo, o tipo de abordagem é de cunho qualitativo, que diante dos dados busca compreender a essência dos fenômenos, a origem, as relações e mudanças do
contexto, sem se preocupar com a amostragem e sim, com o esclarecimento e o significado do assunto (SILVA, MENEZES, 2000; OLIVEIRA, 2011).
3.1.4 Quanto à estratégia da pesquisa
Quanto aos meios de investigação, essa pesquisa pode ser classificada como bibliográfica. Para Lakatos e Marconi (2017), a pesquisa bibliográfica proporciona ao pesquisador informações sobre tudo o que foi documentado sobre determinado assunto, envolvendo toda bibliografia sobre o tema, através de livros, revistas, publicações avulsas, entre outros. Desta forma, é possível obter diferentes enfoques e abordagens sobre o assunto estudado, podendo o pesquisador estabelecer uma relação entre seus estudos formulando suas próprias conclusões.
3.1.5 Quanto aos dados da pesquisa
Para desenvolvimento da pesquisa descritiva foram utilizados dados de pesquisa bibliográfica e pesquisa documental. Segundo Gil (2008), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, portanto, principalmente livros e artigos científicos. Além disso, como vantagem deste tipo de pesquisa, é ter alcance amplamente de acontecimentos e fenômenos sobre a pesquisa. Foram utilizados para esta pesquisa materiais publicados como obras literárias, pesquisas científicas, bem como pesquisa em sites relacionados e de repositórios acadêmicos sendo principalmente utilizado o Google Scholar como fonte de pesquisa, sendo a pesquisa quase que inteiramente no idioma inglês. Essa pesquisa bibliográfica foi organizada de forma sistêmica dividida em tópicos, onde cada tópico buscou conceitos e concepções dos assuntos relacionados à problemática da pesquisa.
Assim, para desenvolvimento da fundamentação teórica foram pesquisados os seguintes assuntos: financial education (Educação financeira), financial literacy (alfabetização financeira), strategies for teaching and learning (estratégias de ensino-aprendizagem). Em complemento, para achar materiais dos países, era posto o nome em inglês de cada país ao final da pesquisa.
Com relação à coleta de dados, foram adotadas a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental. A pesquisa bibliográfica, de acordo com Cervo e Bervian (1983), explica um problema a partir de referenciais teóricos, portanto fontes secundárias. Já a pesquisa documental, segundo Silva e Grigolo (2002), são oriundos de fontes primárias, que ainda não receberam nenhuma análise aprofundada, buscando selecionar, tratar e interpretar a informação bruta a fim de extrair dela algum sentido e gerar algum valor.
A coleta de dados neste trabalho ocorreu a partir da pesquisa em relatórios da OCDE, sites governamentais, noticiários locais, artigos acadêmicos, entre outros. Os documentos pesquisados tiveram o intuito de encontrar dados sobre as finanças pessoais de cada país, bem como sua estratégia nacional de alfabetização financeira e por isso, a busca por sites governamentais, e por fim, a busca de estratégias de ensino em notícias, blogs, relatórios e afins.
3.1.6 Quanto à análise de dados da pesquisa
Para análise dos dados, adotou-se a técnica de análise de pesquisa documental das informações obtidas na pesquisa com o intuito de extrair da literatura pontos relevantes à pesquisa.
A análise documental se deu a partir da pesquisa em sites governamentais dos países selecionados para este trabalho. Portanto, decidiu-se construir quadros com as principais estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas em tais países, seguida por um quadro sobre projetos implementados no país, com o intuito de explorar diferentes estratégias e projetos que podem ser implementados. A análise foi feita a partir da observação da pesquisa individual de cada país, por ser possível identificar características socioeconômicas, políticas e sociais juntamente com a triangulação de estratégias de ensino-aprendizagem levantadas na pesquisa bibliográfica.
Neste tópico serão analisados os resultados obtidos a partir dos dados coletados durante a realização da pesquisa bibliográfica e documental on-line. O início da pesquisa ocorreu no mês de agosto de 2019 e estendeu-se até outubro de 2019.
Destaca-se inicialmente que entre todas as parcerias possíveis, o Estado será sempre a entidade chave na definição e na implementação da alfabetização financeira nas escolas a nível nacional. Corroborando com isso, o estudo de Kaiser e Menkhoff (2018) analisou o impacto da alfabetização financeira nas escolas de diversos países e averiguou que mais de 30 programas nacionais atingiram os efeitos desejados, obtendo como resultado a melhora da alfabetização financeira.
É necessário, portanto, contextualizar as estratégias de ensino-aprendizagem partindo das Estratégias Nacionais de Alfabetização Financeira de cada país. Para isso, a OCDE (2013) desenvolveu junto com outras instituições, diretrizes internacionais recomendadas a criação dessas estratégias, com o intuito de ajudar os países a estabelecer um roteiro e objetivos flexíveis e a longo prazo.
O público-alvo dessas diretrizes são as autoridades financeiras públicas, geralmente responsáveis pela implementação da estratégia em seu país. As diretrizes são: promover a alfabetização financeira no currículo por meio de uma abordagem gradual: primeiramente tratada como tema transversal e, então, quando possível, como matéria obrigatória; auxiliar no desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem em alfabetização financeira, levando em consideração os requisitos do sistema educacional e escalabilidade; e apoiar o desenvolvimento e fornecimento de materiais para os professores, bem como disponibilização de treinamentos, entre outros (OCDE, 2013).
Percebe-se assim, que a alfabetização financeira vem sendo difundida dentro das escolas ao redor do mundo, com a ajuda da OCDE. A fim de tornar a alfabetização financeira eficaz entre os adolescentes, os países se esforçam em desenvolver as melhores estratégias de ensino-aprendizagem para essa construção de conhecimentos, atitudes e comportamentos. Portanto, a pesquisa sobre as estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas ao redor do mundo será apresentada a seguir.
Nessa seção, a pesquisa sobre as estratégias para a promoção da alfabetização financeira será dividida e abordada de maneira contextual a cada país. Uma vez que os contextos educacionais, políticos e socioeconômicos, levados em conta, são distintos entre si. Desse modo, é possível analisar as estratégias gerais e também as de ensino-aprendizagem aplicadas no seu contexto, sendo vislumbradas como peças integrantes do país em estudo.
Segundo a OCDE (2013), a maioria dos países pesquisados entende as estratégias nacionais são mecanismos de proteção ao consumidor financeiro e como trabalho complementar, à regulação do sistema financeiro. Corroborando com essa perspectiva, a publicação do relatório do PISA revela que a complexidade da economia do país afeta diretamente as atitudes e o comportamento dos cidadãos (OCDE, 2015). A título de exemplo, em países desenvolvidos notou-se que 70% dos jovens entre 15 a 18 anos, já tinham conta bancária. O mesmo não acontece em países como Chile, Polônia e Rússia, com uma economia menos complexa e, portanto, a taxa caia para 40%. Por isso, é necessário contextualizar a nível nacional a pesquisa, acarretando em informações sobre a alfabetização financeira já apropriada para estudantes (OCDE, 2015).
Com a intenção de iniciar a contextualização a nível global, 60 países possuem uma estratégia nacional de alfabetização financeira ou projetos relacionados ao tema, conforme observa OCDE (2017) e verifica-se no Quadro 02.
QUADRO 02 - Status da implementação das estratégias nacionais ao redor do mundo Estratégia Nacional
(EM) Contagem Países
Países que
implementaram a EN (ano de implementação)
15
Austrália (2011), Brasil (2010), República Tcheca (2010), Gana (2009), Índia (2006/2010), Irlanda (2009), Japão (2005), Malásia (2003), Holanda (2008), Nova Zelândia (2008, 2010), Portugal (2011), Eslovênia (2011), Espanha (2008), Inglaterra (2003), Estados Unidos (2006, 2011).
Países que iniciaram a implementação, mas ainda não finalizaram
21
Canadá, Colômbia, Estônia, Indonésia, Quênia, Letônia, Líbano, Malawi, México, Peru, Polônia, Romênia, Sérvia, África do Sul, Suécia, Tanzânia, Turquia, Uganda, Rússia, Tailândia, Zâmbia. Fonte: Elaborado com base no Relatório ENEF/Brasil (2017).
A partir do Quadro 02 é possível observar que a Europa, a Oceania e a Ásia são os continentes que se destacam no quesito de EN implementadas. Nos fóruns globais e regionais, evidenciando países do G20, as ENs têm tomado relevância (OECD, 2019). Pelo menos metade dos países participantes já desenvolveu e está em fase de implementação de uma EN.
