CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO PROFISSIONAL
CARTOGRAFIA ESCOLAR E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: uma
proposta metodológica para os anos finais do ensino
fundamental
JOSÉ ALVES CALADO NETO
CAICÓ – RN
CARTOGRAFIA ESCOLAR E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: uma
proposta metodológica para os anos finais do ensino
fundamental
Relatório e material textual apresentados como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Geografia ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional (GEOPROF), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Área de concentração: Ensino de
Geografia.
Linha de pesquisa: Saberes geográficos
no espaço escolar.
Orientação: Profa. Dra. Jeane Medeiros
Silva.
Modalidade de trabalho de Conclusão:
Material Textual.
CAICÓ – RN
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN -
Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó
Calado Neto, Jose Alves.
Cartografia escolar e sequência didática: uma proposta metodológica para os anos finais do ensino fundamental / Jose Alves Calado Neto. - Caicó, 2019.
147 f.: il.
Mestrado (Relatório) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, Programa de Pós-Graduação em Geografia - GEOPROF.
Orientador: Profa. Dra. Jeane Medeiros Silva.
1. Cartografia Escolar. 2. Formação de Professores. 3. Ensino de Geografia. 4. Sequência Didática. 5. Prática Docente. I. Silva, Profa. Dra. Jeane Medeiros. II. Título.
RN/UF/BS-CAICÓ CDU 94:37.026
Dedico esse trabalho a todos os construtores e construtoras de uma Geografia Escolar, voltada para o desenvolvimento de uma educação cartográfica consolidada como instrumento indispensável para a compreensão do espaço.
Agradecer ao Deus criador do Universo; a Ele, toda honra e toda a glória.
À minha família, pela compreensão, apoio e paciência em momentos tão difíceis. À minha esposa e aos meus filhos, por conviverem com minha ausência em muitas ocasiões e pelo amor e carinho dedicados a mim; ao meu pai, homem do campo, mas que, mesmo da sua forma, sempre desejou meu crescimento profissional; à minha mãe, mulher guerreira e vencedora, que encontrou nos estudos uma luz no fim do túnel e fez de tudo para que seus filhos seguissem o mesmo caminho, formando-os professores, assim como ela; à minha irmã, que também segue a galgar seu espaço no âmbito da ciência; ao meu sogro e à minha sogra, segunda família em minha vida; à minha tia Maria, minha segunda mãe (in memoriam), somente obrigado por tudo. Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional – GEOPROF – UFRN, pelos ensinamentos, críticas e orientações nesse processo de construção do conhecimento.
À minha orientadora, professora Dra. Jeane Medeiros Silva, pelos ensinamentos em sala de aula e no processo de orientação desse estudo.
Aos colegas do GEOPROF – UFRN, especialmente aos queridos amigos e amigas da turma de Caicó – RN.
Aos professores que tive ao longo da vida escolar, em especial aos meus mestres da disciplina de Geografia.
À Secretaria Municipal de Educação do município de Pombal – PB, por colaborar com a pesquisa empírica nas escolas da referida rede municipal de ensino.
À Prefeitura Municipal de Pombal – PB, pela concessão de licença remunerada das minhas atividades laborais, fato este que veio a permitir um melhor desenvolvimento das atividades acadêmicas.
Aos envolvidos na pesquisa empírica, docentes valorosos que colaboraram com informações relevantes para o nosso estudo.
Os conhecimentos cartográficos possuem estreita relação com o processo de ensino-aprendizagem da Geografia, podendo ser vislumbrados como conteúdo específico ou ainda ser utilizados como recursos metodológicos. Nesta vertente, e considerando a importância da Cartografia para a Geografia, focamos esse trabalho no exame do saber cartográfico presente na educação básica, notadamente na disciplina de Geografia, lecionada em turmas do ensino fundamental, anos finais. Teoricamente, foram discutidas questões inerentes à Geocartografia e à formação inicial do professor nos cursos de licenciatura plena em Geografia, considerando aspectos dessa formação e seus reflexos na prática docente no chão de sala, embasando a problemática de pesquisa nas dificuldades de formação e atuação pedagógica quanto ao ensino cartográfico e, por extensão, problematizando o ensino de Geografia a partir dessas dificuldades. Aliamos as contribuições teóricas com investigações em campo, considerando nosso recorte empírico (ensino fundamental, anos finais, ofertado no município de Pombal – PB), ouvindo e analisando a experiência de professores envolvidos nesse processo de ensino. Portanto, a natureza deste trabalho teve como objetivo investigar os saberes cartográficos relacionados ao ensino da Geografia Escolar. Nesse sentido, desenvolvemos uma análise da formação cartográfica do professor de Geografia, observando como se configura sua prática de ensino em relação a Cartografia Escolar, identificando possíveis dificuldades ou potencialidades no trabalho com essa temática. Por fim, propusemos elaborar uma abordagem teórico-metodológica baseada na elaboração de sequências didáticas, visando oferecer um elemento norteador que possa vir a ser aplicado em sala de aula por professores que lecionam a disciplina de Geografia nos anos finais do ensino fundamental, tendo como enfoque a abordagem dos conhecimentos cartográficos.
PALAVRAS-CHAVE: Cartografia Escolar. Formação de Professores. Ensino de
The cartographic knowledge has a close relation with the teaching and learning process of Geography, as specific content or still as methodological resources. In this research, and considering the importance of Cartography for Geography, we focus this work on the examination of cartographic knowledge present in basic education, especially in the Geography discipline, taught in classes of elementary school, final years. Theoretically, questions related to Geocartography and to the initial teacher training in full degree courses in Geography were discuss. We considered aspects of this formation and its reflexes in the teaching practice on the schools, basing the research problem on the difficulties of training and pedagogical performance to the cartographic teaching and by extension problematizing the teaching of Geography from these difficulties. We combine the theoretical contributions with field investigations, considering our empirical cut (elementary school, final years, offered in the city of Pombal – PB, Brazil), listening and analyzing the experience of teachers involved in this teaching process. Therefore, the purpose of this work was to investigate the cartographic knowledge related to the teaching of School Geography. In this sense, we developed an analysis of the cartographic formation of the Geography teacher, observing how his teaching practice is in relation to School Cartography, identifying possible difficulties or potentialities in the work with this theme. Finally, we proposed to develop a theoretical-methodological approach based on the elaboration of didactic sequences, aiming to offer a guiding element applied in the classroom by teachers who teach the discipline of Geography in the final years of elementary school, focusing approach to cartographic knowledge.
KEYWORDS: School Cartography. Teacher training. Teaching Geography. Ditactic
1 - Sistema de Comunicação Cartográfica 26 2 - Representação cartográfica a partir de uma realidade geográfica, marcada
por transformações
41
3 - Elementos do Ensino e Aprendizagem na Formação de Professores 47 4 - Esquema representativo da Teoria da Transposição Didática 55
5 - Ciclo do Analfabetismo Cartográfico 57
6 - Cartografia escolar 62
7 - Mapa da localização do Município de Pombal – PB 68
1 - Disciplinas específicas de Cartografia contempladas durante a licenciatura
74 2 - Suficiência dos conteúdos cartográficos vistos na graduação com
relação ao preparo para o exercício da docência no tocante a esses conteúdos
75
3 - Razões que tornaram insuficiente a formação cartográfica na licenciatura em Geografia
76
4 - Utilização dos conhecimentos cartográficos na atuação docente 77 5 - Anos do ensino fundamental nos quais a Cartografia costuma ser
trabalhada como conteúdo
78 6 - Temas relacionados a Cartografia com os quais o professor considera
ter maior facilidade de trabalhar em sala de aula
79
7 - Temas relacionados a Cartografia com os quais o professor considera ter maior dificuldade de trabalhar em sala de aula
80
8 - Obstáculos para se trabalhar a Cartografia na Geografia escolar 81 9 - Geotecnologias utilizadas para dinamizar as aulas 82 10 - Possibilidades que venham a fomentar a qualificação do professor e
o trabalho com a Cartografia escolar
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas ACI Associação Cartográfica Internacional BNCC Base Nacional Comum Curricular
CM Centímetro
DAM Decâmetro
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DM Decímetro
GEOPROF Mestrado Profissional em Geografia GPS Sistema de Posicionamento Global
HAB Habitantes
HM Hectômetro
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
KM Quilômetro
LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
M Metro
MM Milímetro
NBR Norma Brasileira
PB Paraíba
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PIB Produto Interno Bruto
PROFA Professora
RN Rio Grande do Norte
SIG Sistema de Informação Geográfica
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte USP Universidade de São Paulo
INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO 1 - POR UMA GEOGRAFIA (MAIS) CARTOGRÁFICA:
considerações sobre a Cartografia no ensino de Geografia
18
1.1 Cartografia: ciência ou arte? 18
1.2 Uma linguagem universal: a linguagem cartográfica 24 1.3 Alfabetização cartográfica: um debate introdutório 27
1.4 Ensinar o mapa e ensinar pelo mapa 32
1.5 Geocartografia: relação intrínseca entre Geografia e Cartografia 37
CAPÍTULO 2 - BASES CARTOGRÁFICAS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES EM GEOGRAFIA: reflexos na prática docente
42
2.1 Formação de professores em Geografia no Brasil: breves considerações
42
2.2 A Cartografia na licenciatura em Geografia 48 2.3 Transposição didática cartográfica: do saber acadêmico ao saber
escolar
52
2.4 Cartografia escolar: reflexos da formação e prática docente 59
CAPÍTULO 3 – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA ABORDAGEM
CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: uma proposta de intervenção para o trabalho docente
67
3.1 Caracterização do recorte espacial da pesquisa empírica 67
3.2 Procedimentos metodológicos 70
3.4.1 Sequenciamento didático: pressupostos teóricos-metodológicos 86 CONSIDERAÇÕES FINAIS 91 REFERÊNCIAS 94 APÊNDICES
APÊNDICE 1 Requerimento para as escolas de ensino fundamental (anos finais) no município de Pombal - PB
APÊNDICE 2 Questionário aplicado com professores de Geografia – Ensino fundamental (anos finais)
APÊNDICE 3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: sequenciamentos didáticos para abordagem cartográfica na Geografia escolar
INTRODUÇÃO
Estudar e compreender o espaço do ponto de vista cartográfico é parte do processo atual da formação exigida para o exercício da cidadania; sendo assim, esse “aprendizado”, essa leitura de mundo, precisa ser “ensinada e aprendida” também no contexto escolar. A Cartografia constitui um importante instrumento de análise e compreensão da dinâmica espacial e seus conteúdos, conceitos e aplicações estão presentes nas práticas do cotidiano e no ambiente escolar, notadamente e com maior amplitude no currículo da disciplina de Geografia, lecionada no ensino fundamental e médio.
Examinando a relevância dos conhecimentos cartográficos1 para a Geografia,
considerando, portanto, a análise e representação espacial, tais saberes2 foram
tratados aqui como uma Cartografia Escolar, constituindo um campo peculiar de pesquisa, tendo em vista que a mesma se apresenta como uma área específica do saber, mesmo que guarde estreita relação com o ensino de Geografia.
A Cartografia Escolar torna possível pensar significativamente o conhecimento do espaço geográfico, tendo por base a leitura e o entendimento das representações cartográficas. O saber cartográfico colabora, assim, para representar, conhecer e compreender esse espaço. Desse modo, depreende-se que o ambiente da escola pode ser considerado um palco apropriado para que se estabeleça a chamada Cartografia Escolar.
O conhecimento cartográfico, por meio de cartas de navegação ou mapas, concebidos desde a simples observação do espaço (e sua representação mental) até o atual estágio de produção cartográfica (amparado por meios digitais, imagens de satélites e sistemas de informações geográficas), apresenta-se como ferramenta
1 Inicialmente, vale salientar, não faremos aqui uma discussão conceitual acerca dos termos
“conhecimento e saber”, tendo em vista que, ao longo desse estudo, foi comum, e por demais necessária, a utilização das expressões “saberes cartográficos e conhecimentos cartográficos”.
2Amparados nos ensinamentos de Oliveira (2013), podemos pensar, em tese, que o conhecimento
pode ser visto como uma soma de experiências, ao passo que o saber pode ser tratado como algo erudito, fruto de uma comprovação científica. O saber pressupõe um conhecimento já existente. Todavia, visando convencionar e ao mesmo tempo tornar mais clara a compreensão das ideias propostas ao longo desse trabalho, optamos por não distinguir os significados das expressões “conhecimento e saber”, quando ambos fizerem referência a Cartografia.
indispensável para diversos segmentos, tais como a engenharia, as navegações hídricas, o transporte terrestre e aéreo, o geoprocessamento, a leitura de um jornal ou outras mídias, a História e, principalmente, a ciência geográfica.
A Geografia, enquanto campo de conhecimento, tem na linguagem cartográfica uma de suas linguagens de síntese. A Cartografia se apresenta na Geografia como conteúdo, como recurso metodológico, como epítome dos seus conhecimentos, propiciando uma melhor compreensão do espaço e dos objetos nele presentes. Portanto, a Cartografia pode ser dimensionada como uma das ferramentas da alfabetização geográfica do educando, complementando a formação do cidadão para o mundo. Em outras palavras, o domínio do conhecimento cartográfico é condição essencial para uma leitura ampla do meio e do cotidiano.
A Cartografia tem uma história própria. Sendo assim, há de se debater qual o seu real sentido epistemológico, qual a sua dimensão como técnica, arte ou ciência. Durante o 20º Congresso Internacional de Geografia, realizado em Londres de 1964, a Associação Cartográfica Internacional - ACI, adotou a seguinte definição de Cartografia:
Conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas, baseado nos resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com vistas à elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão, bem como sua utilização (DUARTE, 2006, p. 15).
Independentemente da sua classificação como arte, técnica ou ciência, tem, por finalidade primordial, contribuir com a representação do espaço, elaborando produtos diversos que permitam expressar a realidade espacial em superfícies de escala reduzida. Justamente por isso, a mesma é utilizada como componente curricular no ensino da Geografia. O olhar da pesquisa, nesse sentido, interessa-se por compreender essa constituição, investigando como se dá a abordagem dos conhecimentos cartográficos, seja como conteúdo específico, seja como ferramenta metodológica durante as aulas da Geografia Escolar. Esse trabalho, portanto, teve como núcleo a articulação da Cartografia como parte constituinte do Ensino de Geografia, examinados a partir de um recorte empírico.
O cerne desse estudo consiste em evidenciar como os saberes cartográficos são trabalhados durante as aulas de Geografia, averiguando qual a metodologia empregada nesta abordagem e que limitações ou potencialidades podem ser
enxergadas durante o processo de ensino no chão de sala. A partir de tais constatações, o escopo primordial dessa proposta reside na tarefa de encontrar possíveis caminhos teórico-metodológicos que venham a contribuir com a utilização dos conhecimentos cartográficos na Geografia escolar. Neste sentido, diversos aspectos foram analisados, como a formação do professor de Geografia para o trabalho com saberes cartográficos, os principais conteúdos, recursos didáticos e opções metodológicas desenvolvidas durante as aulas na educação básica.
Alicerçado em um referencial teórico, o objeto de estudo desta pesquisa esteve centrado na observação do trabalho realizado por professores da disciplina de Geografia do ensino fundamental em suas séries finais, que lecionam em escolas públicas e privadas no município de Pombal – PB.
O fato de compreender como ocorrem as atividades desenvolvidas pelos professores em sua prática de ensino, mormente com relação aos conteúdos cartográficos, é fator primordial para perceber como a Cartografia chega até o discente. Trabalhar com esses saberes exige uma atualização cotidiana e torna-se um relevante desafio para os docentes, pois conhecer e dominar a linguagem cartográfica é condição fundamental para os professores de Geografia.
Ao docente de Geografia é necessário um conhecimento cartográfico básico, pois o mesmo é subsídio elementar para o trabalho com interpretação e análise de mapas. Não se espera que o profissional do magistério seja um cartógrafo, mas que detenha saberes suficientes que o permitam construir e promover o acesso do educando a uma leitura e representação espacial, ou seja, auxiliar o estudante a desenvolver habilidades e competências cartográficas, e que, minimamente, saiba produzir documentos cartográficos.
O tema central que permeia este trabalho surgiu de inquietações pessoais do pesquisador, na condição de licenciado em Geografia e professor da educação básica, desde sua formação acadêmica, corroborada pela sua posterior prática de ensino. Ao lecionar conteúdos geográficos no ensino fundamental e médio, percebeu-se que os temas relacionados à Cartografia, muitas vezes eram tidos como barreiras e, por conseguinte, enfrentavam resistência e dificuldades de compreensão por parte dos discentes.
A partir dessa constatação, entendemos que seria necessário realizar um estudo mais detalhado do porquê dessas “barreiras” em relação aos conteúdos cartográficos e que possíveis soluções seriam viáveis para ir de encontro a esse problema. Assim sendo, a elaboração desse trabalho é pertinente para se buscar respostas às questões já mencionadas anteriormente, que poderão ter identidade com o trabalho cotidiano desenvolvido por outros professores de Geografia.
Por meio de uma busca em pesquisas que tratam da Cartografia e sua relação com o ensino de Geografia, elencamos uma gama de trabalhos que abordam temáticas relacionadas com este contexto. Porém, em grande parte da literatura disponível, bem como na maioria dos estudos consultados durante o processo de revisão bibliográfica sobre o tema, não identificamos um número razoável de obras que apontassem caminhos ou intervenções para alguns problemas identificados.
O exame da problemática de pesquisa está referenciado na literatura pertinente ao tema, bem como, encontra respaldo em nosso trabalho empírico, realizado a partir da definição do objeto de estudo. Assim, considera-se que a contribuição dessa pesquisa está no fato de além de identificar “problemas”, apontar possíveis soluções de natureza didática ou metodológica para abordagem da Cartografia Escolar no contexto geográfico.
Nessa vertente, em seu escopo principal, esse estudo visou analisar os conhecimentos cartográficos presentes no ensino da Geografia, considerando as diversas variáveis que incidem sobre este processo, tais como: metodologias de ensino, conteúdos abordados, formação do professor, entre outros aspectos, criando assim um alicerce teórico-metodológico para a elaboração de material textual organizado em sequências didáticas, voltadas para o trabalho do professor no tocante a abordagem cartográfica na Geografia escolar.
De forma mais específica, o trabalho em tela buscou:
a) Compreender o enfoque curricular e metodológico que o ensino da Cartografia configura nas práticas de ensino de Geografia do ensino fundamental, séries finais;
b) Elencar possíveis dificuldades/potencialidades3 no trabalho docente e discente
para com a Cartografia Escolar em vista do recorte empírico da pesquisa; c) Analisar o processo de formação dos professores de Geografia no tocante à
Cartografia;
d) Elaborar uma proposta de intervenção metodológica, tendo como foco o trabalho com os saberes cartográficos em sala de aula, baseada na elaboração de sequências didáticas.
Metodologicamente, no intuito de alcançar êxito nos objetivos do trabalho, o mesmo foi organizado nas seguintes etapas: pesquisa bibliográfica; pesquisa em campo; sistematização e análise dos dados coletados; consolidação dos resultados por meio da elaboração de proposta de intervenção e redação do relatório de pesquisa.
Além da parte introdutória, o percurso para alcançar os objetivos anteriormente propostos está organizado da seguinte forma: O Capítulo 1, intitulado Por uma
Geografia (mais) cartográfica: considerações sobre a Cartografia no ensino de Geografia, trata das principais concepções teóricas a respeito dos diversos conceitos
de Cartografia, em diferentes épocas e contextos. Enfoca-se, portanto, aspectos relacionados à chamada linguagem cartográfica e à alfabetização cartográfica, discutindo seus principais conceitos, formas de expressão e utilização da mesma para a compreensão dos mais diversos fenômenos espaciais. Outro ponto explorado ainda no primeiro capítulo diz respeito ao ensino do mapa e o ensino pelo mapa, suscitando um debate para a percepção da Cartografia como conteúdo e como recurso metodológico.
A formação do professor de Geografia, com foco nos conhecimentos cartográficos estudados e adquiridos durante sua formação acadêmica, configura-se em tema abordado no Capítulo 2, denominado aqui de Bases Cartográficas na
formação de professores em Geografia: reflexos na prática docente. Amparado em
uma revisão da literatura, esse capítulo aborda questões relacionadas à formação cartográfica durante os cursos de licenciatura em Geografia e como esse fator pode refletir na prática docente do professor na escola básica. Especificamente foram discutidas questões referentes à Cartografia na licenciatura em Geografia e a
3 O uso do termo dificuldades e potencialidade foram definidos a partir da linguagem corrente observada
Cartografia escolar, bem como os principais aspectos da relação universidade/escola, destacando a chamada transposição didática como elemento crucial no processo de ensino-aprendizagem dos saberes cartográficos.
O Capítulo 3, que tem como título Sequências didáticas para abordagem
cartográfica no ensino de Geografia: uma proposta de intervenção para o trabalho docente, discute como os conhecimentos cartográficos estão presentes nas escolas
do recorte empírico, notadamente durante as aulas de Geografia lecionadas no ensino fundamental em suas séries finais. Neste capítulo apresentam-se dados sobre a prática de ensino de professores no ensino fundamental, no tocante a abordagem dos saberes cartográficos, utilização de recursos, conceitos trabalhados e outros aspectos relevantes, obtidos a partir de pesquisas em campo e observação de aulas ministradas pelos mesmos. Como instrumento de intervenção, apresentamos neste tópico, a fundamentação para a elaboração de uma proposta teórico-metodológica, baseada em sequenciamentos didáticos com vistas a trabalhar a Cartografia na Geografia escolar.
Por fim, apêndice a esse relatório, encontra-se o material textual (sequenciamento didático) elaborado a partir da percepção obtida por meio da pesquisa. O mesmo consiste num conjunto de sequências didáticas, concebidos como proposta de intervenção para aplicação em sala de aula durante as aulas de Geografia, visando fomentar o trabalho com a Cartografia escolar.
Este estudo se apresenta como uma contribuição na análise das relações entre Geografia e Cartografia, ou ainda, entre uma Cartografia Escolar e o ensino de Geografia. Espera-se que esta pesquisa possa cooperar minimamente para subsidiar outros trabalhos desta natureza que venham a aprofundar cada vez mais este debate, visando acima de tudo contribuir para que o saber cartográfico seja um instrumento mais presente na prática de ensino da Geografia escolar.
CAPÍTULO 1
POR UMA GEOGRAFIA (MAIS) CARTOGRÁFICA: considerações
sobre a Cartografia no ensino de Geografia
1.1 Cartografia: ciência ou arte?
Muitos estudiosos procuram definir Cartografia, atribuindo-lhe características, aplicações e teorias desde a Antiguidade, podendo esses conceitos, porém, adquirir contornos distintos no sentido epistemológico, de acordo com o contexto científico, social e histórico ao qual o seu teórico esteve ou está inserido. Procuramos, neste capítulo, elencar alguns dos principais conceitos relacionados a Cartografia e seu principal produto, o mapa.
O conceito de Cartografia em voga, foi convencionado em 1964, após definição adotada pela Associação Cartográfica Internacional. A mesma foi definida como
Conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas, baseado nos resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com vistas à elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão, bem como sua utilização” (DUARTE, 2006, p. 15).
Porém, anteriormente a esta definição de 1964 e até hoje vigente a respeito do conceito de Cartografia, Oliveira (1993) assevera que uma outra definição oficial havia sido convencionada em 1949, a partir de uma reunião das Nações Unidas, e que assim definia a Cartografia: “É a ciência que se ocupa da elaboração de mapas de toda espécie. Abrange todas as fases do trabalho, desde os primeiros levantamentos até a impressão final do mapa” (OLIVEIRA, 1993, p. 13).
Segundo este autor, houve um certo exagero por parte dos especialistas das Nações Unidas ao conceberem esse conceito para a Cartografia. Para Oliveira (1993), essa concepção abarcava uma gama muito vasta de conhecimentos, sendo criticada por cartógrafos de vários países, tendo em vista que, com um conceito elaborado
daquela maneira, em sua essência, a Cartografia passava a se preocupar com objetos de outras áreas do conhecimento, a saber, a astronomia, a geodesia, a fotogrametria e a oficina ofsete, já que até o trabalho de impressão estaria sob sua alçada.
Ante o exposto, advoga Oliveira (1993) que o conceito elaborado em 1964, após reunião da Associação Cartográfica Internacional, se mostrou muito mais completo e concretamente embasado do ponto de vista científico, delimitando com maior precisão um campo de atuação para a Cartografia.
Deste modo, levanta-se uma questão inicial para se debater este conceito. Afinal, a Cartografia é uma ciência ou uma arte? Para Duarte (2006), a ciência e a arte fazem parte das atividades relacionadas à Cartografia. Ela é ciência porque se apresenta como um campo da atividade humana que requer desenvolvimento de conhecimentos específicos, aplicação sistemática de procedimentos, planejamento das etapas de execução, metodologia clara, utilização de técnicas e conhecimentos de outras ciências, sempre buscando obter um resultado técnico, nesse caso o mapa, objetivando representar um determinado fenômeno espacial.
Ainda de acordo com Duarte (2006), a Cartografia também pode ser considerada uma arte, tendo em vista que um mapa, segundo o autor, deve respeitar determinados aspectos estéticos por se tratar de um documento ou produto que deve ser agradável às vistas. Sendo assim, os produtos cartográficos precisam guardar uma boa disposição de seus elementos (pontos, linhas, símbolos, cores, legenda, entre outras), devem estar bem organizados e esteticamente compreensíveis:
As operações cartográficas são científicas pelo envolvimento não só de conhecimentos acumulados por séculos de pesquisa e de aplicação prática, mas também devido ao caráter de saber produzido por cientistas de diferentes áreas como a Engenharia, a Astronomia, a Física, a Geodésia, a Topografia, a Geologia, a Geografia e tantas outras. Essas operações também são artísticas pelo fato de a Cartografia estar apoiada na visualização de dados e informações transformadas em imagens, as quais, antes de serem expostas como conteúdo de uma representação gráfica, precisam ser trabalhadas do ponto de vista semiológico para transmitir com beleza plástica e funcionalidade a realidade que pretende informar (CARVALHO; ARAÚJO, 2008, p. 3)
É possível visualizar que os aspectos técnicos-científicos e artísticos se constituem como elementos associados na produção cartográfica, tendo em vista que são complementares e interdependentes na tarefa de representação espacial.
O próprio termo Cartografia trata-se de uma definição relativamente recente:
Vocábulo criado pelo historiador português Visconde de Santarém, em carta de 8 de dezembro de 1839, escrita em Paris, e dirigida ao historiador brasileiro Adolfo de Varnhagen. Antes da divulgação e consagração do termo, o vocábulo usado tradicionalmente era cosmografia (OLIVEIRA ,1987, p. 84).
A cosmografia por sua vez, foi um termo utilizado até meados do século XIX, que se referia a descrição geral do universo (OLIVEIRA, 1987).
Vários são os autores que se dedicaram a estudar esse campo do conhecimento e que se propuseram a definir conceitualmente o que seria a Cartografia e seu objeto de estudo. Alguns desses conceitos estão elencados a seguir, propiciando uma leitura sintética das principais definições que norteiam o termo Cartografia e seu produto primordial, o mapa.
Cartografia pode ser tida como uma ciência, mas também uma arte para expressar por meio de uma linguagem gráfica, fazendo uso de mapas e cartas, o conhecimento humano da superfície terrestre (BAKKER, 1965).
Cartografia é a ciência da representação e do estudo da distribuição espacial dos fenômenos naturais e sociais, suas relações e suas transformações ao longo do tempo, por meio de representações cartográficas – modelos icônicos que reproduzem este ou aquele aspecto da realidade de forma gráfica e generalizada (SALICHTCHEV, 1973 apud MARTINELLI, 2010, p. 196).
A Cartografia é a ciência que se debruça sobre um conjunto de estudos, operações científicas, artísticas e técnicas obtidas por meio de observações diretas ou análise documental, visando à aquisição de dados para a elaboração de representações gráficas como: plantas, cartas, mapas, gráficos e outras formas de expressão, bem como, dos seus diversos usos (SANCHEZ, 1981).
Oliveira (1993), procurou organizar um compilado de definições para o termo Cartografia, oriundo de diversos significados contidos em dicionários:
O Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa define, assim, o termo cartografia: ‘Arte de traçar ou gravar cartas geográficas ou topográficas’. O
Novo Dicionário Brasileiro Melhoramentos é mais sintético: ‘Arte de compor
Buarque de Holanda Ferreira, assim explica: ‘Arte ou ciência de compor cartas geográficas; tratado sobre mapas’. O Webster informa: ‘Arte ou prática de fazer cartas ou mapas’. O Larousse avança um pouco mais: ‘Arte de desenhar os mapas de geografia: Mercator criou a cartografia científica Moderna’. E um léxico alemão moderno, Der Volks Brockhaus se estende mais ainda: ‘Projeto e desenho de cartas geográficas, plantas de cidade, etc.’ (OLIVEIRA, 1993, p. 13)
Um conceito mais atual para Cartografia pode ser visto em Taylor (1994), ao definir a mesma como um processo de organização, apresentação, comunicação e utilização das mais diversas geoinformações e podem ser tratadas em formas gráfica, digital ou tátil. Esse processo pode incluir ainda outras etapas, desde a apresentação dos dados até a utilização final na concepção de mapas e produtos diversos de representação espacial.
Do mesmo modo, pode-se definir que a Cartografia seria a representação gráfica da superfície da terrestre, ou de outro planeta, satélite, ou mesmo da abóbada celeste, de maneira simplória, de forma que se possam identificar e diferenciar os elementos que nela existem e também seus constituintes (FITZ, 2008).
Em artigo recentemente publicado, Martinelli (2017, p. 25-26), é categórico ao afirmar que “Cartografia não é uma arte, muito embora pode levar em conta um componente de Bom Gosto, de Estética, de Composição Harmônica que vai muito do preparo, da formação e da cultura de quem elabora o mapa”.
No pensamento de Simielli (2010, p. 71), está posto que:
Tratar a Cartografia simplesmente como um meio de transmissão e informação não acrescenta nada de novo à literatura existente, considerando-se que a preocupação do cartógrafo considerando-sempre foi, e ainda é, a de fazer um bom mapa, que conduza a uma leitura eficiente.
Com base nas definições expostas acerca do significado da Cartografia, depreende-se que a mesma possui um objetivo claro, ou seja, a representação do espaço terrestre, que por sua vez, a depender do pensamento de alguns autores, pode se dar de diversas maneiras e em diferentes etapas. Seja como ciência ou arte, a Cartografia cumpre o seu papel de representar um mundo real em uma superfície reduzida, representando o espaço e seus fenômenos.
Essa capacidade de redução de fenômenos espaciais de uma escala natural para uma escala reduzida, pode ser vista nos mais diversos produtos cartográficos, a saber, cartas, plantas e sobretudo, os mapas. Assim, cabe neste momento destacar algumas das definições mais usuais para nomear e atribuir significado a um destes produtos. Para não desviar o foco principal deste trabalho, serão apontados aqui apenas os conceitos relacionados ao mapa.
O mapa é uma forma de comunicação ou linguagem bastante antiga, até mais que a escrita. Alguns povos pré-históricos que não conseguiram registrar seus acontecimentos em formas de escrita, já o faziam por meio de representações gráficas, sendo de todo modo, o mapa, um meio de comunicação (OLIVEIRA, 2010). Para explicar a origem das palavras carta e mapa, transcrevemos o pensamento de Oliveira (1993, p. 31):
A palavra mapa, de provável origem cartaginesa, significava "toalha de mesa". Os navegadores e os negociantes, ao discutir sobre rotas, caminhos, localidades, etc., em locais públicos, rabiscavam diretamente nas toalhas (mappas), surgindo, daí, o documento gráfico, donde a antiguidade, tão útil a todos. A palavra carta, igualmente, parece ser de origem egípcia, e significa papel, que vem diretamente de papiro. Num caso ou outro, é o material através do qual a comunicação se manifesta.
No entender de Raisz (1969, p. 2), um mapa pode ser considerado como “Uma representação convencional da superfície terrestre, vista de cima, na qual se colocam letreiros para sua identificação”.
No Dicionário Cartográfico, Oliveira (1987, p. 322), aponta a seguinte definição de mapa:
Representação gráfica, geralmente numa superfície plana e em determinada escala, das características naturais e artificiais, terrestres ou subterrâneas, ou, ainda, de outro planeta. Os acidentes são representados dentro da mais rigorosa localização possível, relacionados, em geral, a um sistema de referência de coordenadas. Igualmente, uma representação gráfica de uma parte ou total da esfera celeste.
Jolly (1990, p. 07), por sua vez, afirma: “Um mapa é a representação geométrica plana, simplificada e convencional, do todo ou de parte da superfície
terrestre, numa relação de similitude conveniente denominada escala”.
De acordo com Harley (1991, p. 5), entende-se por mapa a “representação gráfica que facilita a compreensão espacial de objetos, conceitos, condições, processos e fatos do mundo humano”. O mapa também pode ser compreendido como uma representação do espaço terrestre, considerando seus aspectos geográficos – naturais e artificiais – tendo como fim um propósito cultural ou ilustrativo (BAKKER, 1965).
Além de possuir suas bases conceituais fincadas em vários autores, no caso do Brasil, o mapa possui um conceito regulamentado pela Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT), por meio da NBR 13133/1994. Neste sentido, o mapa
consiste em uma:
Representação gráfica sobre uma superfície plana, dos detalhes físicos, naturais e artificiais, de parte ou de toda a superfície terrestre - mediante símbolos ou convenções e meios de orientação indicados, que permitem a avaliação das distâncias, a orientação das direções e a localização geográfica de pontos, áreas e detalhes, podendo ser subdividida em folhas, de forma sistemática, obedecido um plano nacional ou internacional (ABNT, 1994, p. 2).
Já para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o mapa pode ser definido como uma:
[...] representação no plano, normalmente em escala pequena, dos aspectos geográficos, naturais, culturais e artificiais de uma área tomada na superfície de uma Figura planetária, delimitada por elementos físicos, político-administrativos, destinada aos mais variados usos, temáticos, culturais e ilustrativos (IBGE, 1998, p. 15).
Mediante o exposto, infere-se que o mapa possui uma característica ou objetivo uno, independente da autoria ou do período em que sua definição foi elaborada; o mesmo é reconhecido como uma representação espacial, onde estão dispostos fenômenos ou elementos deste espaço.
1.2 Uma linguagem universal: a linguagem cartográfica
Se a Cartografia tem por propósito fundamental conceber uma representação espacial, é necessário que para alcançar tal tarefa, os produtos cartográficos estejam dispostos em uma linguagem que permita uma interpretação uníssona por parte dos seus vários leitores. Em outras palavras, a comunicação cartográfica precisa ser universal e portanto, é preciso que a mesma esteja norteada por um sistema de informações que possibilite uma leitura clara.
A Cartografia possui assim uma linguagem própria, universal e organizada, como bem explica Jolly (1990, p. 13):
Uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem. Linguagem universal, no sentido em que utiliza uma gama de símbolos compreensíveis por todos, com um mínimo de iniciação.
Para o autor, a Cartografia precisa se fazer compreender, e é por meio de um sistema envolvendo signos e convenções que isso se torna possível.
Neste sentido, Francischett (2001, p. 26), sustenta que “A representação gráfica constitui hoje, junto com a música, as palavras e os números, uma das formas básicas de comunicação utilizadas pelo homem [...]”. Essa linguagem cartográfica é utilizada para expressar informações sobre as representações espaciais, de modo que as mesmas possam ser lidas e analisadas pelos mais diversos tipos de leitores, pois, por mais que os mapas possam suscitar um rico imaginário, é preciso que as informações nele contidas estejam organizadas e normatizadas.
Mesmo partindo do princípio que um mapa deve ser acessível aos mais diversos públicos, é preciso ponderar que a linguagem utilizada para a representação do espaço está norteada por alguns elementos específicos, a saber, símbolos, convenções e principalmente, ela visa atingir algumas finalidades, diferenciando-se assim de outras formas de comunicação, como bem explanam Fonseca; Oliva (2013, p. 107):
A linguagem verbal é compartilhada por grandes grupos sociais nas relações sociais cotidianas. Esse meio interacional é construído espontaneamente, sem nenhum controle, a partir de estruturas comuns que permitem a comunicação. A linguagem cartográfica, por sua vez, é mais restrita e circula em meios específicos. Além disso, ela não resulta de um meio interativo; ao contrário, é produzida ‘artificialmente’ para algumas finalidades. Logo, ela não desfruta das mesmas condições que a linguagem verbal para construir um padrão.
Nesta seara, Pontuschka; Paganelli; Cacete (2009, p. 326) afirmam que “Embora os mapas suscitem rico imaginário motivador, é necessário ter uma iniciação no domínio da linguagem cartográfica [...]”. Neste sentido, depreende-se que as representações espaciais são elaboradas com fins específicos e a leitura e interpretação das mesmas, precede de um mínimo conhecimento cartográfico.
De acordo com Simielli (2010), a linguagem cartográfica tem fulcro na semiótica, ciência geral de todas as linguagens, mormente dos signos. Segundo a autora, um signo é algo que representa um objeto, coloca-se no lugar desse objeto. O signo possui então dois aspectos, que são um significante e um significado. O significante diz respeito ao aspecto material do signo, ou seja, é algo concreto e pode ser visto, pode ser legível. O significado, por sua vez, situa-se na esfera imaterial, é algo que conceitua o signo.
Para tornar mais simples a compreensão dessa percepção dos signos na linguagem cartográfica, Martinelli (2017), explica que o processo de representação simbólica se inicia nos indivíduos ainda na infância, onde a criança passa por exemplo a associar determinadas figuras ou seres, ao som que os mesmos produzem. O autor cita como exemplo, a expressão “au-au”, utilizada por uma criança ao se referir a um cachorrinho.
Segundo Martinelli (2017), a partir deste momento já se evidencia a construção de uma relação entre o significante (o que se representa, desenha, imita o som, por exemplo) e o significado desse símbolo (o pensamento que se tem sobre um objeto ou um ser). Na situação exemplificada pelo autor, apesar de bastante simples, demonstra claramente que o processo de comunicação por meio de signos é algo presente no cotidiano das pessoas e que por conseguinte precisa ser levado para o contexto cartográfico.
Ainda com base em Simielli (2010), um sistema de comunicação para representação do espaço, utilizando uma linguagem cartográfica, deve obedecer um padrão para a transmissão da informação, modelo este proposto por Robinson e Petchenik em 1977 e que pode ser representado por meio da Figura 1:
Figura 1. Sistema de Comunicação Cartográfica.
Fonte: Robinson; Petchenik (1977, apud Simielli, 2010, p. 73).
Percebe-se nesta representação que o mapa consiste num produto concebido a partir de uma visão humana sobre determinada realidade espacial, ou seja, uma abstração do mundo real. Esse produto (mapa) concebido, por sua vez, se destina a leitura e análise de um receptor (percipiente). Em outras palavras, a linguagem cartográfica está baseada num tripé: cartógrafo, mapa e usuário (SIMIELLI, 2010).
Deste modo, na linguagem cartográfica utilizada para a representação do espaço, o mundo real passa a ser interpretado pelo cartógrafo, que em seguida oferece a sua concepção acerca da realidade a ser representada, transpondo a mesma para um produto cartográfico (mapa). Este por sua vez, está organizado através de um conjunto de regras, signos e outros elementos dispostos graficamente com base em convenções. No final desse processo de comunicação, situa-se o leitor, capaz de interpretar a representação produzida.
Com base no exposto, percebe-se que a linguagem cartográfica visa, sobretudo, efetuar um padrão para facilitar a transmissão e compreensão dos fenômenos espaciais representados, como bem coloca Castrogiovanni (2009, p. 79-80):
O estudo de diferentes imagens, representações e linguagens são formas de provocar hipóteses que levam a manifestações, análises e interpretações da formação do espaço [...] A cartografia, ferramenta indispensável nos estudos e compreensões geográficas, emprega uma linguagem que possibilita sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações sempre MUNDO
REAL CONCEPÇÃO DO CARTÓGRAFO MAPA
CONCEPÇÃO DO “PERCIPIENTE”
associadas à ideia da produção, organização e distribuição dos elementos que compõem o espaço.
Assim, essa linguagem constitui-se numa ferramenta ímpar na tarefa de representação dos fenômenos espaciais. Conforme ressalta Almeida (2003), a formação do cidadão não é completa se ele não domina a linguagem cartográfica. De tal modo, o domínio da Cartografia adquire uma importância cada vez maior no mundo contemporâneo, pois a medida em que as necessidades de compreensão do espaço aumentam, trazem consigo a obrigação de percepção do mesmo também em produtos cartográficos, ou seja, localizar, identificar e representar fenômenos e objetos no espaço.
Está posto por Passini (2010, p. 173-174), que “O cidadão deve ter habilidades para adquirir informações, através da leitura e compreensão das linguagens disponíveis: escritas, faladas, não-verbais”. Desse modo, depreende-se que o domínio da linguagem cartográfica é condição fundamental para a interpretação das representações espaciais e por conseguinte, para uma leitura de mundo.
1.3 Alfabetização cartográfica: um debate introdutório
Se existe uma linguagem cartográfica, é preciso aprender a lê-la. Ao se promover um comparativo com o processo de alfabetização referente a língua materna, pode-se indagar como a mesma ocorre. Para Passini (2011), é importante destacar o aprendizado da gramática de uma língua, que se dá pela leitura, pelo reconhecimento e análise das classes gramaticais, pelo exercício contínuo do aprender a ler e escrever, galgando cada degrau de forma gradativa.
Assim, a chamada alfabetização cartográfica, em tese, deveria ser um processo iniciado ainda nas séries iniciais do ensino fundamental e que, conforme o desenvolvimento do educando, passaria também a contemplar níveis mais elevados de complexidade, premissa esta defendida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Em outras palavras, o aprendizado cartográfico deveria estar atrelado
naturalmente ao aprendizado da língua oficial, bem como das outras esferas do conhecimento.
A Alfabetização Cartográfica é uma proposta de transposição didática da Cartografia Básica e da Cartografia Temática para usuários do ensino fundamental, em que se aborde o mapa do ponto de vista metodológico e cognitivo. Ela é uma proposta para que alunos vivenciem as funções do cartógrafo e do geógrafo, transitando do nível elementar para o nível avançado, tornando-se leitores eficientes de mapas. O aluno-mapeador desenvolve habilidades necessárias ao geógrafo investigador: observação, levantamento, tratamento, análise e interpretação de dados. O espaço lido e mapeado é ressignificado (PASSINI, 2011, p. 147).
O processo de alfabetização cartográfica tem por finalidade oferecer as mínimas condições para que os alunos consigam interpretar um mapa, fazer uma leitura do mesmo do ponto de vista cognitivo. Em outras palavras, o cidadão cartograficamente alfabetizado será capaz de ler, analisar, interpretar e até ressignificar os conteúdos representados no mapa.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) consistem num conjunto de orientações voltadas para organização curricular de uma base comum para o ensino na educação básica em todo o país (BRASIL, 1998). Especificamente em Geografia, os PCN estão organizados em ensino fundamental (séries iniciais), ensino fundamental (séries finais) e ensino médio. De modo geral, as orientações com relação ao ensino de Geografia, buscam fazer o aluno pensar, explicar, registrar, correlacionar e representar fenômenos espaciais.
Nessa proposta oficial, o ensino fundamental, séries iniciais, está organizado em dois ciclos, sendo que, com a relação ao ensino de Geografia, notadamente os conteúdos cartográficos estão dispostos no 1º ciclo, com a seguinte proposta: produção de mapas e roteiros simples de deslocamento, considerando a linguagem cartográfica. Espera-se que o aluno consiga diferenciar cores dispostas no produto cartográfico (mapa) e domine noções de orientação e localização (BRASIL, 1998).
Em relação ao 2º ciclo do ensino fundamental (séries iniciais), a proposta dos
PCN prevê que o discente deve fazer a leitura e interpretar informações cartográficas
em outros meios de representação espacial, tais como fotografias aéreas e maquetes. Espera-se nesse ciclo, que o aluno possa estabelecer relações de proporcionalidade, interpretar sistema de cores e legendas, além de construir mapas e maquetes simples (BRASIL, 1998).
No tocante ao ensino fundamental em seus anos finais (etapa educacional que está no cerne da nossa pesquisa), os conteúdos geográficos também estão organizados em dois ciclos assim dispostos: o 3º ciclo apresenta em um de seus eixos a proposta de se trabalhar a Cartografia como instrumento para a aproximação de lugares e do mundo. Nesse ponto, espera-se que o aluno utilize-se dos mapas como produtos que o levem a compreender e comparar diferentes paisagens, em variadas escalas. Reforça-se nesse ciclo, a importância do uso de mapas temáticos para a compreensão do espaço. Já o 4º ciclo visa fortalecer a importância da Cartografia, fazendo uso da sua linguagem para obter informações e representar espacialmente os elementos geográficos. Esse ciclo, de certa forma, almeja desenvolver no aluno a percepção de que os saberes cartográficos constituem-se como um dos instrumentos que buscam dar sentido a Geografia (BRASIL, 1998).
Com relação ao ensino médio, os PCN, corroborados pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, vislumbram objetivos específicos para a Cartografia no ensino de Geografia: Ler e interpretar produtos como mapas, gráficos e tabelas, considerando os mesmos como objetos de representação do espaço; bem como, compreender e utilizar escalas cartográficas na busca de organizar e localizar fenômenos geográficos (BRASIL, 2006).
Mais recentemente, a elaboração e concepção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tida como uma referência para a formulação dos currículos dos sistemas e redes escolares de Estados, Distrito Federal e Municípios, veio a contemplar algumas diretrizes sobre o ensino de Geografia na educação básica, destacando inclusive a importância da abordagem cartográfica nesse processo.
Como competência específica para o ensino de Geografia no ensino fundamental, a redação dada pela BNCC destaca a necessidade de desenvolvimento do pensamento espacial, utilizando-se da linguagem cartográfica. No tocante as habilidades tidas como peculiares as séries finais do ensino fundamental, o documento oficial enfatiza que os alunos devem expressar a capacidade de descrever os movimentos do planeta Terra; medir distâncias através do uso de escalas gráficas e numéricas dos mapas; interpretar mapas temáticos e históricos, fazendo uso inclusive de tecnologias digitais; elaborar mapas e outros produtos cartográficos que permitam a análise das dinâmicas urbanas e rurais, ocupação do solo, fluxos
financeiros e migratórios; interpretar croquis; realizar leituras, interpretações e elaborações de diferentes tipos de mapas (BRASIL, 2017).
De acordo com Romano (2007, p. 158), “[...] o processo de alfabetização cartográfica envolve a compreensão e construção dos seguintes conceitos: visão vertical e oblíqua; lateralidade e orientação; proporção e noções de escala e legenda”. Ao analisarmos as palavras da autora, entendemos que a capacidade de aquisição de tais conceitos por parte dos alunos deve ser considerada dentro de um contexto gradativo ao longo do percurso escolar do mesmo.
Inicialmente, cabe dizer que a apropriação do conhecimento cartográfico deve ser levada ao aluno ainda nas séries iniciais do ensino fundamental, mesmo que tal apropriação ocorra preliminarmente de modo informal. Segundo Silva (2004), é preciso que os alunos sejam incentivados a mapear sua casa, sua escola, desenhar o percurso de sua residência para a unidade de ensino, entre outras tarefas a princípio simples e que não devem conter inicialmente nenhum tipo de exigência estética ou gráfica. Atividades simplórias como essas podem estimular no aluno o gosto pelo mapeamento, pelas representações do espaço.
Após esse primeiro estágio, os discentes podem, após a aquisição de um maior grau de percepção espacial, ser levados a elaborar os mesmos produtos já citados, passando a introduzir agora uma linguagem gráfica simples, como disposição de cores, criação de legendas, inserção de pontos e linhas com significação, noções de localização e orientação. Nesse momento, é importante que o educando já perceba que o “mapa” produzido por ele, precisa ser compreendido pelos demais que estão a sua volta (SILVA, 2004).
Considerando ser notório e uníssono na literatura, a ideia de que a alfabetização cartográfica deve ser introduzida nas séries iniciais do ensino fundamental e gradativamente ser trabalhada num processo evolutivo durante toda a vida escolar e até acadêmica, também é preciso reconhecer que na prática muitas vezes esse percurso não se estabelece, como bem colocam Costa; Azevedo (2014, p. 95):
Embora seja consenso que a cartografia deva ser trabalhada com crianças ainda no início do ensino fundamental, muitos alunos de idades superiores
nunca passaram pela iniciação cartográfica. Quando um aluno aprende a “ler” mapas é como se estivesse abrindo novas perspectivas.
Ora, nesse sentido parece ser um contraponto, apregoar uma teoria a respeito da alfabetização cartográfica, destacando a necessidade de implanta-la ainda no início da vida escolar, mas deparar-se com a verdadeira realidade, onde uma grande parte dos educandos não tem o mínimo contato com noções básicas de Cartografia nos primeiros anos do ensino fundamental e em alguns casos, até mesmo nas séries finais desse mesmo nível de ensino.
Para Bertin (2016), não é apenas a capacidade de “leitura de mapas” que fica comprometida, se o processo de alfabetização cartográfica não for implantado no começo da vida escolar, mas sobretudo, o próprio domínio dos conhecimentos geográficos, pois uma leitura mais aguçada do espaço, perpassa pela capacidade de interpretação das representações do mesmo.
No tocante ao ensino fundamental em suas séries finais, o aluno inserido nessa caminhada de inserção nos saberes cartográficos, deve dominar conceitos e noções básicas como proporção, escala, visão vertical e oblíqua, interpretação de legenda e orientação espacial (CASTELLAR, 2017).
Ratificando a ideia posta sobre a alfabetização cartográfica, no que diz respeito ao seu percurso gradativo e de certa forma a sua introdução e evolução natural na vida escolar, Passini (2011, p. 144-145), ensina que para compreendermos definitivamente esse processo, podemos fazer a seguinte analogia:
[...] Como nós aprendemos a gramática de uma língua? Aprendemos lendo, reconhecendo e analisando as classes gramaticais, fazendo sentenças e textos para utilizá-las corretamente. Todos nós iniciamos nossa produção de textos com redações de temas simples – como ‘nossas férias’, ‘nossa família’... – e, aos poucos, aumentamos a complexidade tanto no conteúdo como na forma. Assim, deve ser com a linguagem cartográfica, que busca a comunicação visual e tem uma gramática.
Seguindo essa linha de raciocínio, Martinelli (2007) também argumenta que o conhecimento cartográfico deve ser inserido no ensino da Geografia de forma progressiva, possibilitando condições para que o aluno consiga absorver e assimilar
esse conhecimento de forma significativa, ou seja, compreendendo além do conteúdo, a real importância do mesmo para o seu cotidiano.
Nesse sentido, o autor sugere uma proposta metodológica para a abordagem dos conhecimentos cartográficos, principalmente no que diz respeito a leitura de mapas. Para ele, o primeiro conteúdo cartográfico a ser introduzido na leitura de mapas seria o estudo da legenda, em seguida viriam as noções de localização espacial, notadamente a orientação pelos pontos cardeais. Posteriormente, as noções de localização e orientação devem adquirir maior precisão, procedendo-se assim a abordagem das coordenadas geográficas (latitude e longitude).
Como os mapas são representações da superfície terrestre (ALMEIDA, 2003), a proposta metodológica indicada por Martinelli (2007), sugere que a noção de escala seja o próximo passo a ser trabalhado. Por fim, o autor advoga que as projeções cartográficas devem ser o último conteúdo abordado com os alunos para a leitura de mapas, tendo em vista que as mesmas são mais complexas.
A metodologia de ensino de Cartografia proposta por Martinelli (2007) visa apontar um norte no trabalho do professor de Geografia em sala de aula, respeitando o nível de ensino e o desenvolvimento cognitivo para cada faixa etária dos educandos, não sendo necessariamente uma doutrina a ser seguida, tendo em vista que as realidades escolares são distintas e a práxis do professor muitas vezes tem que está adequada a essas realidades.
O que se coloca sobre o processo de alfabetização cartográfica é que o mesmo precisa e deve seguir um curso natural do desenvolvimento do aluno durante sua vida escolar, assim como o aprendizado da língua materna, da matemática e outros objetos de ensino-aprendizagem. Ao nosso ver, a tarefa de se alfabetizar cartograficamente o sujeito só será possível nesses moldes. Desta feita, não é prudente esperar que, havendo falhas durante esse processo nas séries iniciais, essa lacuna possa ser sanada nas séries finais do ensino fundamental ou ainda no ensino médio.
1.4 Ensinar o mapa e ensinar pelo mapa
postos nas aulas de Geografia, ou seja, se os mesmos são abordados em sala de aula como conteúdos específicos ou se, além disso, essa abordagem vai bem mais adiante, valendo-se do saber cartográfico como instrumento para a compreensão de outros objetos de análise da Geografia escolar.
É preciso antes de tudo estabelecer uma diferenciação entre o que seria uma abordagem cartográfica como conteúdo e como seria esta apropriação da Cartografia como recurso metodológico. Para Martinelli (2017, p. 59), pode-se dizer que existe:
O ensino do mapa, lastreado nas posturas teórico-metodológicas sobre a construção da noção de espaço e respectiva representação pelo escolar, envolvendo práticas iniciais de Cartografia; o ensino pelo mapa, perpetrado em Geografia, promovendo o conhecimento do mundo a partir da inclusão e continuidade espacial, do próximo (vivenciado e conhecido – o lugar) ao distante desconhecido – o espaço mundial, porém com possibilidade de ser apreendido pela sua representação, sendo o educando capaz de raciocinar sobre tal contexto disposto em mapa, sem tê-lo experimentado antes.
Essa diferenciação também está posta nas palavras de Souza; Katuta (2001, p. 117):
[...] é interessante distinguirmos dois tipos de leituras de mapas: simples – quando apenas decodificamos os símbolos presentes no mapa; complexa – quando, além de decodificar os símbolos, conseguimos elaborar respostas às questões já citadas ou a raciocínios geográficos.
O ensino do mapa está alicerçado na construção de conceitos e noções de espaço no discente, envolvendo, portanto, práticas de introdução cartográfica. Já o ensino pelo mapa, busca promover o conhecimento da realidade por meio das representações espaciais, ou seja, visa propiciar ao discente uma possibilidade de pensar diferentes contextos geográficos com base em representações contidas nos mapas (MARTINELLI, 2017).
A tese que busca diferenciar a abordagem cartográfica, notadamente o ensinar/aprender o mapa ou pelo mapa, já era proposta por Oliveira (2010). Em um estudo publicado naquele ano, a autora assevera que existe um problema didático no mapa, ou seja, o mesmo não é utilizado corretamente por grande parte dos
professores de Geografia. Para ela, muitas vezes ocorre um emprego direto do mapa na realidade da sala de aula.
Nesse sentido, Oliveira (2010, p. 18) lembra que “Parece que um problema didático do mapa está no fato do professor utilizá-lo como um recurso visual, com o objetivo de ilustrar e mesmo ‘concretizar’ a realidade”. Sobre esse lembrete, a autora afirma que uma das causas desse problema, reside na formação do professor, pois a mesma considera que a Cartografia não possui um espaço de destaque na maioria dos cursos de licenciatura. Sobre este ponto, trataremos em momento oportuno.
Ainda sobre esta diferenciação quanto ao uso do mapa, Souza; Katuta (2001, p. 115), sustentam que:
[...] a principal finalidade desse instrumento no ensino de Geografia não é dar aulas de Cartografia, de mapas, mas desencadear raciocínios para o entendimento do espaço geográfico ou para o entendimento da forma de organização territorial de diferentes sociedades.
Segundo os autores, o professor de Geografia precisa ponderar essa observação, para não incorrer no erro de valorizar por demais o estudo do mapa como uma ferramenta em si, em prejuízo da análise do espaço como um todo.
Analisando a letra fria desta proposição, é possível perceber que a mesma defende uma utilização do saber cartográfico com vistas a compreensão de outros fenômenos geográficos e não apenas a compreensão do mapa como meio de comunicação. Os PCN de Geografia para o ensino fundamental trazem essa premissa em um de seus objetivos: “Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009, p. 82).
Ao pensarmos no propósito do saber cartográfico inserido no ensino de Geografia por esse prisma, é forçoso reconhecer que o mesmo tem inegável relevância para o estudo e compreensão do espaço, tendo em vista que, é a Cartografia, responsável por representar os elementos geográficos em produtos, a exemplo dos mapas. Destarte, a leitura dos mapas não pode ser considerada apenas uma técnica, mas deve ser vista como um elemento cultural que o educando vai
estruturando em seus pensamentos para uma posterior leitura e compreensão do fenômeno geográfico representado (CASTELLAR, 2017).
Por sua vez, Martinelli (2017) pondera que os mapas não devem ser enxergados como meras figuras ilustrativas, sobretudo, devem ser recepcionados como ferramentas reveladoras de questões inerentes aos mais variados contextos geográficos, possibilitando reflexões, críticas e construção de conhecimento por parte de quem os estuda.
As ideias elencadas e discutidas são de extrema valia e por demais pertinentes, se considerarmos que os produtos cartográficos não devem realmente ser vistos como meros instrumentos de representação, voltados unicamente para uma leitura técnica dos elementos (signos, convenções, dentre outros) contidos nos mesmos. Porém, essa leitura mais ampla e sobretudo geográfica dos elementos presentes nos mapas, precisa ser precedida de uma leitura do mesmo, pois somente uma correta alfabetização cartográfica será capaz de promover os alicerces para uma análise geográfica dos fenômenos espaciais.
Em outras palavras, enfatizamos que a utilização da Cartografia como recurso didático para a compreensão dos mais diversos temas da Geografia, só será possível se antes, porém, o leitor do mapa estiver alfabetizado cartograficamente, ou seja, tiver condições de compreender os elementos dispostos neste produto. Neste ponto, concordamos com o pensamento de Antunes (2010, p. 115): “O mesmo sentido que, para o analfabeto representa a folha escrita, representa para o aluno um mapa, se esse aluno não foi cartograficamente alfabetizado”.
O autor coloca que o mapa como instrumento de representação da realidade, só será compreendido pelo leitor, se o mesmo possuir o mínimo de conhecimento cartográfico. Assim, uma posterior leitura dos fenômenos contidos nas representações propostas pela Cartografia, bem como uma análise geográfica dessas representações, é sim possível e pertinente, porém, nesse caso, a leitura do mapa, antecede a leitura pelo mapa.
Com base no exposto, advogamos que a análise geográfica dos produtos concebidos pela Cartografia (mapas), deve ser precedida por uma leitura cartográfica dos mesmos. Considerando que esse aprendizado sobre o mapa (leitura do mesmo) é que irá propiciar uma interpretação de outros fenômenos a partir do mapa. Assim,
esse processo de “letramento cartográfico” deve ser alvo dos ensinamentos contidos nas aulas de Geografia.
Recentemente, a edição de número 13, volume 07, da Revista Brasileira de
Educação em Geografia, foi inteiramente dedicada a divulgação de diversos artigos
que versam sobre a Cartografia escolar. Destacamos dessa publicação a fala de Freitas (2017, p. 139-140), que afirma:
[...] para se apoiar na Cartografia e em sua principal expressão, que é o mapa, para a compreensão e apreensão de conceitos relativos ao espaço e sua organização, é necessário dominar a linguagem cartográfica [...] Assim, no ambiente escolar, torna-se mais do que um desafio para o professor de Geografia introduzir a linguagem cartográfica e suas especificidades aos alunos da Educação Básica, desde os anos iniciais, com vistas a fazer dos documentos cartográficos mediadores de conceitos geográficos para a adequada compreensão do mundo. O formato do mapa, seus elementos fundamentais, as coordenadas, a orientação pelo Norte, a escala, a legenda, dentre outros, possuem técnicas de construção e regras matemáticas, semiológicas e comunicativas que devem ser ensinadas concomitantemente com os demais conteúdos escolares, de forma a permitir, no momento oportuno, o domínio do conceito e a autonomia de interpretação do espaço por meio da leitura de mapas e modelos de representação da Terra.
Percebe-se que a autora procura evidenciar a real necessidade de uma iniciação cartográfica com vistas a propiciar uma posterior leitura de mundo por parte do educando. Nesse contexto, os mapas podem ser utilizados para a análise, interpretação e compreensão das diferentes dinâmicas espaciais, desde que haja anteriormente uma introdução a linguagem cartográfica contida nesses mapas.
A construção, compreensão e utilização de mapas e as noções de orientação e localização espacial são um processo a ser desenvolvido em seus fundamentos desde as séries iniciais do ensino fundamental. Esse processo deve ir ganhando complexidade inerente à aquisição de um código linguístico e de um idioma, visando criar condições para o aluno apropriar-se da dimensão gráfica e espacial da realidade geográfica (KIMURA, 2008, p. 115).
Corroborando com a ideia de Kimura (2008), sustentamos que o ensino pelo mapa é de suma importância e possui um viés extremamente relevante no sentido de possibilitar uma melhor compreensão dos fenômenos espaciais. Todavia, argumentamos que o ensino do mapa, ou seja, uma iniciação cartográfica consistente é o primeiro passo para a utilização dos saberes cartográficos numa outra perspectiva,
