OLDI MAR PONTES CARDOSO
A Didát ica da Hist ór ia e o slogan da for m ação de cidadãos
OLDI MAR PONTES CARDOSO
A Didát ica da Hist ór ia e o slogan da for m ação de cidadãos
Tese apr esent ada à Faculdade de Educação da Univer sidade de São Paulo para a obt enção do t ít ulo de Dout or em Educação
Ár ea de Concent r ação: Didát ica, Teor ias de Ensino e Pr át icas Escolar es
Or ient ador a: Pr ofa. Dr a. Sonia Ter esinha de Sousa Penin
AUTORI ZO A REPRODUÇÃO E DI VULGAÇÃO TOTAL OU PARCI AL DESTA TESE, POR QUALQUER MEI O I MPRESSO OU ELETRÔNI CO, PARA FI NS DE ESTUDO E PESQUI SA, DESDE QUE CI TADA A FONTE.
Ficha cat alogr áfica elabor ada pelo Ser viço de Bibliot eca e Docum ent ação da
Faculdade de Educação da Univer sidade de São Paulo
375.42 Car doso, Oldim ar Pont es
C268 d A Didát ica da Hist ór ia e o slogan da for m ação de cidadãos / Oldim ar Pont es Car doso; or ient ação Sonia Ter esinha de Sousa Penin. - - São Paulo, SP: s.n., 2007.
249 p.; apêndice
Tese ( Dout or ado – Pr ogr am a de Pós- Gr aduação – Ár ea de Concent r ação: Didát ica, Teor ias de Ensino e Pr át icas Escolar es) – Faculdade de Educação da Univer sidade de São Paulo)
FOLH A D E APROV AÇÃO
Oldim ar Pont es Car doso
A Didát ica da Hist ór ia e o slogan da for m ação de cidadãos
Tese apr esent ada à Faculdade de Educação da Univer sidade de São Paulo par a a obt enção do t ít ulo de Dout or em Educação
Ár ea de Concent r ação: Didát ica, Teor ias de Ensino e Pr át icas Escolar es
Or ient ador a: Pr ofa. Dr a. Sonia Ter esinha de Sousa Penin Apr ovado em : 14/ 12/ 2007
BAN CA EX AM I N AD ORA
Pr ofa. Dr a. Cir ce Mar ia Fer nandes Bit t encour t
Faculdade de Educação da Univer sidade de São Paulo
Pr ofa. Dr a. Kát ia Mar ia Abud
Faculdade de Educação da Univer sidade de São Paulo
Pr ofa. Dr a. Mar ia Auxiliador a Mor eir a dos Sant os Schm idt Set or de Educação da Universidade Feder al do Par aná
Pr ofa. Dr a. Raquel Glezer
D ED I CATÓRI A
AGRAD ECI M EN TOS
À CAPES – Coor denação de Aper feiçoam ent o de Pessoal de Nív el Super ior do Minist ér io da Educação –, por conceder - m e um a bolsa-sanduíche par a a r ealização de um est ágio de dout or ado no Institut Universitaire de Formation de Maîtres Nord-Pas de Calais e na UFR – Unité de Formation et de Recherche – des Sciences de l’Éducation da
Université Charles-de-Gaulle – Lille 3;
À pr ofessor a Nicole Tut iaux- Guillon, pela gent ileza de r eceber - m e com o seu est agiár io na Fr ança, pela acolhida em Lille, por t odos os em pr ést im os de livr os e pelas incont áveis sugest ões a est a t ese;
A Adr iana Vieir a e Gabr iel Vieir a Car doso, por passar em suas fér ias com igo na Fr ança dur ant e a r ealização do est ágio dest a pesquisa;
Aos pr ofessor es e alunos do IUFM – Institut Universitaire de Formation de Maîtres – d’Arras, do Laboratoire THÉODILE –
Théories-Didactique de la Lecture-Écriture – e da UFR – Unité de Formation et de Recherche – des Sciences de l’Éducation da Université
Ao pr ofessor Yves Reut er , dir et or do Laboratoire THÉODILE, por assum ir que os pesquisador es das Didát icas disciplinar es ainda não r esolver am a m aior ia dos pr oblem as pr opost os por André Cher vel em 1988, por aj udar - m e a difer enciar culture scolaire de transposition didactique e por auxiliar - m e, com seu conceit o de conscience
disciplinaire, a t ent ar difer enciar Geschichtsbewußtsein de
Historienbewußtsein;
A t odos os pesquisador es suíços que m e aj udaram a ent ender por que os fr ancófonos não se int er essam pela Didát ica da Hist ór ia alem ã e, especialm ent e, a Pier r e- Philippe Bugnar d, por apr esent ar - m e aos aut or es suíços ger m anófonos;
Ao Mr Her vé e à Mm e Danièle Raby, cuj a hospit alidade per m it iu a r edação de gr ande par t e dest a t ese no cur t o t em po em que vivi com eles em Mons- en- Bar œul;
A Mm e Annie Colar d, pelo cont at o com o collège de centre-ville no qual for am r ealizadas obser vações de aula;
A Mar ie- Andr ée e Roland Vanhove, pelo cont at o com o collège de village e por m e acolher em em sua casa par a viabilizar as
A Michèle Andr eani, por per m it ir a obser vação de seus cur sos de for m ação cont inuada de pr ofessor es no IUFM – Institut Universitaire de Formation de Maîtres – de Lille;
A Edit h Delam ar r e, pelo auxílio no lev ant am ent o bibliográfico j unt o ao Laboratoire THÉODILE;
À gener osidade do Mr Alain Ogé;
A Annick Donniou, pelas valiosas aulas de fr ancês;
A Mar co Cost a, pela acolhida em Aachen, por solucionar m inhas dúvidas de alem ão via Skype e por auxiliar - m e na com pr a de boa par t e da bibliogr afia alem ã ut ilizada nest a t ese;
A Cam ila Zanon, por aj udar - m e com os t er m os em gr ego no int er ior dos t ext os em inglês e com as declinações em lat im no int er ior dos t ext os em alem ão;
Aos pr ofessor es Belm ir a Am élia de Bar r os Oliveir a Bueno e José Sér gio Fonseca de Car valho, pelas cr ít icas ao r elat ór io de qualificação dest a t ese;
Ao pr ofessor José Sér gio Fonseca de Car valho, por aceit ar - m e com o m onit or de um a disciplina de licenciat ur a cuj as discussões influenciar am est a t ese;
A t odos os pesquisador es que discut ir am o pr oj et o dest a t ese nos diver sos congr essos cient íficos em que ele foi apr esent ado;
Aos pr ofessor es de Par ada de Taipas – no m unicípio de São Paulo –, São Caet ano do Sul- SP e Canaã dos Car aj ás- PA, que m e r eceber am em suas salas de aula com o par t e de sua for m ação cont inuada e, com isso, per m it ir am que eu am pliasse m inha exper iência de cam po;
A t odos os pr ofissionais que t r abalhar am na elabor ação dos m eus livr os didát icos – especialm ent e, a João Guizzo, Regina Gom es, Sim one Poiani e Cláudio Cavalcant i –, por cont r ibuír em com a am pliação do m eu conceit o de cult ur a hist ór ica;
Às pr ofessor as Cir ce Bit t encour t , Kát ia Abud, Mar ia Auxiliador a Schm idt e Raquel Glezer , por aceit ar em com por a com issão j ulgador a dest a t ese;
Aos pr ofessor es Bär bel Kuhn, Elizabet h Er dm ann, Mar ia do Céu de Melo e Mar at Gibat dinov, por discussões pont uais que m e auxiliar am a concluir aspect os im por t ant es dest a t ese;
A t odos os pr ofessor es e dem ais funcionár ios das escolas paulist as e fr ancesas nas quais est a pesquisa foi r ealizada e, especialm ent e, aos at or es de cam po – que por r azões ét icas não podem ser nom eados;
“ A vir t ude com plet a – ό τ – é pr oduzida pelos at os volt ados a um a for m ação – πα íα – par a a vida em com um – ο νóν. Quant o à for m ação do indivíduo com o t al, àquilo que faz dele um bom hom em , nós devem os det er m inar post er ior m ent e – 1179b- 1181b – se isso é função da polít ica. Talvez, ser um bom hom em – ν τ' α ós – não signifique o m esm o que ser um bom cidadão – πο τ s παs” .
RESUM O
CARDOSO, O. P. A D idá t ica da H ist ór ia e o sloga n da for m a çã o de cida dã os. Tese ( Dout or ado) , Faculdade de Educação,
Univer sidade de São Paulo, 2007.
O obj et ivo dest a pesquisa é avaliar o slogan educacional “ a escola deve for m ar cidadãos cr ít icos e par t icipat ivos” enquant o sím bolo de um m ovim ent o social pr át ico, confor m e suger e I sr ael Scheffler . Est a é um a pesquisa de cam po didát ico- hist ór ica – geschichtsdidaktische Feldforschung – que t em com o obj et o de est udo as r epr esent ações
de pr ofessor es de Hist ór ia sobr e a educação par a a cidadania no cont ext o escolar . Par a analisar esse obj et o, est a pesquisa t em com o r efer enciais a t eor ia das r epr esent ações de Henr i Lefebvr e – théorie des représentations –, o conceit o de cult ur a escolar de Andr é Chervel
didát ico ut ilizado e cr iado por pr ofessor es e alunos ou por out r os funcionár ios da escola – fieldnote record –; ( 3) gr avações das aulas dur ant e a obser vação – recordings –, efet uadas pelo pesquisador em vídeo – no caso dos pr ofessor es paulist as – ou em áudio – no caso dos pr ofessor es fr anceses. Nas escolas paulist as, os acont ecim ent os for am r egist r ados ainda sob a for m a de out r os dois t ipos de font e de dados: ( 4) gr avações das aulas em vídeo efet uadas pelos pr ópr ios pr ofessor es sem a pr esença do pesquisador – fieldnote record – e ( 5) vídeos das ent r evist as concedidas pelos pr ofessor es logo depois de assist ir em às gr avações de suas pr ópr ias aulas – autoconfrontation simple. Os quat r o pr im eir os t ipos de font es de dados for am
configur ados de acor do com a definição de Roger Sanj ek e sob a m et odologia da obser vação par t icipant e int er pr et at iva de Fr eder ick Er ickson – interpretive participational observation research methodology – e o últ im o t ipo de font e de dados foi est abelecido
concepção liber al de cidadania. Nas conclusões dest a t ese, essa dificuldade est ar ia r elacionada a concepções de “ cidadão cr ít ico” pr esent es nas r epr esent ações de pr ofessor es de Hist ór ia. Est a t ese t am bém analisa as difer enças ent re o “ cidadão par t icipat ivo” e o “ aluno par t icipat ivo” , concluindo que, apesar de esses dois conceit os ser em r igor osam ent e difer ent es – na m edida em que a escola é um a inst it uição pr é- polít ica e os alunos ainda não são cidadãos –, ex ist e com fr eqüência um a confusão ent r e “ cidadão par t icipat ivo” e “ aluno par t icipat ivo” nas r epr esent ações de professor es de Hist ór ia.
Pa la v r a s- ch a v e : Didát ica da Hist ór ia, slogans educacionais,
ABSTRACT
CARDOSO, O. P. H ist or y D ida ct ics a n d t h e sloga n of e du ca t ion t o cit iz e n sh ip. Thesis ( Doct or al) , Faculdade de Educação,
Univer sidade de São Paulo, 2007.
confusion bet w een “ par t icipat ive cit izen” and “ par t icipat ive st udent ” concept s in Hist or y t eacher s’ r epr esent at ions.
Ke y - w or ds: Hist or y Didact ics, educat ional slogans, educat ion t o
RÉSUM É
CARDOSO, O. P. La dida ct iqu e de l’h ist oir e e t le sloga n de l’é du ca t ion à la cit oy e n n e t é . Thèse ( Doct or at ) , Faculdade de
Educação, Univer sidade de São Paulo, 2007.
Le but de cet t e recherche est d’év aluer le slogan pédagogique « l’école doit for m er des cit oyens crit iques et par t icipat ifs » en t ant que sym bole d’un m ouvem ent social pr at ique, com m e le suggèr e I sr ael Scheffler . C’est une recher che de t er r ain didact ique- hist or ique – geschichtsdidaktische Feldforschung – qui a pour obj et d’ét ude les r epr ésent at ions d’enseignant s d’Hist oir e sur l’éducat ion à la cit oyennet é dans le cont ext e scolaire. Pour analy ser cet obj et , cet t e r echer che a com m e des r éfér ent iels la t héor ie des r epr ésent at ions d’Henr i Lefebvr e, le concept de cult ure scolair e d’Andr é Cher vel et le concept de cult ur e hist or ique de Ber nd Schönem ann – Geschichtskultur. Cet t e r echer che a ét é r éalisée gr âce à l’obser vat ion
int ensive de cour s d’Hist oir e de t rois enseignant s de São Paulo – au long de t out e l’année scolair e 2005 – et de cinq enseignant s fr ançais – pendant un st age de quat r e m ois dur ant l’année scolair e 2006-2007. Les événem ent s de ces cour s ont ét é enregist r és sous la for m e de, pour le m oins, t r ois t ypes de sour ce de données : ( 1) souvenir s – headnotes –, not es – scratchnotes – et not es de t er r ain – fieldnotes ;
et cr éé par des enseignant s et des élèves ou par d’aut r es fonct ionnair es de l’école – fieldnote record – ; ( 3) enr egist r em ent s des cour s pendant l’obser vat ion – recordings –, effect ués par le cher cheur en vidéo – dans le cas des enseignant s de São Paulo – ou en audio, dans le cas des enseignant s fr ançais. Dans les écoles de São Paulo, les événem ent s ont ét é enr egist r és encor e sous la for m e de deux aut r es t ypes de sour ce de données : ( 4) enr egist r em ent s des cour s en vidéo, effect ués par les enseignant s eux- m êm es sans la pr ésence du cher cheur – fieldnote record – et ( 5) vidéos des ent r evues accor dées par les enseignant s aussit ôt apr ès avoir r egar dé aux enr egist r em ent s de leur s pr opr es leçons – aut oconfr ont at ion sim ple. Les quat r e pr em ier s t ypes de sour ces de données ont ét é configur és confor m ém ent à la définit ion de Roger Sanj ek et sous la m ét hodologie de l’obser vat ion par t icipant e int er pr ét at ive de Fr eder ick Er ickson – interpretive participational observation research methodology – et le der nier t ype de sour ce de données a ét é ét abli
de la concept ion libér ale de cit oyennet é, que face à des pensées et suj et s t ypiques d’aut r es époques qui diver gent aussi de la m êm e concept ion libér ale de cit oyennet é. Dans les conclusions de cet t e t hèse, cet t e difficult é se r appor t erait à des concept ions de « cit oyen cr it ique » pr ésent es dans les r epr ésent at ions d’enseignant s d’Hist oir e. Cet t e t hèse analyse aussi les différ ences ent r e le « cit oyen par t icipat if » et l’« élève par t icipat if », en concluant que, m êm e si ces deux concept s sont r igour eusem ent différ ent s – dans la m esur e où l’école est une inst it ut ion pr épolit ique et où les élèves ne sont encor e pas des cit oyens –, il exist e souvent une confusion ent re « cit oyen par t icipat if » et « élève par t icipat if » dans les r epr ésent at ions d’enseignant s d’Hist oir e.
M ot s- clé s: didact ique de l’hist oir e, slogans pédagogiques, éducat ion
ZUSAM M EN FASSUN G
CARDOSO, O. P. D ie Ge sch ich t sdida k t ik u n d da s Sloga n de r polit isch e Bildu n g. These ( Dokt or at ) , Faculdade de Educação,
Univer sidade de São Paulo, 2007.
Feldnot izen – fieldnotes –; ( 2) Feldaufzeichnungen, gesam m elt aus dem von Lehr er n und Schüler n oder ander en Mit ar beit er n der Schule benut zt en oder geschaffenen Unt er r icht sm at er ial – fieldnote record –; ( 3) Aufnahm en der Unt er r icht sst unden w ähr end der Beobacht ung – recordings –, vor genom m en vom For scher in Video – im Falle der
paulist aner Lehr er – oder in Audio – im Fall der fr anzösischen Ler hr er . I n den paulist aner Schulen w ur den die Vor kom nisse noch in der For m zw eier ander er Dat enquellen fest gehalt en: ( 4) Videoaufzeichnungen des Unt er r icht s dur ch die Lehr er selbst ohne die Anw esenheit des For scher s – fieldnote record – und ( 5) Videoaufzeichnungen der von den Lehr er gegebenen I nt er v iew s gleich nachdem sie die Aufzeichnungen ihr es eigenen Unt er r icht s gesehen hat t en – autoconfrontation simple. Die er st en vier Art en der Dat enquellen
w ur den gest alt et in Über einst im m ung m it der Definit ion von Roger Sanj ek und laut der Met hodenlehr e auslegender bet eiligt er Beobacht ung von Fr eder ick Er ickson – interpretive participational observation research methodology – und die let zt e Ar t von
Em pat hie angesicht s von gegenw är t igen Gedanken und Subj ekt en w elche vom liberalen Begr iff ein Bür ger zu sein abw eichen, als angesicht s von t ypischen Gedanken und Subj ekt en ander er Zeit en. Bei den Schlussfolger ungen dieser These w ürde diese Schw ier igkeit zusam m enhängen m it den Begr iffen eines „ kr it ischen Bür ger s“ w elche in den Dar st ellungen v on Geschicht slehr er n gegenw är t ig sind. Diese These unt er sucht auch die Unt er schiede zw ischen dem „ t eilnehm enden Bür ger “ und dem „ t eilnm ehm enden Schüler “ und folger t , dass obw ohl beide Begr iffe st r eng unt er schiedlich sind – im Maße, dass die Schule eine vor polit ische Anst alt ist und die Schüler noch keine Bür ger sind – häufig bei den Dar st ellungen von Geschicht slehr er n eine Ver w echslung des „ t eilnehm enden Bürger s“ und des „ t eilnm ehm enden Schüler s“ st at t findet .
Sch lü sse lw ör t e r : Geschicht sdidakt ik, pädagogischen Slogans,
Su m á r io
I nt r odução ... 27
1. Definição de “ pesquisa de cam po didát ico- hist ór ica” :
da Lehrkunst à Geschichtsdidaktik ... 60
2. Cidadania é pr eciso, cidadania é im pr eciso ... 107
3. For m ar cidadãos... ... 129
4. For m ar cidadãos cr ít icos... ... 152
5. For m ar cidadãos ( ...) par t icipat ivos ... 165
6. Met odologias de pesquisa de cam po didát ico- hist ór ica ... 177
Apê n dice A
Mat er ial elabor ado pelos alunos de 5a sér ie da Pr ofessor a 1
– Text o “ Mum ificador as” ... 236
Apê n dice B
Mat er ial elabor ado pelos alunos de 5a sér ie da Pr ofessor a 1
– Text o “ Diár io de um m um ificador ” ... 237
Apê n dice C
Mat er ial elabor ado pelos alunos de 5a sér ie da Pr ofessor a 1
– Text o “ Diár io de um Far aó” ... 238
Apê n dice D
Mat er ial elabor ado pelos alunos de 5a sér ie da Pr ofessor a 1
– Text o “ Meu Diár io de Cr iança Egípcia” ... 239
Apê n dice E
Mat er ial elabor ado pelos alunos de 5a sér ie da Pr ofessor a 1
– Text o “ Agr icult or es do Egit o” ... 240
Apê n dice F
Mat er ial elabor ado pelo Pr ofessor 6
Apê n dice G
Mat er ial elabor ado pelo Pr ofessor 6
– Ficha de ident idade do r ei Clóvis I ... 242
Apê n dice H
p. 107 do livr o didát ico Histoire Géographie 3ème,
de Mar t in I ver nel ... 243
Apê n dice I
p. 131 do livr o didát ico Histoire Géographie 3ème,
de Mar t in I ver nel ... 244
Apê n dice J
Sím bolos ut ilizados nos apont am ent os e not as de cam po ... 245
Apê n dice L
Repr odução da t ela do not ebook
dur ant e a obser vação de um a aula ... 246
Apê n dice M
Esquem a dos cir cuit os
Apê n dice N
Fot ogr afia dos cir cuit os
de capt ação e edição de im agens em sala de aula ... 248
Apê n dice O
Fot ogr afia do avent al
I n t r od u çã o
“ O obj et ivo m aior dest a escola é for m ar cidadãos...” . Assim , um a das escolas obser vadas nest a pesquisa inicia a definição de seus obj et ivos, num docum ent o dest inado aos pr ofessor es. Esse m esm o obj et ivo pode ser lido e ouvido sob a for m a de slogan em gr ande par t e das escolas br asileir as. Um a das r efer ências desse slogan é a at ual Lei de Dir et r izes e Bases da Educação Nacional, que afir m a ( BRASI L, 1996) :
Ar t . 2o – A educação, dever da fam ília e do Est ado, inspir ada nos pr incípios de liber dade e nos ideais de solidar iedade hum ana, t em por finalidade o pleno desenvolvim ent o do educando, seu pr epar o par a o ex er cício da cidadania ( ...) .
Ar t . 22 – A educação básica t em por finalidades desenvolver o educando, assegur ar - lhe a for m ação com um indispensável par a o exer cício da cidadania ( ...) .
Os Par âm et r os Cur r icular es Nacionais t am bém cont r ibuír am par a a pr opagação desse slogan, ao afir m ar que ( BRASI L, 1998, p. 21) :
vivem e na qual esper am ver at endidas suas necessidades individuais, sociais, polít icas e econôm icas.
O consenso em t or no desse slogan par ece unir aut or es de docum ent os cur r icular es, pr ofessor es, dir et or es, pais e t odos aqueles que em it em opiniões sobr e educação. Mas ser á que t odos r epr esent am esse slogan da m esm a m aneir a? Há r ealm ent e um consenso em t or no dele? Com o os pr ofessor es r epr esent am o “ cidadão cr ít ico e par t icipat ivo” , com um ent e associado a esse slogan? Que r elações exist em ent r e o “ cidadão cr ít ico e par t icipat ivo” do fut ur o e o “ aluno cr ít ico e par t icipat ivo” do pr esent e? O que os pr ofessor es fazem par a t ent ar concr et izar seu obj et ivo de for m ar cidadãos?
Par a descr ever as r epr esent ações de pr ofessor es de Hist ór ia sobr e o slogan da for m ação de cidadãos, est a pesquisa fundam ent a-se na t eor ia das r epr ea-sent ações for m ulada por Henr i LEFEBVRE ( 1983) . Seu conceit o de r epresent ação é coer ent e com um a pesquisa com o est a por que per m it e consider ar t ant o o concebido quant o o vivido pelos pr ofessor es, t ant o suas palavr as quant o suas out r as pr át icas sociais, t ant o as presenças quant o as ausências em suas pr át icas de sala de aula 1
.
Lefebvr e concebe as r epr esent ações com o “ fat os de palavr as e de pr át ica social” ( LEFEBVRE, 1983, p. 94- 95) 2
. De acor do com esse
1
A “ ausência” nest a t ese de out r os conceit os de r epr esent ação m ais popular es ent r e os univer sit ár ios br asileir os, com o o conceit o de “ r epr esent ação” de Roger CHARTI ER ( 1990) e o conceit o de “ r epr esent ação social” de Ser ge MOSCOVI CI ( 2003) , não significa seu desconhecim ent o ou desm er ecim ent o. Rest r ingir o uso desse conceit o a um a definição, a de Henr i Lefebvr e, é apenas um exer cício de r igor necessár io par a evit ar a cr iação de um a m iscelânea de conceit os inconciliáveis. Sobr e o conceit o de “ ausência” , ver LEFEBVRE, 1983, p. 94- 97.
2 Todas as cit ações de t ex t os em out r os idiom as são apr esent adas
aut or , as r epr esent ações não são sim ples fat os nem r esult ados com pr eensíveis por sua causa. Elas não est ão pr esent es apenas nos discur sos dos suj eit os, m as t am bém nas diver sas ações que r ealizam . Henr i Lefebvr e define as r epr esent ações com o fat os ou fenôm enos de consciência, individual e social, que acom panham em um a sociedade e em um a língua det er m inada um a palavr a – ou um a sér ie delas – e um obj et o – ou um a const elação deles ( LEFEBVRE, 1983, p. 23) . Segundo esse aut or , as r epr esent ações se for m am ent r e o concebido, com post o pelo ideár io e pelo discur so t eór ico dos suj eit os sobr e o saber a cr iar e divulgar , e o vivido, for m ado pela vivência singular de cada suj eit o e pela vivência colet iva e social dos suj eit os envolvidos num cont ext o específico. Elas “ ocupam os int er valos, os int er st ícios ent r e o suj eit o e o obj et o clássicos, ent r e a pr esença e a ausência, ent r e o vivido e o concebido” ( LEFEBVRE, 1983, p. 96- 97) .
cada indiv íduo com o na gênese do indivíduo em escala social” ( LEFEBVRE, 1983, p. 20 e 94) . Elas são for m adas, por t ant o, ent re as r epr esent ações cham adas “ sociais” ou “ colet ivas” e aquelas pr ovenient es da vivência social dos indivíduos. A definição de r epr esent ação aqui ut ilizada est á r elacionada ao “ m odo com o as r epr esent ações sociais chegam a suj eit os det er m inados e com o est es, com base em sua vivência, elabor am - nas e r eagem às m esm as” ( PENI N, 1994, p. 32) .
O est udo das r epr esent ações significa o r econhecim ent o da im por t ância do vivido, t r adicionalm ent e despr ezado em favor dos conceit os, t eor ias e ideologias que for m am o concebido. Nesse sent ido, as r epr esent ações se difer enciam da ideologia, que é elabor ada de for m a m ais sist em at izada do que elas. As r epr esent ações am plificam , deslocam , t r anspõem cer t as r ealidades. Tom am par t e de um a est r at égia inconscient e. Nascem com o sím bolos no im aginár io e se for t alecem , t or nando- se cor r ent es, quase inst it uídas ( LEFEBVRE, 1983, p. 60) .
A r epr esent ação não é concebida nest a pesquisa com o um a et apa, um nível, um m om ent o do conhecim ent o r um o ao conceit o. Lefebvr e consider a que, ao cont r ár io do que nor m alm ent e pr opõem m uit os filósofos, as r epr esent ações não são apenas algo ent r e ver dade e er r o ( LEFEBVRE, 1983, p. 15 e 21) .
lugar das r epr esent ações, pensam ent os, cat egor ias e, m ais pr ecisam ent e, conceit os” ( HEGEL, 1997, p. 42) . Pelo cont r ár io, o conceit o de r epr esent ação ut ilizado nest a pesquisa não a car act er iza com o algo que possa ser super ado pelo pensam ent o filosófico ou pelo conhecim ent o cient ífico, pois am bos t am bém se encont r am im er sos nas r epr esent ações. Por isso, não é possível decr et ar a m or t e das r epr esent ações, aboli- las pelo conhecim ent o, pelo conceit o ou pela cr ít ica da ideologia.
Segundo Lefebvr e, os filósofos e as filosofias são m uit o m enos alheios às r epr esent ações do que afir m am . Os filósofos sem pr e se m ovem ent r e as r epr esent ações de seu t em po. Par t em delas par a suas explicações e suas elabor ações sist em at izadas, sim plificando- as m ais que enr iquecendo- as. Nesse sent ido, o int uit o de “ t r anscender as r epr esent ações” par a alcançar um a “ Ver dade m ais concr et a e m ais com plexa” não passar ia de um a “ ilusão filosófica” ( LEFEBVRE, 1983, p. 102) .
Os r efer enciais t eór icos supr acit ados levam a um a pesquisa que não pr et ende decr et ar a m or t e das r epr esent ações nem desist ir de cr it icá- las. O que se pr et ende fazer é ident ificar as m ais r ecor r ent es, expor as r azões de seu poder e r eunir os elem ent os de r esist ência à fascinação por elas ( LEFEBVRE, 1983, p. 100- 101) .
O conceit o de r epr esent ação elabor ado por Henr i Lefebvr e é associado nest a pesquisa ao cont ext o escolar confor m e pr opost o por Sonia Penin. Segundo essa aut or a, o pr ocesso de cr iação de conhecim ent o do pr ofessor a r espeit o do ensino “ acont ece no int er ior do espaço de r epr esent ação” no qual ele vive, pelas concepções que vai acum ulando sobr e o ensino a par t ir do conhecim ent o sist em at izado e “ pela vivência da sit uação de ensino” ( PENI N, 1994, p. 29; 1995, p. 8) .
desconfiar daquilo que j á est á for m ulado sobr e o r eal” ( PENI N, 1994, p. 26) .
Par t indo da t eor ização de Henri Lefebv r e, Sonia Penin defende que as “ repr esent ações não se dist inguem em ver dadeir as e falsas. Elas podem ser , ao m esm o t em po, falsas e ver dadeir as, ou sej a, ver dadeir as com o r espost as a pr oblem as ‘r eais’ e falsas com o dissim ulador as das finalidades ‘r eais’” ( PENI N, 1989, p. 29) . Nesse sent ido, est a pesquisa não pr et ende difer enciar as r epr esent ações supost am ent e ver dadeir as das supost am ent e falsas, m as descr ever algum as das r epr esent ações m ais dist inguíveis sobr e a for m ação par a a cidadania no cont ext o escolar . Est a pesquisa não avalia qual pr ofessor sabe e qual não sabe for m ar cidadãos, m as com o eles r epr esent am essa for m ação.
gesellschaftliche Verhältnisse von Macht durchdrungen sind ( PANDEL,
1997, p. 320; 2007, p. 17- 18) 3
. Um a aut or a fr ancesa afir m a que 89% dos pr ofessor es de “ Hist ór ia- Geogr afia” pesquisados por ela concor dam que seu papel é r ealizar “ a for m ação do fut ur o cidadão” ( LAUTI ER, 1997a, p. 147) 4
. O que t or na esse dado m ais int er essant e
3 Apesar de politische Bildung significar lit er alm ent e “ for m ação
polít ica” , essa é a expr essão ut ilizada em alem ão com o equivalent e a “ educação par a a cidadania” – éducation à la citoyenneté ou education to citizenship –, difer ent em ent e de Bürgerkunde, que equivale a educação cív ica – éducation civique ou civic education. Sobr e a difer ença ent r e “ for m ação de cidadãos” , “ educação par a a cidadania” e “ educação cívica” , ver capít ulo 2.
4 A Hist ór ia e a Geogr afia são lecionadas por um m esm o pr ofessor nas
é o fat o de apenas 40% dos m esm os pr ofessor es concor dar em que seu papel é auxiliar os alunos a “ m elhor com pr eender o pr esent e” e 70% deles concor dar em que seu papel é “ t r ansm it ir um a m em ór ia” ( TUTI AUX- GUI LLON, 2003, p. 30) . Ou sej a, os pr ofessor es est udados por Nicole Laut ier associam pr im or dialm ent e sua função pr ofissional ao papel de for m ador de cidadãos.
No Br asil, pelo m enos desde a década de 1930, a Hist ór ia é r epr esent ada com o a disciplina que, por excelência, t em a r esponsabilidade de for m ar cidadãos. Um a r efer ência ao vínculo ent r e Hist ór ia e for m ação par a a cidadania j á podia ser encont r ada no docum ent o “ I nst r ução m et odológica de Hist ór ia da Civilização” , escr it o em 1931. Esse docum ent o at r ibui ao ensino de Hist ór ia na
escola básica a r esponsabilidade pela “ educação polít ica” e pela “ for m ação da consciência social do aluno” ( HOLANDA, 1957, p. 17-18) .
O vínculo ent r e a disciplina Hist ór ia e o slogan da for m ação de cidadãos adquir iu um novo car át er no Br asil da década de 1970, quando a Hist ór ia concor r ia com os Est udos Sociais na escola básica. Nesse m om ent o, os docum ent os cur r icular es pr et endiam convencer os pr ofessor es de Hist ór ia de que o ensino de sua disciplina dever ia ser “ um m eio e não um fim ” . Os pr ofessor es que viam um fim em si no ensino de Hist ória er am cr it icados nesses docum ent os, com o o “ Guia Met odológico par a cader nos MEC – Hist ór ia” , que afir m ava ser essa disciplina apenas um m eio par a t or nar os alunos “ cidadãos conscient es de sua pát r ia e cidadãos esclar ecidos do m undo” ( GLEZER, 1979, p. 876) .
“ incongr uência” da Hist ór ia e da Geogr afia, foi cr iada ent ão a nova disciplina denom inada Est udos Sociais.
Os Est udos Sociais sur gir am no Br asil logo após a pr om ulgação da Lei de Dir et r izes e Bases da Educação Nacional ( No 4024/ 61) , quando “ a Secr et ar ia de Educação de São Paulo baixou um a Resolução excluindo o ensino de Hist ór ia da 3a sér ie do ant igo ginásio” – equivalent e ao at ual 8o ano do Ensino Fundam ent al. Em 1968, a lei est adual No 10.038 “ or denou a int egr ação da Geogr afia e da Hist ór ia par a a duas pr im eir as sér ies do ciclo colegial, num a ár ea com um denom inada Est udos Sociais” ( CONTI , 1979, p. 879) . Por ém , essa t ent at iva de int r oduzir os Est udos Sociais no “ ciclo colegial” – equivalent e ao at ual Ensino Médio – acabou fr ust r ada, e o papel que eles dever iam desem penhar foi at r ibuído a duas novas disciplinas, Educação Mor al e Cívica – EMC – e Or ganização Social e Polít ica do Br asil – OSPB –, ext int as som ent e no início da década de 1990 ( GLEZER, 1979, p. 871) .
Sociais. Em 1972, um a r esolução do Conselho Feder al de Educação r eduziu esse t em po par a 1200 hor as, ou sej a, apenas t r ês sem est r es let ivos ( CONTI , 1979, p. 880) .
Ao for m ar r apidam ent e os pr ofessor es, a licenciat ur a cur t a em Est udos Sociais r est r ingia a aut onom ia desses pr ofissionais em sala de aula, t or nando- os m ais dependent es das im posições cur r icular es est at ais ( FENELON, 1984, p. 13- 22) . E essa falt a de aut onom ia do pr ofessor for m ado pelas licenciat ur as cur t as não er a involunt ár ia. Nesse m om ent o, segundo o Par ecer No 4833/ 75 do Conselho Feder al de Educação, o pr ofessor era vist o com o o últ im o elo “ da cadeia hier ár quica” , r esponsável apenas por “ execut ar o planej am ent o pensado e ar t iculado nas esfer as de poder às quais est á subordinado” ( ROCHA, 2001, p. 21) .
Segundo Raquel Glezer ( 1979, p. 877) :
O que acont eceu na pr át ica é que não sendo possível a int r odução de Est udos sociais com o disciplina de 2o gr au, t r ansfer iu- se ao ensino de Hist ór ia as suas pr oposições, e ao pr ofessor de Hist ór ia passou- se a cobr ar sua adapt ação aos nov os t em pos, inicialm ent e dim inuindo- o com o pr ofissional, par a facilit ar a int r odução de conceit os que não são especificam ent e de seu cam po, par a poder m anipulá- lo com o agent e t r ansm issor desses conceit os ao educandos.
ut ilização dos novos conceit os e passar iam a ser pr ofissionais com pet ent es.
Ao invés de se pr opor ao pr ofessor de Hist ór ia um a análise cr ít ica de sua for m ação e at uação com o pr ofissional, a conscient ização dos pr oblem as educacionais e se discut ir os m eios de aper feiçoam ent o, ofer eceu- se um a ideologia pr ont a a ser t r ansm it ida aos alunos.
at enção par a os vult os m ilit ares ( CASTRO, 1952, p. 54- 57; COSTA, 1957, p. 119) .
É im por t ant e assinalar que cult ur a hist ór ica exist ent e nas escolas ant es da dit adur a não er a m uit o difer ent e dessa. O ensino sem cr ít ica, análise ou int er pr et ação não foi cr iação post er ior ao golpe de Est ado de 1964. O que ocor r eu dur ant e da dit adur a foi a am pliação da int encionalidade dessa concepção, enfat izando um m odelo de ensino de Hist ór ia que j á exist ia. Não houve ant es da década de 1960 um a escola que cuidasse da for m ação hist ór ica dos alunos ( NADAI , 1986, p. 105) . Mesm o a subst it uição da Hist ór ia e da Geogr afia pelos Est udos Sociais não im plicou um a r upt ura r adical com as t r adições de ensino ant er ior es. Est a disciplina escolar j á exist ia desde 1959 nos cur sos exper im ent ais e vocacionais, cr iados pelos gover nos populist as que o golpe de Est ado de 1964 dest it uiu ( LEI TE, 1969, p. 10) .
1980 r eit er am a idéia de que a Hist ór ia t em com o papel fundam ent al a for m ação de cidadãos. I sso ocor r eu por que, dur ant e o pr ocesso que levou ao fim a dit adur a, as escolas básicas for am r epr esent adas com o elem ent os fundam ent ais par a a condução da aber t ur a polít ica lent a, gr adual e segur a ( CORDEI RO, 2000, p. 24) . Esse m esm o cont ext o que t r ouxe de volt a a disciplina Hist ór ia, at r ibuiu a ela gr ande part e da r esponsabilidade pela for m ação dos cidadãos da “ Nova República” . A cr ença gener alizada de que o pr incipal papel das escolas est at ais er a “ for m ar cidadãos ( ...) at uant es, cr ít icos, r eflex iv os e agent es t r ansfor m ador es daquela r ealidade” passou a ser pr opagada inclusive pelos docum ent os oficiais ( MENANDRO, 2001, p. 48) . A disciplina escolar Hist ór ia passou ent ão a ser vist a com o um a “ fer r am ent a indispensável par a a concr et ização de m udanças sociais” ( ABUD, 2001, p. 131- 132) .
No início da década de 1990, a ext inção dos cur sos de Educação Mor al e Cívica e de Or ganização Social e Polít ica do Br asil foi r ealizada com base na expect at iva de que par t e de seus cont eúdos j á er am ensinados ou poderiam ser incor por ados aos cur sos de Hist ór ia. I sso r efor çou o papel que essa disciplina j á desem penhava na for m ação par a a cidadania e am pliou as expect at ivas sociais em r elação a ela. Em função de t al hist ór ico, est a pesquisa focou o est udo do slogan da for m ação de cidadãos na obser vação exclusiva de aulas de Hist ór ia, consider adas acont ecim ent os pr ivilegiados par a a com pr eensão desse slogan.
Os t rês professores obser vados durant e o ano let ivo de 2005 for am escolhidos com o at or es de cam po nest a pesquisa por t r abalhar em em cont ext os que poder iam or iginar dados significat ivam ent e difer ent es sobre a for m ação par a a cidadania. A Pr ofessor a 1 at uava t ant o num a escola est at al quant o num a pr ivada, enquant o a Pr ofessor a 2 at uava apenas num a escola est at al e, o Pr ofessor 3, apenas num a escola pr ivada 5
. Essas t r ês escolas podem
5 As escolas oficiais são denom inadas nest a t ese com o “ est at ais” , e não
ser car act er izadas com o um a escola est at al deslocada ( Pr ofessor a 1 e Pr ofessor a 2) , um a escola pr ivada cent r al ( Pr ofessor 3) e um a escola pr ivada per ifér ica ( Pr ofessor a 1) .
O que se cham a aqui de escola est at al deslocada descr eve um fenôm eno que ocor r e há algum as décadas em escolas est at ais sit uadas nos bair r os pr ivilegiados da cidade de São Paulo. Essas escolas for am const r uídas par a r eceber os alunos de seu ent or no, m as a crescent e pr efer ência desses alunos por escolas pr ivadas faz com que elas r ecebam cada vez m ais alunos v indos de bair r os m enos pr ivilegiados. Os alunos desses bair r os se suj eit am a um m aior deslocam ent o par a ir à escola por causa da ofer t a de um a “ educação de qualidade” , que nesse caso se define pela m elhor infr a- est r ut ur a em r elação à m aior ia das escolas const r uídas na per ifer ia 6
. Escolas com o essa int er essam especialm ent e a um a pesquisa sobr e o slogan da for m ação de cidadãos, pois a r ej eição de um a escola est at al pelos alunos de seu ent or no e sua pr ocur a por alunos de out ros bair r os cr ia um a diver sidade social t ípica das escolas r igor osam ent e públicas. No pr ocesso de t r ansição de escola de elit e, com o ela foi concebida, par a est at al” – state education system – e “ escola pública” – public school –, v er WI NCH; GI NGELL, 1999, p. 190- 192.
6 Sobr e essa diver sidade das escolas est at ais paulist as, ver PENI N,
escola de m assa, com o ela se r em odela, essa inst it uição conhece um per íodo de conviv ência – nor m alm ent e per m eada por conflit os – ent r e difer ent es est rat os sociais. Essa convivência, que car act er iza as escolas est at ais com o públicas, se configur a com o um exem plo clar o de cont r adição ent r e o ent or no escolar e os alunos, que inviabiliza o uso da concepção de “ com unidade escolar ” par a descr ever os alunos, seus pais e a vizinhança da escola 7.
O r ót ulo “ escola pr ivada cent r al” , ut ilizado em r efer ência à escola onde t r abalhava o Pr ofessor 3, descr eve um a escola que é padr ão de qualidade par a as escolas pr ivadas m enor es que cont r at am seus ser viços de consult or ia. Esses ser viços envolvem nor m alm ent e a elabor ação do docum ent o cur r icular da escola ou a r ealização de cur sos par a seus dir et or es ou pr ofessor es. A dir eção das escolas client es cont r at a esses ser viços por sua cr ença na qualidade da “ escola pr ivada cent r al” ou por causa do apelo de m er cado que esse vínculo pode t er sobr e os pais de seus alunos – os client es dos client es. As “ escolas pr ivadas cent r ais” t am bém se dist inguem das dem ais por ser em pr ocur adas por alunos de v ár ias r egiões da cidade, que se deslocam par a est udar naquela escola específica. Já a escola onde t r abalhava a Pr ofessor a 1, r ecebia basicam ent e os alunos de seu ent or no e de locais pr óxim os. Ela é definida com o “ escola pr iv ada
7 Par a um out r o exem plo de “ escola est at al deslocada” ver CARDOSO,
per ifér ica” não apenas por sua localização na per ifer ia da cidade de São Paulo, m as t am bém por sua r elação com um a “ escola pr ivada cent r al” . Por coincidência, a escola onde t r abalhava o Professor 3 j á foi cont r at ada pela escola onde t rabalhava a Pr ofessor a 1 par a um t r abalho de consult or ia. Essa coincidência per m it iu que nest a pesquisa fossem obser vadas ao m esm o t em po um a “ escola pr iv ada cent r al” e um a de suas “ escolas pr ivadas per ifér icas” .
pr ivadas. A Pr ofessor a 1 r ealizou seus est udos de 1o gr au num a escola est adual e os de 2o gr au num a escola de um a fundação m ant ida por um a em pr esa pr ivada. Ela declar ou não gost ar de t r abalhar em escolas pr ivadas, por consider ar im possível educar alguém que se apr esent a ao pr ofessor com o client e. Ela disse t r abalhar em escolas pr ivadas, o que ocor r ia desde 2001, par a com plem ent ar o salár io que r ecebe com o pr ofessor a de escola est adual. Essa pr ofessor a pediu dem issão da escola pr ivada onde foi obser vada ant es do final do ano let ivo de 2005, m ant endo- se na escola est adual onde t r abalhava desde 1991.
A Pr ofessor a 2 t r abalhava há 4 anos na m esm a escola est adual que a Pr ofessor a 1, onde t am bém foi obser vada nest a pesquisa. Em 2005, t r abalhava exclusivam ent e nessa escola. Conheceu o pesquisador nesse ano, por m eio da Pr ofessor a 1. Tr at a- se de um a pr ofessor a de 48 anos de idade, for m ada em Hist ór ia pela Univer sidade Feder al do Mat o Gr osso em 1991. At é essa dat a, t r abalhava com o secr et ár ia execut iva, passando a lecionar assim que se for m ou. Em 1992, foi pr ofessor a num a escola m unicipal no int er ior do Par aná. No ano seguint e, m udou- se par a a cidade de São Paulo, onde t r abalhou em out r as t r ês escolas est aduais – 1993- 2000 – e em um a escola pr ivada – 2001- 2003. Realizou seus est udos de 1o grau em duas escolas pr ivadas e os de 2o gr au num a escola est adual.
Univer sidade de São Paulo em 2001, t r abalhou com o pr ofessor auxiliar em 2000 e com o pr ofessor em 2001, em duas out r as escolas pr ivadas. Desde 2002 t r abalhava exclusivam ent e na escola pr ivada onde foi obser vado. Tr at a- se de um pr ofessor de 27 anos de idade que nunca est udou ou t r abalhou em escolas est at ais.
nossa. I sso per m it iu ao pesquisador um a nova análise das aulas j á obser vadas em São Paulo at r avés dessas duas per spect ivas.
A obser vação de aulas de Hist ór ia no cont ext o fr ancês ainda possibilit ou a est e pesquisador o cont at o com um a das pr incipais inst it uições de or igem do slogan da for m ação de cidadãos, a escola r epublicana fr ancesa. Esse slogan t em r elação com o conceit o de escola pública, laica e gr at uit a cr iado dur ant e a Revolução Fr ancesa 8. Por ém , esse conceit o só foi post o em pr át ica no século XI X, com a pr om ulgação das leis Jules Fer r y sobr e a gr at uidade – em 1881 –, a obr igat or iedade e a laicidade – 1882 – do ensino pr im ár io fr ancês par a os alunos e alunas de seis a t r eze anos de idade. Essas leis
8 A per spect iva de um a escola fr ancesa for m ador a de cidadãos j á
apar ece num r elat ór io elabor ado por Char les- Maur ice de Talleyr and em set em br o de 1791 ( COMPAYRÉ, 1970, p. 290) . Por ém , o docum ent o fundador do conceit o de “ escola pública, laica e gr at uit a” foi o t ext o lido pelo m ar quês de Condor cet na t r ibuna da Assem bléia Nacional Fr ancesa em abr il de 1792: o Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique, présentés à l'Assemblée Nationale, au nom du Comité
d'Instruction Publique, par Condorcet, Député du Département de Paris
podem ser int er pr et adas com o um a t ent at iva de ut ilizar a escola par a “ r ealizar o pr oj et o cívico e polít ico que const it ui a República” , num m om ent o em que a Fr ança pr oclam ava um a República pela t er ceir a vez em sua hist ór ia ( AUDI GI ER, 1996, p. 25) . O fr acasso das out r as duas t ent at ivas – 1792- 1804 e 1848- 1852 – ser ia at r ibuído à ausência de ideais r epublicanos ent r e a população fr ancesa, que poder ia adquir i- los na escola. Out r a int er pr et ação, de um at or desses acont ecim ent os, explica ainda a univer salização do ensino pr im ár io fr ancês no século XI X com o um a m aneir a de am pliar as possibilidades de for m ação da elit e int elect ual condut or a do pr oj et o r epublicano. Nesse viés, a escola pública, laica e gr at uit a gar ant ir ia a for m ação de um a “ adm inist r ação r epublicana” que t ivesse “ um a vida na inst r ução pública” ( BUI SSON, 2003, p. 99) . Desde ent ão, a r epr esent ação da escola com o guar diã da República e for m ador a de cidadãos ar r aigou-se na França, em ergindo de t em pos em t em pos com o um valor inquest ionável. A m ais r ecent e r et om ada desses valor es ocor r eu durant e as discussões que ant ecederam a lei de 15 de m arço de 2004 sobr e o por t e de sím bolos r eligiosos na escola 9
.
9 LOI no 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du
principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une
appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics.
Disponív el em : < ht t p: / / w w w .legifr ance.gouv. fr / WAspad/ UnText eDeJor f?num j o= MENX0400
Or iginalm ent e, est e pesquisador desej ava obser var , pelo m enos, t rês difer ent es cont ext os escolar es fr anceses: um a escola de centre-ville, um a escola de banlieue e um a escola de village. O
expr essão centre-ville não t em um a significação m uit o precisa, pelo fat o de algum as cidades fr ancesas t er em vár ios cent r os, cr iados em épocas difer ent es. No caso de Lille, onde est a pesquisa foi r ealizada, a expr essão centre-ville designa a r egião pr óxim a à v elha est ação de t r ens const r uída no final século XI X. A palavr a banlieue designa pequenas cidades que se ligam dir et am ent e a um a cidade pr incipal, sem que haj a um a ár ea r ur al ent r e elas. Nor m alm ent e, quant o m ais dist ant e da cidade pr incipal, m ais pobr e é o banlieue e m aior a possibilidade de suas escolas int egr ar em um a ZEP (zone d’éducation prioritaire) , conhecida infor m alm ent e ent r e os pr ofessor es com o
“ zona de violência” – zone de violence 10
. Na definição oficial fr ancesa, um a village é um a cidade com m enos de 2500 habit ant es. Na França at ual, um gr ande núm er o de villages passa por um pr ocesso conhecido com o périurbanisation, que consist e na m igr ação par a
10 Par a infor m ações oficiais sobr e as ZEP, ver Éducat ion pr ior it air e.
Disponív el em : < ht t p: / / w w w .educat ionpr ior it air e.educat ion.fr / quest ions.asp> . Par a um a
essas pequenas cidades r ur ais de um a população que cont inua a t r abalhar nos gr andes cent r os ur banos 11
.
A dificuldade de cont at o com as escolas de banlieue im pediu a r ealização de obser vações nessa r egião, o que r est r ingiu est a pesquisa a um collège de centre-ville e um collège de village, am bos est at ais 12
. O collège de centre-ville obser vado nest a pesquisa fica a poucos m inut os a pé da velha est ação de t r ens de Lille. O collège de village obser vado nest a pesquisa fica a 50 km do cent r o de Lille, num
t r aj et o que o t r em per cor r e em 50 m inut os. Um a enquet e feit a pelos pr ofessor es nas aulas obser vadas – que, por coincidência, t r at avam
11 Sobr e o conceit o de périurbanisation, ver PAULUS, 2004, p. 59- 66,
88- 89 e 99- 102; HERVOUET, 2005, p. 11- 16.
12 Na Fr ança, os difer ent es segm ent os da escolar idade r ar am ent e se
do conceit o de périurbanisation – indicou que os pais de cer ca de 65% dos alunos t r abalham em Lille ou Dunker que, o que car act er izar ia essa village com o par t e do fenôm eno de périurbanisation.
No collège de centre-ville for am obser vados o Pr ofessor 4 e a Pr ofessor a 5, e no collège de village for am obser vados a Pr ofessor a 6, o Pr ofessor 7 e o Pr ofessor 8. O Pr ofessor 4 for m ou- se em Hist ór ia pela Université de Lyon 2 e ingr essou na car r eir a de pr ofessor de histoire-géo em 1996, t r abalhando há quat ro anos na escola onde foi
obser vado 13. A Pr ofessor a 5 for m ou- se em Hist ória pela Université de Rennes 2 e ingr essou na car r eir a de pr ofessor a de histoire-géo em
2005, t r abalhando a par t ir de 2006 na escola onde foi obser vada. Apesar de for m ados há pouco t em po, eles conseguir am um a vaga num collège concor r ido ent r e os pr ofessor es por que est ão habilit ados a lecionar nas classes européennes. Essas classes possuem aulas suplem ent ar es de I nglês e cur sos de SVT-Sciences de la Vie et de la Terre e de histoire-géo em fr ancês e em inglês. Os dois pr ofessor es
obser vados no collège de centre-ville r ealizavam em inglês as aulas cuj o cont ext o t or nava significat iva essa pr át ica. Por ex em plo, um a aula do Pr ofessor 4 sobr e o at aque j aponês a Pear l Har bor , iniciada em fr ancês, passou ao inglês depois de os alunos ouvir em um a gr avação de um discur so de Fr anklin Roosevelt .
13
A Pr ofessor a 6, a pr im eir a obser vada no collège de village, for m ou- se em Hist ór ia pela Université de Lille 3 e ingr essou na car r eir a de pr ofessor a de histoire-géo em 1984, t r abalhando há 16 anos na escola onde foi obser vada. O Pr ofessor 7 for m ou- se em Hist ór ia pela Université de Lille 3 e ingr essou na car r eira de pr ofessor de histoire-géo em 1976, t r abalhando desde ent ão na escola onde foi obser vado. O Pr ofessor 8 for m ou- se em Hist ór ia pela Université de Lille 3 e ingr essou na car r eir a de pr ofessor de histoire-géo em 1990,
t r abalhando há quat r o anos na escola onde foi obser vado.
O fat o de os pr ofessor es do collège de centre-ville não t er em est udado na Université de Lille 3 e de os pr ofessor es do collège de village t er em est udado não é coincidência. Os car gos de pr ofessor
nas villages não são m uit o concor r idos, o que nor m alm ent e per m it e aos pr ofessor es locais a obt enção de um a v aga na sua pr ópr ia cidade. Nas gr andes cidades – com exceção da per ifer ia de Par is – as vagas são m ais concor r idas, o que obr iga m uit os pr ofessor es a m udar de ender eço após apr ovados no concurso. Os pr ofessor es obser vados no collège de centre-ville vier am de Lyon e de Rennes par a Lille por que
Com exceção do Pr ofessor 7, t odos os pr ofessor es obser vados ingr essar am na car r eir a pelo CAPES – Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second Degré. Esse concur so, que
consist e num a pr ova escr it a e num a av aliação or al por um a banca, é pr est ado após a obt enção do diplom a de Hist ór ia ou Geogr afia e a r ealização de um ano de for m ação num I UFM – Institut Universitaire de Formation de Maîtres. Essa for m ação é feit a t ant o por pr ofessor es
univer sit ár ios concur sados de Hist ór ia, Geogr afia ou Sciences de l’Éducation quant o por pr ofessor es de histoire-géo r ecr ut ados pelo
I UFM por m eio de avaliação or al por um a banca. Após a obt enção do CAPES, os pr ofessor es cur sam m ais um ano num I UFM na condição de est agiár ios. Dur ant e esse per íodo, eles devem m inist r ar 6 aulas por sem ana, r edigir um a disser t ação – mémoire professionnel – e obser var aulas de out r os pr ofessor es. Após a avaliação por um tuteur ou por um maître de stage e pelos for m ador es do I UFM, o est agiár io pode t er sua cont r at ação validada, pode ser obr igado a cum pr ir m ais um ano de cur so num I UFM ou pode t er sua cont r at ação definit iva r ecusada. O Pr ofessor 7 ingr essou na car r eir a em 1976 pelo CAPEGC – Certificat d’Aptitude au Professorat d’Enseignement Général des Collèges –, que o qualificou a lecionar Fr ancês e histoire-géo nos
collèges, m as não nos lycées. Em 1991, esse professor pr est ou o
CAPES interne, que dispensa a for m ação num I UFM.
est aduais e feder ais são t ot alm ent e adm inist r adas em cada um desses âm bit os, na Fr ança t odos os pr ofessor es das escolas est at ais são funcionár ios da Éducation nationale. I sso evit a que a cont r ação e adm inist ração da car r eira dos pr ofessor es se t r ansfor m e em inst r um ent o de poder da polít ica local e exim e a pr ofissão docent e das pr essões t ípicas desse cont ext o. Por ém , a const r ução e m anut enção do espaço físico das escolas é r esponsabilidade local, efet uada pelas communes, no caso das écoles maternelles et élémentaires, e pelos conseils généraux, no caso dos collèges e
lycées 14 .
A seguir , no pr im eir o capít ulo dest a t ese, ser á definido o t ipo de pesquisa efet uado, car act er izando- a com o um a pesquisa de cam po didát ico- hist ór ica – geschichtsdidaktische Feldforschung – fundam ent ada no conceit o fr ancês de cult ur a escolar – culture scolaire – e nos conceit os alem ães de Didát ica da Hist ór ia –
14 As communes fr ancesas equivalem ao que cham am os no Br asil de
Geschichtsdidaktik – e cult ur a hist ór ica – Geschichtskultur. No
1 . D e fin içã o de “p e squ isa de ca m po didá t ico- h ist ór ica ”: da
Le h r k u n st à Ge sch ich t sdida k t ik
Est a pesquisa par t e da pr em issa de que as disciplinas que int egr am a “ cult ur a escolar ” – culture scolaire – possuem um a aut onom ia consider ável em r elação ao “ saber univer sit ár io ou er udit o” – savoir savant. Difer ent em ent e do que m uit os leigos supõem , o que a escola ensina não é “ a Hist ór ia dos hist or iador es” ( CHERVEL, 1990, p. 180) . As diver sas pesquisas r ealizadas por Andr é Cher vel sobr e a hist ór ia das disciplinas escolar es nos per m it em ainda afir m ar que a cult ur a escolar não é apenas um a sim plificação do saber er udit o. O que a escola ensina t am bém não é um a vulgar ização da “ Hist ór ia dos hist or iador es” . Cherv el dem onst r a que m uit os dos saber es escolar es for am cr iados “ pela pr ópr ia escola, na escola e par a a escola” ( CHERVEL, 1990, p. 181) . Esse aut or ( CHERVEL, 1990, p. 200) afir m a que um dos obj et ivos da escola
adquir e im ediat am ent e sua aut onom ia, t or nando- se um obj et o cult ur al em si e, apesar de um cer t o descr édit o que se deve ao fat o de sua or igem escolar , ela consegue cont udo se infilt r ar subr ept iciam ent e na cult ur a da sociedade global.
Mais do que cr iar saber es pr ópr ios, a escola é capaz t am bém de influenciar o saber er udit o, por m eio do que Cher vel cham a de “ efeit o Wilam ow it z” 15
. A obr a de Ésquilo é um dos exem plos for necidos por Cher vel par a concluir que a r elação ent r e saber er udit o e cult ur a escolar é um a via de m ão dupla, e não um a r elação exclusiva de t r ansposição do pr im eir o par a a segunda 16
. No início da er a cr ist ã,
15 Refer ência ao filólogo alem ão Ulr ich von Wilam ow it z- Möllendor ff, o
pr im eir o aut or a suger ir , em 1889, a influência da escola sobr e o saber er udit o, post er ior m ent e confir m ada em pesquisas m ais r ecent es ( CHERVEL, 1998, p. 234, not a 5) .
16
seis ou set e séculos depois de Ésquilo escr ever dezenas de t r agédias, t odas elas est avam disponíveis aos leit or es. Mas er a com um que apenas set e dessas t r agédias, selecionadas por seu int er esse pedagógico par t icular , fossem ut ilizadas no ensino. Hoj e nos r est am apenas essas set e t ragédias; t odas as out r as desapar ecer am . Quando lem os Ésquilo at ualm ent e, acr edit am os ler um aut or gr ego ant igo, m as lem os apenas suas obr as escolhidas ao uso dos alunos de um a out r a época. Os er udit os que est udam Ésquilo na at ualidade, o fazem sob o r ecor t e da escola. O que exist e hoj e não é senão um “ Ésquilo par a a j uvent ude” . Cher vel acr escent a que o m esm o é válido par a a obr a de Sófocles, de Ar ist ófanes e, par cialm ent e, para a obr a de Eur ípedes ( CHERVEL, 1998, p. 183- 184) .
Out r o exem plo de efeit o Wilam ow it z r efer e- se ao ensino da or t ogr afia na Fr ança. No início do século XI X, a or t ogr afia não int egr ava o r ol de cont eúdos do ensino pr im ár io fr ancês. Um levant am ent o r ealizado em 1829 indicava que apenas 37% dos pr ofessor es pr im ár ios conheciam regr as or t ogr áficas. At é esse m om ent o, a or t ogr afia er a vist a com o um a especialidade pr ofissional dos gr áficos, das secr et ár ias e dos escr it or es públicos – pessoas cont r at adas par a r edigir a cor r espondência de t er ceir os. Mesm o os pr ofessor es pr im ár ios ignor avam a ort ogr afia, pois ela ainda não fazia par t e da cult ur a. O desconhecim ent o das r egr as or t ogr áficas não er a cr it ér io par a classificar um a pessoa com o incult a. Foi som ent e na segunda m et ade do século XI X, depois de a or t ogr afia passar a int egr ar os cont eúdos da escola pr im ár ia, que seu conhecim ent o t or nou- se par âm et r o de er udição. A im por t ância dada pela escola a esse cont eúdo influenciou sua fut ur a valor ização pelo saber er udit o ( CHERVEL, 1998, p. 187- 188) 17
.
17 Em ent r evist a concedida r ecent em ent e a um a r evist a de divulgação
Cher vel não é o único pesquisador a acr edit ar que “ o obj et o do ensino não é um a sim ples vulgarização do saber er udit o” – savoir savant ( DEVELEY, 1991, p. 9) . Além de Cher vel e Develey, Nicole
Tut iaux- Guillon t am bém afir m a que não exist e “ um a filiação dir et a ent r e saber es cient íficos e saber es escolar es” , pr opondo “ a aut onom ia desses últ im os” com o um pr incípio. Segundo essa aut or a, “ os cont eúdos e os m ét odos da Hist ór ia escolar – histoire scolaire – são const r uídos segundo finalidades pr ópr ias à escola, m esm o se eles são im post os pela sociedade ou pelos polít icos” ( TUTI AUX- GUI LLON, 1998, p. 298) .
Cir ce Bit t encour t nos aler t a de que essa concepção de disciplina escolar é polêm ica. Segundo essa aut or a ( BI TTENCOURT, 2005, p. 39- 40) , o
pr oblem a enfr ent ado por quem par t e do pr essupost o da r elat iva aut onom ia das disciplinas escolar es em r elação às ciências de r efer ência encont r a- se na diver sidade de disciplinas e saber es escolar es e na for m a pela qual cada um a delas se const it ui. Quest iona- se, por exem plo, se as t r aj et ór ias das diver sas disciplinas escolar es ser iam sem elhant es à da hist ór ia da Gr am át ica nas escolas fr ancesas, confor m e est udo de Cher vel.
disciplina com o obj et o de suas pesquisas. Esse r isco foi aqui assum ido por que a Hist ór ia escolar est á cer t am ent e m ais pr óx im a do car át er aut ônom o da Gr am át ica escolar est udada por Cher vel que do car át er vulgar izado da Mat em át ica escolar est udada por Chevallar d. A im ensa for ça polít ica dos “ usos públicos” da Hist ór ia nos dem onst r a que a Hist ór ia vulgar – e m ais especificam ent e a Hist ór ia escolar – não se r eduz à obr a de um a noosphère que apenas filt r a o saber a ser ensinado 18
.
Se a hist ór ia das disciplinas escolar es fr ancesas dem onst r a que os pr ofessor es par t icipam da cr iação dessas m esm as disciplinas, podem os consider ar o caso br asileiro ainda m ais exem plar nesse sent ido. Na Fr ança, as disciplinas são ensinadas m ediant e um cur r ículo definido pelo m inist ér io da Educação, que dev e ser seguido r igidam ent e pelos pr ofessor es. Esse cur r ículo define quant os e quais t em as devem ser ensinados a cada sér ie, em que or dem dev em ser ensinados, quais recor t es devem ser feit os e que ênfases pr ecisam
18 Par a ver ificar a im por t ância polít ica dos “ usos públicos” da Hist ór ia
ser dadas. O cur r ículo fr ancês define ainda quais dat as devem ser ensinadas – com precisão de dias, e não apenas de anos – e quais são os conceit os pr incipais que os pr ofessor es pr ecisam ensinar . A at uação dos pr ofessor es fr anceses é ainda lim it ada pelo t rabalho dos inspecteurs, cuj a função é t am bém ver ificar se os pr ofessor es
execut am o cur r ículo definido pelo Est ado. Apesar de t oda essa r est r ição, os pr ofessor es fr anceses encont r am espaço par a par t icipar da cr iação das disciplinas escolar es, com o at est a Andr é Cher vel em suas pesquisas.
No caso br asileir o, os pr ofessor es t êm m ais espaço ainda par a a cr iação das disciplinas escolar es, j á que não possuím os um cur r ículo. Essa liber dade individual é r est r ingida apenas pelos out r os pr ofessor es da m esm a escola, que selecionam o livr o didát ico em conj unt o e, com isso, delim it am o currículo. Essa liber dade t am bém é r est r ingida pelas t r adições de ensino de cada escola e, no caso das escolas pr iv adas, pela aut or idade do dono ou do coor denador pedagógico. Por ém , não há qualquer r est r ição gover nam ent al à elabor ação do cur r ículo pelos pr ofessor es br asileir os, o que nos leva a cr er que t enham os m ais liber dade do que os fr anceses par a par t icipar da cr iação cot idiana das disciplinas escolar es.
t r adicional” e “ r enovação” do ensino dessa disciplina 19
. Esse debat e pode ser car act er izado com o um a t ent at iva de r upt ur a com t r adições de ensino de Hist ória que r em ont am às suas origens, na prim eira m et ade do século XI X. Alguns dos aut or es envolvidos nesse debat e ident ificavam que, apesar das gr andes m odificações ocor r idas na Hist ór ia dos hist or iador es após 1930, o ensino de Hist ór ia na escola básica cont inuou exer cendo seu papel or iginal, ocor r endo “ poucas m udanças na sala de aula no que se refere à relação com o conhecim ent o hist ór ico” . Par a esses aut or es, as t r adições de ensino de Hist ór ia hegem ônicas at é esse m om ent o for am aquelas paut adas no ensino cr onológico dos feit os polít icos dos her óis nacionais, inv ent or as da “ im agem de um único passado, capaz de esclar ecer quem eram as aut or idades que no pr esent e e no passado er am r esponsáveis pelo dest ino da nação” ( BI TTENCOURT, 1990, p. 199-200) . Esse passado único, que “ se const ruiu com o m em ór ia glor ificador a da nação” , foi quest ionado pelos pesquisador es e pr ofessor es no final do século XX ( SI MAN, 2001, p. 150) . Tal quest ionam ent o visava r om per com um m odelo de ensino de Hist ór ia cr iado apenas par a a “ boa sociedade” do século XI X, “ const it uída por aqueles que er am br ancos, livr es e pr opr iet ár ios de escr avos” ( MATTOS, 1998, p. 32) . No século XX, quando a escola passou a
19 Par a um a análise dessas pr opost as de r enovação do ensino de
visar o at endim ent o de t odos os fut ur os cidadãos, e não apenas da “ boa sociedade” , esse m odelo foi quest ionado. Da “ for m ação do súdit o fiel à m onar quia” , o ensino de Hist ór ia passou à for m ação do “ cidadão conscient e e par t icipat ivo” , “ em consonância com as quest ões de seu t em po” ( FONSECA, 2003, p. 88) .
Especialm ent e na década de 1980, o debat e sobr e a r upt ur a com o “ ensino t r adicional” e a “ r enov ação” do ensino dessa disciplina est ava r elacionado à int enção de gar ant ir às escolas de pr im eir o e segundo gr aus a qualificação de locais pr odut or es de conhecim ent o ( ABUD, 2001, p. 127) . Par a m uit os dos envolvidos nesse debat e, o pr ofessor de Hist ór ia da escola básica dever ia quest ionar o papel de “ m er o r epr odut or ” do conhecim ent o cr iado pela univer sidade e configur ar - se com o “ pr odut or de conhecim ent o” ( CRUZ, 1984, p. 28) . Par a isso, ser ia necessár io elim inar a divisão exist ent e na sociedade capit alist a ent r e o t r abalho do pr ofessor univer sit ár io, o “ cient ist a” , e o t r abalho do pr ofessor da escola básica, o “ sim ples t écnico” ou “ int er m ediár io da for m ação de consciências” . Est e pr ecisar ia se desvencilhar “ das det er m inações im plícit as nas ligações do saber e do poder na or dem bur guesa” e agir com o alguém que é, ao m esm o t em po, r epr esent ant e do “ fazer ” e do “ saber ” ( MARSON, 1984, p. 39) .
at ingiu inclusive os docum ent os cur r icular es da época 20
. A Pr opost a Cur r icular publicada em 1989 pela Coor denador ia de Est udos e Nor m as Pedagógicas – CENP –, da Secr et ar ia de Est ado da Educação de São Paulo ( SÃO PAULO, 1989, p. 9) , afir m ava:
for m ulam os est a Pr opost a Cur r icular acr edit ando na possibilidade de coexist ência e m esm o ident idade do ensino/ pesquisa, ou sej a, da pr odução do conhecim ent o em t odos os níveis sociais e gr aus de escolar idade, associada a um a post ur a indagat iva diant e do conhecim ent o j á pr oduzido. O que se pr et ende é ult r apassar a m er a t r ansm issão de infor m ações, or ient ando pr ofessor es e alunos na com pr eensão dos pr ocedim ent os par a a pr odução do conhecim ent o, bem com o das concepções ideológicas que lhes são subj acent es.
Por ém , não havia consenso em 1989 sobr e essa definição de “ pr odução de conhecim ent o” , que foi com plet am ent e alt er ada na Pr opost a Cur r icular elabor ada em 1992 ( SÃO PAULO, 1992, p. 11) pela m esm a coor denador ia:
Se a Univer sidade pr oduz conhecim ent o, a Escola de pr im eir o e segundo gr aus o socializa, sem que haj a um a hier ar quização. Não se ent ende aqui a difusão de conhecim ent os com o um a at ividade infer ior à sua
20
pr odução. Na m edida em que o aluno par t icipa at ivam ent e do pr ocesso de apr endizagem , adquir e a dignidade de suj eit o desse m esm o pr ocesso, pois o essencial est á na sua capacidade de apr ender .
Nos Par âm et r os Cur r icular es Nacionais ( BRASI L, 2000, p. 35) , publicados cinco anos depois dessa segunda Pr opost a Cur r icular da CENP e bast ant e influenciados por ela, a idéia de “ conhecim ent o hist ór ico escolar ” foi subst it uída pelo conceit o de “ saber hist ór ico escolar ” :
As difer enças ent r e essas t r ês concepções cur r icular es de “ conhecim ent o – ou saber – hist ór ico escolar ” , elabor adas ent r e 1989 e 1997, expr essam o quant o havia de diver gência nesse debat e e quant o as definições hegem ônicas sobr e a Hist ór ia escolar se t r ansfor m ar am nesse per íodo.
O conceit o de cult ur a escolar de Andr é Cher vel t angencia esse debat e sobr e o “ conhecim ent o hist ór ico escolar ” por que define as disciplinas com o cr iações or iginais do sist em a escolar ( CHERVEL, 1990, p. 184) . Na per spect iva da cult ur a escolar , não faz sent ido discut ir se os pr ofessor es e alunos t êm o dir eit o de “ pr oduzir conhecim ent o” ou se isso é m elhor do que “ r epr oduzir conhecim ent o” . Ao dissociar a Hist ór ia dos hist or iador es da Hist ór ia escolar , Cher vel elim ina o pr oblem a cent r al desse debat e. Não est á m ais em quest ão se quer em os que alunos e professor es par t icipem do pr ocesso de cr iação das disciplinas escolar es; sua hist ór ia nos dem onst r a que eles j á fazem isso. Mesm o que os pr ofessor es não t enham consciência dessa ação cr iador a e se declar em m er os r epr odut or es da “ Hist ór ia dos hist or iador es” , não é isso que eles fazem 21. Mesm o que t odos acr edit em que a escola ensina “ a Hist ór ia
21 Num t r abalho ant er ior , est e m esm o pesquisador j á obser vou
