Psicologia da Educação
Teoria, Investigação e Prática
Psicologia da Educação
Teoria, I nvest igação e Prát ica
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Ficha Técnica
Tít ulo:
Psicologia da Educação: t eoria, invest igação e prát ica
Aut or:
Margarida Pocinho, Pr ofessora Auxiliar com Agregação,
I nvest igadora do CI ERL/ Universidade da Madeira, do CI EO/ CinTurs da
Universidade do Algarve e do I PCDVS da Universidade de Coim bra.
Capa:
Soraia Garcês
Dat a de Publicação:
abril 2018
Disponível em :
ht t ps: / / digit um a.um a.pt /
I SBN: 978- 989- 8805- 30- 0
Publicado em Port ugal pela Universidade da Madeira.
M orada:
Cam pus Universit ário da Pent eada, Gabinet e 1.75, 1.º piso,
9020- 105 Funchal, Port ugal.
Todos os direit os reservados.
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Í ndice
Pa la vra s Pré via s ... 6
1 . O e nsino da Psicologia da Educa çã o à luz da te oria , inve st iga çã o e prá t ica ... 1 0 2 . Enqua dra m e nt o da Psicologia da Educa çã o na form a çã o dos psicólogos ... 1 8 3 . Dos obj e t ivos da Psicologia da Educa çã o a o pe rfil de com pe t ê ncia s ... 2 2 4 . O e nsino da Psicologia da Educa çã o: um a propost a de orga niza çã o e st rut ura l ... 2 7 4.1. Contéudos programáticos e os Descritores de Dublin ... 27
4.2. Estratégias Pedagógicas ... 34
4.3. Processo de Avaliação ... 40
4.4. Análise dos Resultados Alcançados pelos Alunos ... 51
4.5. Distribuição dos Tempos de Contacto: Grelha de Alinhamento ... 53
5 . Ensino da Psicologia da Educa çã o: propost a dum Progra m a à luz da t e oria , inve st iga çã o e prá t ica ... 5 7 I . Cont e x t ua liza çã o da Psicologia da Educa çã o na form a çã o de psicólogos ... 5 8 1 . Enqua dra m e nt o e obj e t ivos ... 58
2 . De se nvolvim e nt o de Com pe t ência s ... 60
3 . Discrim ina çã o dos Cont e údos ... 61
4 . Est ra t é gias pe da gógica s ... 61
5 . Ma t e ria is ... 62
4
I I . O a luno ... 6 8
1 . Enqua dra m e nt o e obj e t ivos ... 68
2 . De se nvolvim e nt o de Com pe t ência s ... 70
3 . Discrim ina çã o dos Cont e údos ... 70
4 . Est ra t é gias Pe da gógica s ... 72
5 . Ma t e ria is ... 73
6 . Bibliogra fia ... 78
I I I . O Profe ssor ... 8 4 1 . Enqua dra m e nt o e obj e t ivos ... 84
2 . De se nvolvim e nt o de Com pe t ência s ... 86
3 . Discrim ina çã o dos Cont e údos ... 86
4 . Est ra t é gias Pe da gógica s ... 87
5 . Ma t e ria is ... 88
6 . Bibliogra fia ... 90
I V. I m plica çõe s da Psicologia da Educa çã o pa ra a invest iga çã o e prá t ica e duca ciona l ... 9 2 1 . Enqua dra m e nt o e obj e t ivos ... 92
2 . De se nvolvim e nt o de Com pe t ência s ... 94
3 . Discrim ina çã o dos Cont e údos ... 95
4 . Est ra t é gias Pe da gógica s ... 96
5 . Ma t e ria is ... 97
6 . Bibliogra fia ... 100
5
2 . De se nvolvim e nt o de Com pe t ência s ... 102
3 . Discrim ina çã o dos Cont e údos ... 103
4 . Est ra t é gias Pe da gógica s ... 103
5 . Bibliogra fia ... 103 Bibliogra fia Ge ra l ... 1 0 4
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Pa la vra s Pré via s
As alt erações decorrent es das reform ulações int roduzidas pela Reform a do Ensino Superior com base no Processo de Bolonha, a consequent e reform ulação curricular da form ação em Psicologia em Port ugal, as alt erações que decorrem da at ualização do conhecim ent o na área em apreço e t am bém aquelas que derivaram dos desenvolvim ent os do m eu percurso ( passando prim eiro pelo Cent ro de Form ação Cont ínua de Professores - CI FOP - e pelo Depart am ent o de Ciências da Educação, fundando depois o Depart am ent o de Psicologia e Est udos Hum aníst icos e int egrando agora o Depart am ent o de Psicologia da Faculdade de Art es e Hum anidades, na Universidade da Madeira) , levaram à const ant e reform ulação do t rabalho que t enho prest ado à Universidade há 22 anos, desde o ano lect ivo de 1996/ 1997.
Em bora com o obj et ivo específico de const ruir um a “ sebent a” orient adora da Unidade Curricular de Psicologia da Educação, a t arefa de elaboração dest e pequeno livro, acabou por const it uir t am bém um im port ant e m om ent o de aprendizagem . Por um lado, pelo aprofundam ent o ( que, nalguns casos, const it uiu um a nova aprendizagem ) dos aspet os didát icos e pedagógicos inerent es ao processo de ensino- aprendizagem no Ensino Superior, decorrent es do Processo de Bolonha; por out ro lado, porque a necessidade de apresent ar, de form a m uit o est rut urada, a inform ação que faço uso habit ualm ent e, levou-m e a consciencializar aspet os sobre os quais não havia reflet ido ant eriorm ent e e equacionar o ensino da Psicologia da Educação à luz da t eoria, invest igação e prát ica.
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Est e pequeno livro corresponde à versão program át ica dest a unidade curricular t al com o t inha sido concept ualizada inicialm ent e, na reform ulação curricular da form ação em Psicologia, efect uada no ano de 2006 e colocada em vigor no ano lect ivo de 2006- 2007, na qual foi calculado um t ot al de 7,5 ECTS para est a unidade curricular. No present e ano lect ivo de 2018, a unidade curricular de Psicologia da Educação é m inist rada ao 1º . Ciclo de Psicologia ( t erceiro ano, segundo sem est re; cinco horas sem anais presenciais) . No ent ant o, em planos curriculares ant eriores, não era assim que funcionava. Opt am os, ent ão, por apresent ar est e livro cont em plando o inicialm ente est abelecido, de 5h sem anais, com a duração de um sem est re, sem os “ cort es” program át icos originados pela m udança referida.
Est e livro organiza- se em cinco pont os correspondent es a aspet os didát icos que considero necessários para a apreciação da unidade curricular no seu conj unt o, de acordo com Bolonha e aprovação da A3ES.
Das leit uras, e consequent es reflexões e debat es1, que t enho vindo
a efet uar sobre o Processo de Bolonha e as suas im plicações para o ensino-aprendizagem no cont ext o das inst it uições universit árias, alguns aspet os adquiriram part icular significado e relevância para a m inha prát ica pedagógica. A reest rut uração propost a pelas diret ivas do Processo de Bolonha im plica m udanças paradigm át icas na form a de pensar o Ensino Superior e, de form a m ais específica, na at uação dos seus agent es.
Assim , os aspet os referidos com o est rut urant es da organização dest e livro represent am a m inha síntese pessoal sobre os alicerces que, de acordo com as diret rizes de Bolonha, devem presidir à est rut uração de um a unidade curricular, conj ugados com as orient ações da Universidade da Madeira a est e respeit o, t ant o do Gabinet e de Avaliação e Qualidade com o dos Regulam ent os de Avaliação da Aprendizagem2, Regulam ent os da Prest ação de Serviços e
Regulam ent o da Avaliação de Desem penho Docent e e acim a de t udo das orient ações da A3ES.
1 Pertenci ao “Grupo de Bolonha” da Universidade da Madeira, com a publicação do Relatório de Bolonha
pelo Grupo de Bolonha (2005) (cf. http://bolonha.uma.pt/?page_id=44)
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Os dez t ópicos referidos int erset am -se num ou nout ro aspet o, o que acaba por se t raduzir no ret om ar de det erm inados assunt os em diferent es m om ent os. No ent ant o, considero que nenhum deles pode ser excluído ou int egrado num out ro, t endo por isso opt ado por apresent á- los da form a que passo a descrever.
Num prim eiro pont o são t ecidas algum as considerações de nat ureza cient ífica e pedagógica sobre o ensino da Psicologia da Educação à luz da t eoria, invest igação e prát ica e sobre o fact o de t er sido escolhida a unidade curricular de Psicologia da Educação com o obj et o dest e pequeno livro ou m anual, se assim o queiram os apelidar. Nest e t ópico, part icular ênfase é colocada na ligação ent re ensino- aprendizagem e ensino- invest igação, apoiando- nos t am bém na experiência pessoal segundo recom endações recent em ente efect uadas a est e propósit o por Healey, Micahel e Jenkins ( 2018) .
Em seguida, é feit o o seu enquadram ent o no currículo da form ação em Psicologia ( 1.º Ciclo) da Univ ersidade da Madeira, apont ando- se as relações que est a unidade curricular est abelece com algum as que a precedem , no m esm o Ciclo, e com out ras que ocorrem no 2º Ciclo. Realiza-se t am bém a fundam ent ação cient ífica da unidade curricular, realçando os seus cont ribut os para a form ação de psicólogos em geral, e dos psicólogos educacionais, em part icular.
Passa- se, depois, a descrever as com pe t ê ncia s gerais que se pret ende que os est udant es alcancem com est a unidade curricular. É, assim , est abelecido um perfil de com pet ências gerais, bem com o daquelas que, sendo t ransversais, se procuram t am bém at ingir t endo em cont a os Descrit ores de Dublin ( DD; Joint Qualit y I nit iat ive I nform al Group, 2004; DGES, 2010) para o 1º ciclo de est udos3.
Num quart o pont o, apresent am -se os eixos que est rut uram o program a e descrevem - se, fundam ent ando, os result ados de aprendizagem esperados em art iculação com os cont eúdos em causa. Nest e pont o apont am - se e j ust ificam - se as est ratégias de ensino- aprendizagem ut ilizadas
3 Consultar ainda
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no cont ext o da sala de aula, at ravés dos m om ent os presenciais ( e t ut oriais) , e fora dela ( t rabalho aut ónom o do aluno) . Um a cham ada de at enção é feit a para a ut ilização de Tecnologias de I nform ação e Com unicação ( TI C) . A est e propósit o, ao longo do present e livro ( ou m anual) sem pre que apropriado, é feit a a referência a um a página web ( ht t p: / / www.sidoc.um a.pt / ) que procura reproduzir, em bora alargando e “ arrum ando” de um a form a m ais convenient e, o m aterial que sem estralm ent e os docentes devem colocar na plat aform a Web de Serviço a Docent es ( ht t p: / / www.sidoc.um a.pt / ) e Alunos ( ht t p: / / www.infolaunos.um a.pt ) da nossa Universidade. Est a página perm it e t er acesso às m odalidades ut ilizadas nest a vert ent e. Seguidam ent e, faz- se referência às est rat égias de a va lia çã o cont em pladas, j ust ificando a sua ut ilização. Depois apresent am - se os result ados alcançados pelos alunos na UC de Psicologia de Educação, desde o seu funcionam ent o nos m oldes que se apresent am nest e livro, ou sej a, desde 2013 at é 2016. Finalm ent e, num a t ent at iva de sínt ese e clareza da apresent ação geral dest a unidade curricular, recorre- se à dist ribuição dos t em pos de cont act o, de acordo com o propost o por Biggs ( 2003) e preconizado para o planeam ent o e desenvolvim ent o curricular no Ensino Superior, no seguim ent o das diret rizes de Bolonha.
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1 . O e nsino da Psicologia da Educa çã o à luz da t e oria, inve st iga çã o e prá t ica
Est e livro, com o at rás foi referido, incide sobre um a unidade curricular designada Psicologia da Educação, que int egra o 1º Ciclo de est udos da form ação em Psicologia, pela Universidade da Madeira. A est a unidade curricular correspondem 7,5 ECTS.
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Plura lism o e pist e m ológico ve rsus espe cificida de da Psicologia da Educa çã o
Durant e m uit o t em po, at é cerca de 1970, a progressão do conhecim ent o cient ífico surgia at ravés da progressiva diferenciação das disciplinas. Desde essa época que se t em assist ido a um a t endência de int egração hierárquica de diferent es subdisciplinas e a um interesse crescent e por abordagens int erdisciplinares, nas quais se int egra a Psicologia da Educação.
Result ant e da convergência e int egração de várias disciplinas, est a área do conhecim ent o foi alvo de cont rovérsia com o disciplina cient ífica: é um a área da Psicologia? É um a área da Educação? A Psicologia da Educação t em t ido um problem a de ident idade. No ent ant o, ela é um a pont e essencial ent re duas t radições – a Psicologia e a Educação – e est á ainda em processo de const rução, nom eadam ent e, nestas duas últ im as décadas. Em bora para o est udo da Psicologia da Educação sej am cent rais, por um lado, os t ópicos da Psicologia do Desenvolvim ent o e, por out ro, os da Psicologia da Aprendizagem ( Barros de Oliveira, 2005ab, Jesus, 2004; Sprint hall & Sprint hall, 1999; Tavares & Alarcão, 2005; Tavares, Pereira, Allen Gom es, Mont eiro, & Gom es, 2007) , out ros t errit órios concept uais, com o a Psicologia Cognit iva, a Psicologia da Saúde, a Psicologia Experim ent al, a Psicologia Vocacional, a Psicologia Social, a Psicologia Posit iva e, por fim , as Ciências da Educação, t êm t am bém cont ribuído para a sua fundam ent ação. É o pluralism o epist em ológico. De fact o, a com plexidade do est udo da Psicologia da Educação obriga- nos a realizar um a abert ura a pont os de referência epist em ológica dist int os que valorizam a concepção dest a unidade curricular. Por out ro lado, a especificidade dest a unidade curricular é finalm ent e regulam ent ada pela European Com ission CORDI S
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Assim , os conhecim ent os em Psicologia da Educação perm it em a reflexão e int ervenção sobre o com port am ent o hum ano, em situações educat ivas, m ediante o desenvolvim ent o das capacidades das pessoas, grupos e inst it uições. Ent ende- se aqui o conceit o de Psicologia da Educação num sent ido m ais am plo de form ação e desenvolvim ent o pessoal e colet ivo. Convém , pois, realçar que a Psicologia da Educação não é concept ualizada com o um a ent idade est át ica, m as com o o result ado da int eração com plexa de m últ iplas influências e variáveis que se vão m odificando e com plexificando face às exponenciais e rápidas m udanças no cont ext o educacional. Est e últ im o aspet o rem et e, ainda, para o int eresse que a Psicologia Social t em dem onst rado pela com preensão dos m ecanism os e processos associados aos result ados m ais adapt at ivos e desenvolvim ent ais do ensino/ aprendizagem face aos cont ext os escolares em m udança, num m undo exigent e de aprendizagem ao longo da vida.
A t erm inar, m erece ainda referência a abordagem ecológica dos processos da psicologia educacional e que rem ete para a valorização das int eracções indivíduo( s) ( alunos- professores- fam ílias) e cont ext o( s) ao longo do ciclo de vida. Os quat ro eixos est rut urant es da Psicologia da Educação: int egração m ult idisciplinar; int eresse por m últ iplos result ados; valorização dos m ecanism os e processos desenvolvim ent ais e da aprendizagem ; e abordagem cont ext ual ou ecológica parecem - m e m uit o pert inent es do pont o de vist a da form ação em Psicologia da Educação.
Pela sua própria definição, enquant o área de conhecim ent o, a Psicologia da Educação ult rapassa os t radicionais lim it es ent re as ciências psicológicas e da educação, das ciências biológicas e sociais e, precisam ent e pela perm eabilidade das suas front eiras, apela à cooperação, com unicação e inclusividade ent re saberes. A valorização da int erface ent re o psicológico e o educacional, realizada pela Psicologia da Educação, esbat e ainda a dicot om ia ent re a Psicologia da Educação.
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Com o referi inicialm ent e, de ent re as várias unidades curriculares que t enho lecionado, opt ei por escolher a Psicologia da Educação t am bém por razões de nat ureza pessoal, que se prendem com o m eu próprio percurso académ ico e cient ífico nos últ im os 26 anos.
A vert ent e escolar, ligada à Psicologia da Educação, m arcou desde o início as m inhas at ividades de serviço à com unidade educat iva, de docência e de invest igação.
Com form ação básica em Psicologia de Orient ação Escolar e Profissional ( 1987/ 8- 1991/ 2) e m est rado em Psicologia da Educação ( 1993-1996) , a prát ica psicológica que fui desenvolvendo, prim eiro nas Escolas Básicas e Secundárias de Coim bra ( est ágio) , Viseu e Aveiro e em escolas profissionais públicas e privadas ( 1992 a 1994) e, post eriorm ent e, na Direção Regional de Educação Especial da Região Aut ónom a da Madeira e em escolas profissionais públicas e privadas m adeirenses ( 1994 a 1997) , e com o SubDiret ora Regional da Educação ( 2007 e 2008) , sem pre m e fez sent ir a necessidade de encont rar um “ m acroparadigm a” de referência, que perm it isse a leit ura coerent e de um a realidade educacional/ escolar que se m e afigurava com o holíst ica, dinâm ica, influenciada por aspet os cont ext uais e m arcada por diferenças individuais.
Os t rabalhos conducent es à t ese de dout oram ent o em Psicologia da Educação e à Lição, no âm bit o as Provas de Agregação, t am bém em Psicologia da Educação, m arcaram um invest im ent o num a abordagem m arcadam ente educacional, na qual o processo ensino/ aprendizagem e o cont ext o relacional professor- aluno/ escola se encont ram valorizados. Marcaram , t am bém , o int eresse crescent e pela Psicologia da Educação com o “ m acroparadigm a” orient ador de prát icas profissionais psico- educacionais, organizador t eórico e m et odológico.
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Fig.1-Teoria,
investigação
e prática.
ALUNO
PAIS/FAMÍLIA
PROFESSOR
Psicologia da Educação
Sucesso Educativo
Potencializar o processo de ensino/aprendizagem
(Estratégias de Aprendizagem)
Investigação
Avaliação
Intervenção
Questões especiais PE:
Apoio à família e aconselhamento parental
Psicologia Positiva (Educação Positiva)
Educar para Bem-estar (Ex: Turismo)
Convivialidade (Cyber)Bullying
Multiculturalismo & bilinguismo Bebés;
Pré;
1º ciclo;
2º e 3º ciclo;
Secundário; Superior; Transição para o trabalho; Idosos Bem-estar Stress e burnout
Coping Resiliência Auto-eficácia Satisfação Optimismo Mobbing Liderança Processos Cognitivos Motivação Estratégias de aprendizagem Consciência Fonológica, Leitura e Escrita
Importância da língua materna
Atribuições causais
Sobredotação
NEE’s e DA’s
Gestão de Conflitos Comunicação Mãe-Bebé; Competências parentais 1º ciclo;
2º e 3º ciclo;
Secundário;
Superior;
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Em 2008, fundei a Associação Educação & Psicologia ( AEPSI ) , em parceria com a Direção Regional de Educação, vários proj ect os e event os se desenvolveram ( www.aepsi.weebly.com ) . A t ít ulo de exem plo, o Congresso Psicologia, Educação e Com unidade, em 2008, a Conferência AEPSI sobre int ervenções eficazes em educação, em 2009 e o Congresso AEPSI Educação, Saúde e Com unidade, em 2010.
Ao longo dest e percurso, o foco na avaliação at ravés de m últ iplos m ét odos e at ores conduziu- m e a invest ir significat ivam ente nas est rat égias de avaliação e de int ervenção em Psicologia da Educação4. Esforço de
realização de est udos psicom ét ricos de inst rum ent os de avaliação do professor, do aluno e dos pais com vist a à adapt ação para a população port uguesa de inst rum ent os de avaliação relevant es para o est udo de variáveis pert inent es para as invest igações em causa.
Em 2007, o esforço pela avaliação do professor e da Escola com o local de t rabalho, levou- m e, conj untam ent e com o Prof. Dout or Carlos Guillen Gest oso, a coordenar com ele o Dout oram ent o em Ciencias del Trabaj o – Area de Coocim ient o de Psicología Social, orient ando com sucesso m ais de 20 professores do ensino básico e secundário, em t rabalhos de suficiência invest igat iva com vist a ao Diplom as de Est udos Avançado ( DEA) . Trabalhos est es t odos efet uados em Escolas e Prés da RAM. Dest es DEA, vários dout oram ent os foram co- orient ados por m im e finalizados com sucesso.
Alguns est udos incluíram a validação de inst rum ent os. A reunião dest es estudos convergiu num liv ro “ Cont ribut os para o bem - est ar do professor” , com prefácio do Secret ário Regional de Educação (in press) .
Todo est e invest im ent o em t em át icas pluridisciplinares, m et odologia diversificada e ligação ent re prát ica educacional e invest igação só foi possível at ravés das colaborações que t enho est abelecido.
Por um lado, o est abelecim ent o de cont act os e colaboração int er-pares, com colegas de out ras Universidades, port uguesas públicas ( Universidade de Coim bra, Lisboa, Minho, Algarve e Açores, I SCTE, ent re out ras) , privadas ( I SCE, I SEC, I SPA) e est rangeiras ( Universidade Zielona Góra, Polónia; Charles Universit y da República Checa; Universidade de Cadiz,
4 Razão da lecionação da unidade curricular Avaliação Psicológica em Psicologia da Educação no 2º Ciclo
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Universidade de Granada, Universidade de Am st erdão, Universidade S. Francisco – S. Paulo, Universidade Pont ífica Cat ólica de S. Paulo, NYU- New York Universit y) , e de Escolas Básicas e Secundárias das RAM, bem com o, Creches e Jardins de I nfância, m uit o t em cont ribuído para a conceção de desenhos de invest igação, recolha de am ost ras e reflexão e debat e de result ados. O Governo Regional da Madeira t am bém t em t ido fornecido t odo o apoio à invest igação.
Para form alizar a invest igação em Psicologia na UMa, em 2014, passei a int egrar o CI ERL/ UMa, onde t am bém sou Vice- President e, coordenando a área da Psicologia. Nest e context o, a Psicologia da Educação revelou- se um precioso guia para organização do serviço, concept ualização dos problem as, planeam ent o de acções de prevenção e intervenção, e desenho de invest igações ( Fig. 1) . Foi com est a referência t eórica que os serviços pelos quais sou responsável, at ravés do CI ERL/ UMa, se est rut uraram de form a a int egrar diferent es prest ações de serviços à Com unidade ext erior, em conj unção com a invest igação cient ífica. São disso exem plo os proj et os de Capacit ação dos Alunos da RAM, a Cart a de Convivialidade ( proj et o ant i-bullying) , o NAFAP e m ais recent em ent e, a abert ura da linha de invest igação “ Bem - est ar” , com o proj et o “ O bem - est ar do professor” .
Além disso, t em t am bém sido m uito im port ant e o int ercâm bio com invest igadores de form ação diversa. Por um lado, invest igadores das áreas da Educação, da Psicologia Social e da Psicologia da Saúde e, por out ro, invest igadores est rangeiros dedicados ao est udo do sucesso escolar, à t ransversalidade da língua m at erna ( I nt ernat ional Associat ion for I m provem ent of Mot her Tongue Educat ion - I AI MTE, com sede na Universidade de Am st erdão) , sobredot ação e criat ividade ( Universidade Pont ifica S. Paulo) , o envelhecim ento ( Universidade de Queensland) , e m ais recent em ente, a Psicologia Posit iva, Bem - est ar e Turism o ( CinTours e ARDI TI ) . Est as conexões têm sido fundam ent ais para est rut urar e consolidar os proj et os de invest igação.
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t eria sido inviável. Est e grupo t em perm it ido t am bém a realização de est udos com aut oria própria sobre t em át icas específicas, ligadas à área da Psicologia da Educação ou afins, conducent es a t eses de m est rado e dout oram ent o.
Tem sido, assim , possível concret izar, nest a unidade curricular, um a grande art iculação ent re ensino- aprendizagem e ensino- invest igação, incluindo os alunos na iniciação à invest igação.
Em sínt ese: se, por um lado, a Psicologia da Educação, concept ualizada com o m acroparadigm a, est rut urou em m uit o as opções que t enho vindo a realizar nas vert ent es de ensino e de invest igação, j ulgo que a experiência psicoeducacional adquirida ao longo dos anos, as invest igações realizadas e aquelas que se encont ram ainda a decorrer, assim com o os cont act os est abelecidos com invest igadores da área, t êm acrescent ado m uit o aos m eus conhecim ent os sobre a referida m at éria.
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2 . Enqua dra m e nt o da Psicologia da Educa çã o na form a çã o dos psicólogos
A unidade curricular Psicologia da Educação inclui- se na list a de unidades curriculares do 1º Ciclo do curso de Psicologia5. Com o quase t odas as
unidades curriculares dos planos de est udos de form ação da UMa, t rat a- se de um a unidade curricular sem est ral com 7,5 ECTS, correspondent e a um a carga horária de cinco horas sem anais de ensino presencial, que correspondem a 80h de ensino t eórico- prát ico.
Est a unidade curricular, com o at rás j á referi, assent a num a abordagem em inent em ent e int egrat iva de diversas áreas do saber. Ao concebê- la, pareceu- m e que a sua inscrição no 1.º ciclo de est udos seria o m om ent o curricular m ais adequado para poder ser perspet ivada pelos alunos com o um a possibilidade de larga abrangência.
Considero que a frequência da unidade curricular Psicologia da Educação poderá const it uir um a oport unidade de aprendizagem abrangent e, reflexão e int egração de conhecim ent os const ruídos no âm bit o de out ras unidades curriculares, que decorrem de anos ant eriores ou do m esm o ano curricular e que se vão int egrar perfeit am ente no 2.º Ciclo de Est udos. Por out ro lado, pela art iculação que com preende ent re ensino/ aprendizagem e ensino/ invest igação, poderá t am bém represent ar um a preparação para o 2.º Ciclo, durant e o qual os alunos t erão de realizar um est ágio ( que const it ui a prim eira aproxim ação ao t erreno da int ervenção psicológica e/ ou educacional) e elaborar um a dissert ação, t am bém ela, na m aioria dos casos, o prim eiro cont act o com o “ fazer” invest igação.
A present e unidade curricular art icula- se, assim , com um conjunt o de out ras que a precedem ( 1.º Ciclo) e sucedem ( 2.º Ciclo) .
Relat ivam ent e às unidades curriculares precedent es do 1.º Ciclo, poderá const it uir um a oport unidade para os est udant es aprofundarem e
5 Cf. Planos de Estudos em
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reflet irem sobre abordagens efect uadas nos anos ant eriores, no 1.º Ciclo de est udos. Por exem plo, no caso do Curso de Psicologia, onde é lecionada no no 2.º sem est re do 3.º ano, referim o- nos à Psicologia do Desenvolvim ent o,
Psicologia da Percepção, At enção e Mem ória, Cognição e Em oção ( do 2.º ano) e Psicologia da Aprendizagem ( do 1.º ano) , perspet ivadas, em bora não de form a única, com o as cont ribuições de m aior peso para est a área do conhecim ent o.
A Psicologia da Educação relaciona- se t am bém com o est ágio e a dissert ação, a efect uar post eriorm ent e, dependendo da especialização escolhida pelos alunos, m as que na Universidade da Madeira se reduz a um a única opção: o Mest rado ( 2.º Ciclo) em Psicologia da Educação.
Por últ im o, no que t oca ao seu ent recruzam ent o com o ciclo básico, pelas cont ribuições dos est udos da Psicologia da Educação para o enriquecim ent o da m et odologia de invest igação em Psicologia 6 e,
sim ult aneam ent e, para a prom oção de procedim ent os de avaliação im port ant es para a iniciação à investigação e a prát ica educacionais ( vetores processuais valorizados na orient ação program át ica est abelecida) , est a unidade curricular t am bém est abelece um a relação significat iva com as unidades curriculares Met odologia da I nvest igação em Psicologia ( 1.º ano) , e
Avaliação Psicológica I ( prim eiro sem est re do 3.º ano) .
São t am bém de salient ar as relações significat ivas est abelecidas com unidades curriculares opt at ivas, de Form ação Cient ífica, Cult ural, Social e Ét ica ( FCCSE) do Ciclo Básico de t odos os cursos. Nom eadam ent e, pela crescent e t endência cont extualist a e ecológica da Psicologia da Educação, à qual se dá part icular ênfase no program a dest a unidade curricular, est abelece algum as pont es com a unidade curricular Perspet iva culturais e psicológicas da fam ília ( opção para o 1.º ano); pelas suas próprias raízes e pela valorização feit a do aluno enquant o agent e act ivo do seu próprio desenvolvim ent o cognit ivo, art icula- se, com o acim a referim os, com a
Psicologia do Desenvolvim ent o, e com a Percepção, At enção, Mem ória, Cognição e Em oção.
6 Disciplina por mim lecionada quase em todos os anos, desde a fundação do Curso de Psicologia, tanto no 1º como no 2º Ciclo,
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Sobre as art iculações est abelecidas com as especializações pert encentes ao ciclo com plem ent ar, é óbvia a sua relação com as sub-especializações oferecidas pela UMa em Psicologia da Educação ( 2º Ciclo) .
At ualm ent e, no conj unt o dos saberes psicológicos, há um grande núm ero de unidades curriculares e especialidades dedicadas ao est udo e à int ervenção na psicologia educacional. Fora da área da Psicologia, um out ro conj unt o de abordagens, com o a Educação, a Psiquiat ria, o Serviço Social, a Sociologia, ( …) , t am bém se int eressa por t em as ligados à psicologia educacional. Nest e cont ext o, parece- m e pert inent e quest ionarm o- nos sobre a relevância de nos debruçarm os sobre o dom ínio da Psicologia da Educação. Em que se dist ingue dos j á exist ent es? O que acrescent a às perspetivas ant eriores? Qual a sua cont ribuição para a form ação de psicólogos?
Em bora j á t enha sido feit a um a pequena reflexão, a propósit o da escolha da unidade curricular, sobre a fundam ent ação t eórica dest a área do saber e consequent e int eresse na form ação dos est udant es, passam -se a aprofundar um pouco m ais as ideias referidas.
Para com eçar, t orna- se im port ant e salient ar a em ergência da Psicologia da Educação, não com o um a área especializada, m as com o um a form a de abordagem com preensiva das com plexidades do aluno ( educando) e do professor ( educador) no processo de ensino/ aprendizagem , com o um m acroparadigm a.
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Tam bém j á fiz referência à inclusão, na designação dest a unidade curricular, do elem ent o “ cognit ivo” , num a cham ada de at enção para a valorização das dim ensões cognit ivas nest e cont ext o. Os psicólogos educacionais, e não só, t êm const antem ente referido que os indivíduos, com o organism os at ivos, desem penham um im port ant e papel no seu próprio desenvolvim ent o. O am biente, por si só, não origina diret am ente a experiência; as pessoas const róem as suas próprias experiências e o seu próprio am bient e num m undo em crescent e m udança.
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3 . Dos obj e t ivos da Psicologia da Educa çã o a o pe rfil de com pe t ê ncia s
Pensar em operacionalizar algum as das prem issas fundam ent ais do Processo de Bolonha im plica pensar na cent ralidade do est udant e. Consequent em ent e, a grande m udança para a função do docent e do ensino superior foi m udar o cent ro de at enção do ensino para a aprendizagem . O realce da vivência da profissão docent e é colocado na «dialét ica aluno -professor que t em lugar, sobret udo, nas salas de aula» e que, com o é sublinhado no art igo «Hist órias de um percurso pela docência: Um a reflexão pedagógica», da aut oria de Jorge Miguel Milhazes de Freit as, professor da Faculdade de Ciências da Universidade do Port o, const it ui «a essência da at ividade docent e» ( Leit e, Lopes, Pereira, Zabalza, & Fernandes, 2017, p. 9) . Nest e cont ext o, surge o conceit o de com pet ência, com o um const rut o m olar, quando nos referim os a um conj unt o de conhecim ent os e capacidades de que necessit am os para desenvolver algum t ipo de at ividade ( Zabalza, 2003, 2004) . Est a definição de com pet ência surge da evolução e t ransform ação do conceit o de qualificação. Perrenoud ( 1999) apresent a a com pet ência com o a capacidade de agir eficazm ent e num det erm inado t ipo de sit uação, apoiada em conhecim ent os, m as sem se lim it ar a eles. Shippm ann et al. ( 2000) report am - se à com pet ência com o desem penho de um a t arefa ou at ividade com sucesso ou o conhecim ent o adequado de um cert o dom ínio do saber ou skill com ênfase na pessoa. Por out ro lado, segundo os m esm os aut ores, a qualificação enfat iza m ais a t arefa ou a função. Por out ro prism a, um a com pet ência pode ser um a t arefa execut ada por um a pessoa ou por um grupo de pessoas, que int egra saberes, saberes- est ar, saberes- fazer ou saberes- t ornar- se num a dada sit uação; um a com pet ência é sem pre cont ext ualizada num a situação precisa e est á sem pre dependente da represent ação que a pessoa faz dessa sit uação ( Jonnaeert , 2002) .
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coerent em ent e essa dim ensão, pois cham a a at enção para at ribut os subj et ivos m obilizados no t rabalho, sob a form a de capacidades cognit ivas, sócioafet ivas e psicom ot oras.
Para agir com com pet ência, a pessoa deverá t er a capacidade de int egrar, com binar e m obilizar não apenas os seus próprios recursos ( com o conhecim ent o, saber fazer, qualidades, cult ura e experiência) , m as t am bém os recursos do seu m eio am bient e: redes profissionais, redes sociais, bancos de dados, m anuais de procedim ent os, TI C e out ros. Em sum a, ser com pet ent e é t er disponível um saber t ransferível ( Bot erf, 1997, 2000, 2007, 2008) .
A despeit o de t odos os problem as relat ivos à dificuldade de um a definição precisa e universal do conceit o de com pet ência, a realidade é que, a nível int ernacional, é cada vez m ais recorrent e a im port ância que lhe é at ribuída com o fat or preponderant e no desenvolvim ent o social. Em 1996, Jaques Delors e a sua equipa, por solicit ação da Unit ed Nat ions Educat ional, Scient ific and Cult ural Organizat ion ( UNESCO), elaboraram um est udo que ficou conhecido por Delors Rapport e que se cham a Os 4 Pilares da Educação para o Séc. XXI ( Delors, 1996) , onde consideram que a Educação é um a t arefa para t oda a vida e que é const ruída por quat ro pilares: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Aprender a viver j unt os; Aprender a ser. O
Delors Rapport influenciou decididam ent e o discurso educat ivo int ernacional e hoj e é consensual, ent re os países da OCDE e da EU, procurar redefinir os seus sist em as educat ivos. O advent o dos conceit os que advoga vai progressivam ent e provocando um a erosão do paradigm a educat ivo t radicional, abrindo, desse m odo, as port as a um novo m odelo onde os “ saberes” por si só não são suficient es para garant ir o sucesso dos cidadãos, das em presas e dos países. Com o reflexo dessa im port ância, a 19 de Junho de 1999, sob a égide da UE, realizou- se a conferência que passou a ser conhecida por Conferência de Bolonha. Com o produt o dos t rabalhos foi proferida um a declaração conj unt a dos Minist ros da Educação europeus, onde era afirm ado que:
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necessárias com pet ências para encarar os desafios do novo m ilénio, bem com o desenvolver a consciência de valores part ilhados e relat ivos a um espaço com um , social e cult ural.” ( Magalhães, 2011, p.9)
Post eriorm ent e, em 2004, com o obj et ivo de facilit ar a com paração de ciclos de form ação à escala europeia, de acordo com a Convenção de Berlim , que defende um sist em a europeu de Ensino Superior baseado na diversidade de perfis académ icos, surgem os Descrit ores de Dublin ( DD, 2004) , desenvolvidos pelo Joint Qualit y I nit iat ive I nform al Group. Os descrit ores referidos definem um conj unt o de com petências, conhecim ent os, at it udes e valores a adquirir em cada grau de form ação. Est ão organizados em cinco categorias: ( 1) conhecim ent o e com preensão; ( 2) aplicação de conhecim ent os e com preensão; ( 3) realização de j ulgam ent o/ t om ada de decisões; ( 4) com unicação; e ( 5) com pet ências de aut o- aprendizagem ( Fig. 2) .
Fig. 2 - De scrit ore s de Dublin ( DD) pa ra o 1 º ciclo7.
1 º Ciclo
At ribuição do gr au aos est udant es que t enham at ingido: 1 . Conhecim ent o e capacida de de com preensão
Tenham dem onst rado possuir conhecim ent os e capacidade de com preensão a um nível que: Sust ent ando-se nos conhecim ent os de nível secundários, os desenvolva e aprofunde Corresponda e se apoie em livros de t ext o de avançado nível
Em alguns dom ínios da área de est udo, se sit ue ao nível dos conhecim ent os de pont a na área cient ífica respect iva
2. Aplicação de conhecim ent os e com preensão
Saibam aplicar os conhecim ent os e a capacidade de com preensão adquiridos, de form a a evidenciarem um a abordagem profissional ao t rabalho desenvolvido na sua área vocacional
3. Realização de j ulgam ent o/ t om ada de decisões
Com provem capacidade de resolução de problem as no âm bit o da sua área de est udo, e de const it uírem e fundam ent arem a sua própria argum ent ação
Most rem capacidade de recolher, selecionar e int erpret ar inform ação relevant e, part icularm ent e na sua área de est udo, que os habilit e a fundam ent arem as soluções que preconizem e os j uízos que em it em , incluindo na análise os aspet os sociais, cient íficos e ét icos relevant es
4. Com unicação
Sejam dot ados de com pet ências que lhes perm it am com unicar inform ação, ideias, problem as e soluções, t ant o a públicos const it uídos por especialist as com o não especialist as
5. Com pet ências de aut o- aprendiza gem
Tenham desenvolvido as com pet ências que lhes perm it am um a aprendizagem ao longo da vida, com elevado grau de aut onom ia
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Considero est es descrit ores um a ferram ent a út il na est rut uração de com pet ências no âm bit o de qualquer unidade curricular do Ensino Superior. Assim , no âm bit o da unidade curricular Psicologia da Educação, est abelecem -se com pet ências gerais, relat ivas aos t rês prim eiros níveis ident ificados pelos DD, e com pet ências m ais t ransversais, no sent ido de part ilhadas por diversas áreas de aprendizagem propost as pelo currículo da form ação em Psicologia correspondent es aos dois últ im os níveis apont ados pelos descrit ores.
A orient ação pedagógica dest a unidade curricular t em com o obj et ivo desenvolver com pet ências, nas áreas- alvo dos Descrit ores de Dublin ( DD) para o 1º ciclo de form ação.
Assim , os obj e t ivos ge ra is da a prendiza ge m (learning out com es) , conform e ficha aprovada pela A3ES, são os seguint es:
1. Perspet ivar as origens, nat ureza e evolução da Psicologia da Educação ( nível 1, de acordo com DD) ;
2. Conhecer e com preender a com plexidade do sist em a pot encializador do processo de ensino/ aprendizagem , abordando as variáveis inerent es a este processo, relacionadas com o aluno, o professor, o cont ext o escolar e a com unidade educat iva ( nível 1, de acordo com DD) ;
3. I dent ificar e avaliar as influências dos diversos cont ext os significat ivos, inerent es a um a perspet iva ecológica da Psicologia da Educação ( nível 2, de acordo com DD) ;
4. Valorizar a invest igação ( t eórica e em pírica) ao longo do processo de const rução de conhecim ent o sobre Psicologia da Educação ( nível 2, de acordo com DD) ;
5. Reflet ir sobre as suas im plicações e aplicações para a invest igação ( form ulação de um problem a; concepção da m et odologia para o abordar; leit ura dos result ados de um a invest igação) ( níveis 2 e 3, de acordo com DD) ;
6. Reflet ir sobre as suas im plicações e aplicações para as prát icas educacionais ( avaliação; prevenção e int ervenção) ( níveis 2 e 3, de acordo com DD) ;
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Obj et ivos e com petências m ais específicos, relat ivos a cada um a das part es que const it uem o program a, serão enunciados no capít ulo relat ivo ao program a det alhado.
Est a unidade curricular procura ainda, com o referim os, cont ribuir para
de se nvolve r as seguint es com pe t ência s t ra nsve rsa is dos alunos:
1. Prom over hábit os e m ét odos de t rabalho e est udo ( nível 5, de acordo com DD) :
• Part icipar em at ividades e aprendizagens ( individuais e colet ivas) de acordo com regras est abelecidas;
• I dent ificar, selecionar e aplicar m ét odos de t rabalho;
• Analisar a adequação de m ét odos de t rabalho e de est udo, form ulando opiniões e sugest ões.
2. I ncent ivar o gost o pela pesquisa, seleção e t rat am ent o da inform ação ( nível 5, de acordo com DD) :
• Pesquisar, organizar, t rat ar e produzir inform ação em função das necessidades, problem as a resolver e cont ext os.
3. Aum ent ar com pet ências de ut ilização das t écnicas de inform ação e com unicação ( TI C) ( nível 4, de acordo com DD) :
• Procurar inform ação em bases de dados, privilegiando a b- on e a Scim ago;
• Aceder, selecionar e ut ilizar a inform ação disponível nas páginas web;
• Produzir inform ação em form at o adequado à sua disponibilização on-line;
• Ut ilizar form as de com unicação int eract iva ( e.g., e- m ail, chat , What sapp, Skype, facebook) para cont act os int erpessoais.
4. Aum ent ar com pet ências de com unicação int erpessoal ( nível 4, de acordo com DD) :
• Ser capaz de expressar as suas dúvidas e com ent ar t rabalhos e produt os de out ros de form a const rut iva;
• Com unicar de form a clara os result ados dos seus t rabalhos, adequando- se às regras pré- est abelecidas.
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• I dent ificar um problem a;
• Escolher e aplicar m et odologias de invest igação cient ífica;
• Explicit ar, debat er e relacionar result ados, em função do problem a form ulado e das m et odologias ut ilizadas.
6. Favorecer o relacionam ent o interpessoal e de grupo; e prom over o desenvolvim ent o pessoal ( níveis 4 e 5, de acordo com DD) :
• Agir de acordo com as norm as ( de convivência, responsabilização e ét icas) que regem um t rabalho de grupo;
• Part icipar, explorar e int egrar a diversidade de significados pessoais.
4 . O e n s in o d a P s ic o lo g ia d a Ed u c a ç ã o : u m a p r o p o s t a d e o r g a n iz a ç ã o e s t r u t u r a l
4.1. Contéudos programáticos e os Descritores de Dublin
Tal com o o t rabalho do est udant e não se reduz à sala de aula e aos m om ent os presenciais com o docent e, t am bém o t rabalho do docent e não se reduz à sala de aula, exigindo, cada vez m ais, um a planificação das at ividades. Est e t rabalho de planificação est á para além das exigências burocrát icas e gest ão universit ária, baseia- se no planeam ent o didát ico. O processo de planificação im plica sem pre o desenho de um program a da unidade curricular, que result a de um j ogo de equilíbrios diversos. Na negociação de det erm inados aspet os de um program a, est ão em j ogo os equilíbrios ent re um a det erm inação oficial preest abelecida e a sua própria iniciat iva profissional; ent re a visão da unidade curricular e a int ervenção legit im adora da área à qual se encont ra ligada; e t am bém ent re o equilíbrio da experiência e com pet ência profissional do docent e ( incluindo a invest igação cient ífica) e as caract eríst icas e int eresses dos seus est udant es.
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Tendo em cont a o expost o ant eriorm ent e, o processo de elaboração do program a dest a unidade curricular foi organizado de acordo com diferent es crit érios, t am bém eles relacionados com os Descrit ores de Dublin ( DD) , ant eriorm ent e referidos.
Um prim eiro crit ério, baseado na preocupação de apresent ação do dom ínio da Psicologia da Educação, salient a os seus conceit os e princípios orient adores, valorizando a sua perspet iva integrat iva e ecológica e o foco colocado na diversidade de t raj ect órias individuais do aluno, do professor e da com unidade educat iva no processo de ensino/ aprendizagem . Pret ende- se que, nest e cont ext o, sej am feit as aquisições, aplicações e reflexões crít icas sobre os cont eúdos em foco. Est e crit ério prende- se claram ent e com os dom ínios valorizados pelos t rês prim eiros DD ( i.e. conhecim ent o e capacidade de com preensão; aplicação de conhecim ent os e com preensão; e realização de j ulgam ent o/ t om ada de decisão) .
Um segundo crit ério, de nat ureza processual, associado à últ im a cat egoria dos DD ( ist o é, com pet ências de aut o- aprendizagem) , baseou- se na const ante valorização de form as de “ ensinar a pensar” , t endo em vist a um a aprendizagem que se pret ende aut o- regulada, prom ot ora de aut onom ia e facilit adora de diversas aprendizagens ao longo da vida. Com est e fim , valorizam - se as est rat égias que facilit am a reflexão e prom ove- se a art iculação ent re t eoria, invest igação e prát ica. Em diferent es m om ent os do program a, procura- se valorizar os cont ribut os de um a t eoria para encam inhar o olhar e desenhar invest igações adequadas aos obj et ivos propost os, bem com o com preender os result ados dessas invest igações à luz dos procedim ent os envolvidos e aplicá- los a prát icas m ais eficazes, t am bém orient adas por um det erm inado quadro concept ual.
Um t erceiro crit ério é colocado na prom oção de com pet ências de com unicação orais e escrit as ( quarta cat egoria cont em plada nos DD) : ser capaz de com unicar aos out ros ( pares, com unidade cient ífica ou com unidade em geral) os conhecim ent os e resultados do seu t rabalho, individualm ente ou em grupo, t endo em cont a o cont exto e obj et ivos part iculares.
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psicoeducacional. Em part icular, refere- se à ut ilização da invest igação e int ervenção psicológica educacional com e nas Escolas da Região Aut ónom a da Madeira; refiro- m e t am bém ao desenvolvim ent o da t em át ica sobre o cont ext o relacional aluno/ professor/ com unidade educat iva em context o escolar.
A opção por aprofundar t em as relacionados com a Escola com o local de t rabalho, com cult ura organizacional própria e, por consequência, com influência em quem nelas t rabalha – os professores - e em quem delas m ais usufrui – o aluno. Est a t em át ica rem et e-nos para o est udo do cont ext o da prom oção do bem - est ar do professor. I nclui problem át icas, por um lado, ligadas ao st ress e burnout docente e, por out ro lado, às est rat égias de coping, resiliência, opt im ism o, engagem ent , m ot ivação, aut o- eficácia e sat isfação, e criat ividade, com o est rat égias de respost a posit iva aos problem as quot idianos da Escola. Est a t em át ica é consonant e com o espaço que, na Psicologia da Educação, t em sido dado a est e t ópico, se t iverm os em cont a o núm ero de art igos e de capít ulos sobre a área que o abordam , sendo t am bém consonante com o espaço por eles ocupado no m eu próprio percurso invest igat ivo. Acredit am os que por cada professor sat isfeit o t erem os m ais de m eia cent ena de alunos t am bém satisfeit os e pront os para at ingir o sucesso pessoal e escolar.
Porque opt ar significa “ eleger em det rim ent o de” , t ópicos igualm ent e im port ant es associados à vinculação, relações afet ivas e fam iliares, foram apenas aflorados.
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Com o se t em vindo a m encionar, o program a da unidade curricular
Psicologia da Educação est á dividido em cinco part es, que se passa a abordar, referindo os result ados de aprendizagem que se pret endem at ingir ( Fig. 3) .
Fig. 3 - Progra m a re sum ido.
1. Cont ext ualização da Psicologia da Educação na form ação de psicólogos
2. O aluno 3. O professor
4. I m plicações da Psicologia da Educação para a invest igação e prát ica educacional
5. Aplicações da Psicologia da Educação às dificuldades especiais do processo de ensino/ aprendizagem
A prim e ira pa rt e apresent a um a breve cont ext ualização da Psicologia da Educação na form ação de psicólogos. Part indo das razões enum eradas na lit erat ura para o aparecim ent o dest a disciplina, pret ende- se cont ext ualizá- la e oferecer um a perspet iva sobre as suas origens e principais caract eríst icas que, no seu conj unt o, const it uem um a visão geral da área. Est es t ópicos serão post eriorm ent e ret om ados e analisados de form a m ais porm enorizada ao longo das out ras part es do program a. A cont ext ualização é acom panhada pela referência de obras e aut ores que const ituem im port ant es m arcos para o desenvolvim ent o dest a abordagem e cuj as referências det alhadas t am bém serão post eriorm ent e int roduzidas. Com o principais result ados de aprendizagem , pret ende- se que os alunos sej am capazes de: ( 1) definir e com preender a Psicologia da Educação com o disciplina cient ífica; ( 2) ident ificar as principais referências ( obras e aut ores) da Psicologia da Educação; ( 3) reflet ir sobre o percurso do aut or- obra- área do conhecim ent o; ( 4) com preender as origens e evolução da Psicologia da Educação com o disciplina cient ífica e com o m acroparadigm a: e ( 5) aum ent ar a apet ência pela pesquisa e t rat am ent o da inform ação.
Depois dest e enquadram ent o inicial, na se gun da pa rt e , sob o t ít ulo
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relação em espiral que exist e ent re desenvolvim ent o e aprendizagem . A com preensão dos processos cognit ivos envolvidos na aprendizagem , variáveis pessoais e cont ext uais, m ost ra- se fundam ent al para levar a bom t erm o o processo de ensino/ aprendizagem conducent e ao sucesso educat ivo. Acredit a- se que a m est ria na com preensão e expressão verbal const it ui o principal alicerce do sucesso académ ico em qualquer fase da vida dum aluno. Para t al, são igualm ent e necessárias est rat égias de aprendizagem para dom inar as m at érias e as aulas. Apresent am -se, ent ão, as principais int ervenções em Psicologia da Educação, num a perspet iva ecológica, envolvendo alunos, professores, pais, psicólogos e com unidade. Nest a segunda part e pret ende- se, ent ão, que os alunos sej am capazes de: ( 1) adquirir conhecim ent os sobre os aspet os t eóricos do desenvolvim ent o, aprendizagem e da m ot ivação; ( 2) com preender os processos cognit ivos e as variáveis pessoais e m ot ivacionais envolvidos na aprendizagem ; ( 3) reflet ir sobre as variáveis cont ext uais responsáveis pelo sucesso educat ivo; ( 4) caract erizar o papel da com preensão e expressão verbal no sucesso académ ico; ( 5) adquirir conhecim entos sobre est rat égias de aprendizagem e ( 6) analisar as principais int ervenções da Psicologia da Educacão ( incluindo os serviço de psicologia escolar, com o os SPO ( Serviços de Psicologia e Orient ação) , o Ensino Especial, o NAFAP ( Núcleo de Apoio à Fam ília e Aconselham ent o Parent al) , ent re outros.
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a sua cult ura e clim a organizacional; ( 6) analisar as principais int ervenções dos serviços de psicologia na prom oção do bem - est ar da Escola e do docent e.
A qua rt a pa rt e é dedicada às im plicações da Psicologia da Educação para a invest igação e a prát ica educacional. Exam inam - se os rigorosos desenhos m et odológicos recom endados para o progresso na com preensão dos processos inerent es ao ensino/ aprendizagem pot encializadores do sucesso académ ico do aluno, bem com o do bem - est ar do professor. Reflet e-se sobre pont os fort es, desafios, m as t am bém lim it ações de um a “ abordagem m ult i” ( m últ iplos cont ext os, m ét odos, inform adores e m om ent os) e centrada nas pessoas e nos processos. Por fim , são apont adas algum as linhas de ação inovadoras para um a abordagem com preensiva da prevenção e int ervenção psicoeducacional. O est udo dest a t em át ica é exem plificado at ravés de casos da lit erat ura e casos concret os result antes da invest igação pessoal, que servem de pont o de part ida para um a análise crít ica sobre os t em as. Com est e t ópico program át ico, pret ende- se que os alunos sej am capazes de: ( 1) explicar a art iculação ent re o corpo t eórico e as indicações m et odológicas da Psicologia da Educação; ( 2) reflet ir crit icam ent e sobre um desenho de invest igação; ( 3) carat erizar a perspet iva da Psicologia da Educação sobre a avaliação, diagnóst ico e conceptualização das sit uações educacionais; prevenção; e int ervenção ( 4) reconhecer a aplicação prát ica dos princípios da Psicologia da Educação na prát ica e na organização de um est abelecim ent o de ensino; e ( 5) adquirir a capacidade de resolução de problem as e de aplicação de conhecim ent os sobre os princípios à com preensão de um caso “ escolar” e elaboração de linhas de int ervenção.
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4.2. Estratégias Pedagógicas
O perfil de com pet ências ( gerais e t ransversais) a at ingir com est a unidade curricular, e de acordo com a sua orient ação pedagógica e a sua elaboração program át ica, pressupõe não só a aquisição de conhecim ent os, m as t am bém a com preensão e a ut ilização do que se aprende, assim com o o desenvolvim ent o do gost o pela aprendizagem reflexiva. Acrescento a capacidade de resolver problem as e reforçar a aut onom ia no processo de aprendizagem , aspet os t ão valorizados em Bolonha, at ravés de m et odologias de ensino inovadoras e diversificadas. Aliás, se est as linhas de orientação didát icas t êm vindo a ser acent uadas ao longo dos t em pos, foram ainda m ais reforçadas pelas direct rizes da Declaração de Bolonha, que preconiza que, no ensino, “ o est udante desem penha o papel cent ral” ( Decret o–Lei n.º 42/ 2005, p. 1495) .
I st o significa, ent re out ras coisas, que a cent ralidade do aluno no processo de ensino deve reflet ir- se na organização das unidades curriculares, na diversidade e inovação m et odológica e na avaliação, que deverá considerar a globalidade do t rabalho de form ação do aluno.
Assim , na unidade curricular Psicologia da Educação, procura- se prest ar at enção aos aspet os processuais do conhecim ent o e prom over a aprendizagem além do cont ext o da sala de aula, procurando flexibilizar o processo de ensino e possibilit ar que as aprendizagens ocorram de acordo com o est ilo próprio do aluno.
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sugest ões sobre a m elhor m aneira de abordar os cont eúdos da unidade curricular, facilit ando a aprendizagem dos est udant es.
Est e m aterial de apoio adquire um a m aior im port ância dado o grande núm ero de alunos que, em m uit os anos let ivos, frequent a est a unidade curricular, pois perm it e um a aproxim ação ent re o ensino ( com o at ividade a desenvolver pelo docent e face a am plo e het erogéneo grupo de est udant es) e a aprendizagem ( t arefa que é at ribuída ao aluno, e que desenvolverá em períodos alargados) .
Nest a linha, t orna- se im port ant e salient ar, de form a m ais concret a, o recurso a m at eriais de apoio aos estudant es ( slides, guias, dossiers e inform ações com plem ent ares) , assim com o às TI C.
I niciei a ut ilização pedagógica do m undo digit al, at ravés da sua aplicação em diaposit ivos num form at o de powerpoint e prezi, no cont exto de sala de aula. Em seguida, num esforço de t ornear det erm inados obst áculos espaciais e t em porais, passei a ut ilizar a I nt ernet com o apoio ao t rabalho pedagógico presencial. As dinâm icas est abelecidas com os alunos daí result ant es t êm - m e levado a aprofundar algum as m odalidades de ut ilização das TI C e a reest rut urar progressivam ent e a sua ut ilização. Desenvolverei est e t em a no pont o sobre est rat égias pedagógicas e m ét odos de ensino fora da sala de aula.
No início do ano let ivo, é fornecida a ficha de apresent ação da unidade curricular, com pet ências gerais e t ransversais e os respetivos result ados de aprendizagem pret endidos, art iculados com os cont eúdos program át icos. É t am bém ent regue um a list a de bibliografia, onde se encont ram assinaladas as referências consideradas fundam ent ais e as com plem ent ares, e “ negociado” com os est udant es o processo de avaliação da unidade curricular. É igualm ent e organizado e colocado à disposição dos alunos, um dossier de apoio bibliográfico para a unidade curricular, onde se encont ram os docum ent os referidos na bibliografia com o fundam ent ais.
As aulas organizam - se em duas t ipologias: ( 1) m om ent os presenciais na sala de aula e orient ação t ut orial e ( 2) t rabalho aut ónom o do aluno, fora da sala de aula.
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No que diz respeit o às est rat égias pedagógicas ut ilizadas, e de acordo com o preconizado pelos DD, est as conduzem a que cada aula sej a concebida não apenas com o um a font e de inform ação, m as com o um veículo de facilit ação do processo de reflexão- ação- int egração, com vist a a um processo de aprendizagem aut o- regulado e pot enciador de aprendizagem ao longo da vida.
Cada a ula, em geral, em função da especificidade dos t em as abordados, decorre, habit ualm ent e, em t rês m om ent os que correspondem a um progressivo aum ent o do envolvim ent o e da part icipação dos alunos e decorrem de acordo com o seguint e:
Um prim e iro m om e nt o, de carát er m ais exposit ivo por part e da
docent e, dest ina- se à apresent ação e discussão de cont eúdos relat ivos ao t em a da aula, de acordo com a est rut ura t em át ica fornecida inicialm ent e aos alunos e colocada à sua disposição online, post eriorm ent e, em form a de sum ário, ao qual se j unt am indicações de bibliografia relevant e. Faz- se t am bém a ligação lógico- sequencial aos cont eúdos da aula ant erior.
Est a apresent ação é feit a com apoio de m at erial audiovisual, t am bém à disposição dos alunos na página web da unidade curricular, e de apont am ent os de sínt ese e indicação de bibliografia e links de part icular int eresse. A ut ilização de recursos audiovisuais é feit a para possibilit ar que os alunos acom panhem m elhor a sequência dos cont eúdos, e não com o form a de desum anizar o clim a da sala de aula. Desde o início que os alunos são convidados a com ent ar e discut ir as quest ões que est ão a ser apresent adas, cabendo à docent e est ruturar o debat e.
Num se gundo m om e nt o, cent rado em at ividades prát icas ou t eórico- prát icas realizadas pelos alunos, individualm ent e ou em grupo, a docent e t em o papel de guiar a reflexão e facilit ar o envolvim ent o dos est udantes nas at ividades propost as. São organizados diversos t ipos de at ividades de acordo com os result ados de aprendizagem a at ingir. Ao longo da apresent ação do program a, será feit a referência específica a at ividades sugeridas nest e âm bit o.
Com o exem plos, salient am os a ut ilização de “guia s” da
a pre ndiza ge m aplicados à leit ura de t ext os, visualização de vídeos ou
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“ Mat eriais” do Program a) , part em do princípio de que não há lugar para receit as fixas, na m edida em que o núm ero de at ividades possíveis sobre um docum ent o ( t ext o, vídeo, caso psicoeducacional) é enorm e. Os “ guias” pret endem ser um a boa aj uda à aprendizagem do aluno e à focalização em cont eúdos e processos que se ent endem com o cent rais. Num a prim eira fase, são m ais explícit os e orient adores e, progressivam ent e, vão- se t ornando m ais sugest ivos e problem at izadores.
Nest e cont ext o, salient am os t am bém a ut ilização de “m a pa s
conce pt ua is” . O m apeam ent o do conhecim ent o t em sido referido com o um
im port ant e auxiliar da aprendizagem . A organização de “ m apas concept uais” em form a de esquem a, onde são art iculados conceit os e ideias fundam ent ais de um det erm inado m odelo, t eoria ou docum ent o, é ut ilizada com dois obj et ivos diferent es: com o form a de consciencializar conhecim ent os prévios, adquiridos nout ras unidades curriculares; e para est rut urar nova inform ação e novos cont eúdos, facilit ando a int egração de novos conhecim ent os e consequente m em orização significat iva. Est es m apas são sem pre const ruídos pelos alunos ( individualm ent e, em pequenos grupos ou no grupo- t urm a) , pret endendo- se assim que a com preensão, pelo m enos at é ao nível da est rut uração a que se t enha chegado, fique assegurada.
O t e rce iro m om e nt o é dedicado à part ilha e debat e do t rabalho
desenvolvido no m om ent o ant erior. Part indo do confront o ent re as diversas perspet ivas ( individuais ou de pequenos grupos) , a docent e deverá prom over o envolvim ent o dos alunos, facilit ar a discussão e a int egração/ sist em at ização das at ividades realizadas.
Parece- m e im port ant e salient ar que o esquem a de aulas descrit o, correspondent e aos t rês m om ent os assinalados, const it ui um prot ót ipo da organização das aulas e não um percurso rígido a seguir. Para além dest e prot ót ipo se revelar m ais adequado a uns t ópicos program át icos do que a out ros, considero que é im port ant e a gest ão flexível das at ividades e, m uit as vezes, no cont ext o da sala de aula, algum as delas, pela int ervenção relevant e dos alunos, est endem - se no t em po; out ras, não planeadas previam ent e, surgem espont aneam ente e, se avaliadas com o pert inent es para os obj et ivos a at ingir, associam - se às program adas.
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pont o) , t ornam - se part icularm ent e relevant es quando o grupo- t urm a é grande ( com o acont ece em m uit os anos lect ivos na present e unidade curricular) .
Est es m om ent os de um cont act o int erpessoal m ais personalizado ( individual ou em pequenos grupos) vão ao encont ro de diversos obj et ivos que passo a explicit ar.
Em prim eiro lugar, a t ut oria perm it e um cont act o m ais próxim o ent re docent e e estudant e, t ornando- se num m om ent o privilegiado para um cont act o int erpessoal m ais valorizador da relação hum ana. Com o t em os vindo a referir, os est udant es aprendem com os professores m uit o m ais do que com os cont eúdos curriculares; aprendem a t er int eresse pelo dom ínio científico, a form a de conceber um a profissão, um est ilo de t rabalho, a sensibilidade para os out ros, a post ura ét ica no âm bit o profissional, m as t am bém a própria visão do m undo. Est es aspet os, que t am bém t ransparecem na sala de aula, num grupo m aior, são m ais facilm ent e t ransferíveis num encont ro com um pequeno grupo de alunos.
Por out ro lado, as possíveis deficiências na com preensão dos assunt os t rat ados, obj et ivos e questões m et odológicas, t êm difícil solução em grupos num erosos. Os grupos grandes provocam um sent im ent o de anonim at o propício, nalguns est udant es, a reações de ansiedade e insegurança, facilit ando um a at it ude m ais passiva e recet iva em relação ao grupo. A t ut oria pode, nest as sit uações, proporcionar um espaço privilegiado para m elhorar est es aspet os.
Finalm ent e, det erm inadas t arefas que são propost as nas at ividades podem , num a prim eira fase, necessit ar de m odelação ( Pocinho & Canavarro, 2009) , com o é o caso da problem at ização sobre um t ext o, ou de um a m onit orização m ais const ant e durant e a realização do t rabalho de grupo ( cf. Processo de Avaliação) .
Cent rem o- nos agora na segunda t ipologia, o t ra ba lho a ut ónom o
do a luno. No seguim ent o da art iculação exist ent e ent re as est rat égias
pedagógicas, sej a no cont ext o da sala de aula ou fora dela, os m ét odos de ensino incluem a:
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- Realização de leit uras de t ext os e análises de casos “ guiadas” at ravés de grelhas elaboradas pela docent e para o efeit o;
- Mapeam ent o do conhecim ent o at ravés de m apas concet uais sobre um det erm inado t ext o ou t ópico program át ico;
- Pesquisa sobre um det erm inado assunt o ( t em a, conceit o, aut or) at ravés da consult a de publicações periódicas e livros, pesquisa em bases de dados e na I nt ernet.
- Ut ilização diversa das TI C ( redes sociais, chat s, …)
- Aplicação de bat erias de inst rum ent os do laborat ório pedagógico - I nt rodução de dados no SPSS
- Análise e t rat am ent o est ít isco de dados - Análise de cont eúdo
Com o m encionei ant eriorm ent e, com ecei por ut ilizar as TI C de form a est át ica, para colocar online m at erial que habit ualm ent e fornecia apenas em papel: program a da unidade curricular; sum ários; list as bibliográficas; diaposit ivos, em form at o de powerpoint ou prezi, que ut ilizo nas aulas com o suport e.
Verifiquei que a m aior part e dos alunos aderia m uit o bem a est a via de com unicação, consult ando a inform ação disponibilizada e realizando
downloads do m at erial que lhes int eressava de form a part icular. O fact o de a inform ação est ar disponível perm anent em ent e, parece flexibilizar o ensino e pot encializar as aprendizagens, de acordo com o est ilo próprio do aluno o que, com o referi ant eriorm ent e, vai ao encont ro das diret rizes apont adas por Bolonha. Perm it o- m e ainda um a a t ivida de inova dora e desa fia nt e para o docent e: a gra va çã o víde o da s m inha s a ula s. Os alunos est ão aut orizados a gravar as aulas para m ais facilm ent e as poderem rever, bem com o, para nalguns casos de estudant es t rabalhadores ou com est atut o m ãe poderem t er acesso à aula que j ust ificadam ent e falt aram .
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Dada a adesão dos est udant es, t enho t am bém aum ent ado a ut ilização dest a est rat égia, passando a colocar online m ais m at erial, com o dat as de exam es, fichas de at ividades, t rabalhos t eórico- prát icos a realizar e, ainda, links para alguns sit es cuj o cont eúdo é part icularm ent e relevant e para alguns dos cont eúdos abordados. Passei t am bém , após o acordo dos alunos e a m inha apreciação prévia, a colocar alguns dos t rabalhos por eles realizados na página web da unidade curricular e alguns deles foram m esm o publicados em post er e at as de reuniões cient íficas, publicações periódicas e/ ou capít ulos de livro ( a t ít ulo de exem plo, durant e est e ano let ivo, os alunos apresent aram póst eres e art igos em at as nas Jornadas de Psicopedagogia, que se t ransforam em capít ulos do livro “ St ress e Educação” , 25 e 26 de m aio de 2018, Hot el Four Views, Caniço, Port ugal) .
Foi t am bém int eressant e observar com o, a propósit o da realização de um t rabalho de avaliação individual sobre vida e obra dos aut ores revelant es em Psicologia da Educação ( cf. Ficha de Avaliação I ndividual nº 1) , os alunos ent raram em cont act o pessoal com a grande m aioria dos aut ores, t rocando em ails, t endo acesso aos t est es e inst rum ent os, aos t ext os e art igos de validação, obras e desenvolvim ent os recent es dos seus t rabalhos cient íficos e verificando a ut ilidade dest as est rat égias de com unicação abert as e globalizant es.
É relevant e sublinhar que, no cont ext o de um a unidade curricular com o a que se apresent a, a ut ilização das TI C para além de desej ável, é um a ferram ent a obrigat ória, insubst it uível e de indiscut ível valor na m anipulação com fins didát icos, devendo t er apoio const ant e do ensino presencial com o professor. A ut ilização das TI C part e sem pre de um pressupost o de abert ura e flexibilidade do ensino, cuj o valor não pode ser apenas sofist icação e a m odernidade, m as o enriquecim ent o da docência, sem pre hum ana e próxim a do aluno.
4 . 3 . P r o c e s s o d e Av a lia ç ã o
