EQUIPE DO PROJETO
Vera Wannmacher Pereira (coordenadora)
Ronei Guaresi (subcoordenador da primeira etapa)
Jonas Rodrigues Saraiva (subcoordenador da segunda etapa)
Thais Vargas dos Santos (bolsista CNPq - Doutorado em Letras)
Deise Cristine Souza de Freitas (bolsista graduada em Letras)
Rosemari Oliveira Rodrigues (bolsista graduada em Letras)
Karine Monteiro de Souza (bolsista graduada em letras)
Anderson Coimbra Choren (estagiário de Computação)
Alice Paim de Araújo (bolsista graduando em Letras)
José Augusto Dahner (bolsista graduando em Computação)
Evelize Domingues da Silva (bolsista professora da Escola Luciana de Abreu – Porto Alegre – RS)
Leandro Lemes do Prado (bolsista professor da Escola Presidente Getúlio Vargas – Novo Hamburgo – RS)
Andressa Dias Botomé (bolsista aluna de 7ª série da Escola Luciana de Abreu – Porto Alegre – RS)
Patrick dos Santos Cardoso (bolsista aluno de 7ª série da Escola Presidente Getúlio Vargas – Novo Hamburgo – RS)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Vera Wannmacher Pereira 1 PROUCA: a proposta Vera Wannmacher Pereira 2 PROUCA: os fundamentos Vera Wannmacher Pereira
3 PROUCA: o ensino (software e oficinas)
Jonas Rodrigues Saraiva; Karine Monteiro de Souza 4 PROUCA: a pesquisa
Thais Vargas dos Santos
5 PROUCA: o acompanhamento
Carolina Lewis; Deise Cristine Souza Freitas; Thais Vargas dos Santos 6 PROUCA na escola: o relato dos professores
6.1 PROUCA na escola: perspectivas de um professor Leandro Lemes do Prado
6.2 PROUCA na escola: perspectivas de uma professora Evelize Domingues da Silva
7 PROUCA na escola: o relato de alunos
Patrick dos Santos Cardoso; Andressa Dias Botomé; Edison Ribeiro Júnior; Ellen Rodrigues Soares e Silva; Laura Ferreira Guterres; Leury Guedes Marinho 8 PROUCA para a comunidade: a extensão
Thais Vargas dos Santos; Deise Cristine Souza Freitas 9 PROUCA na rede: os resultados
Alice Paim de Araújo FECHAMENTO REFERÊNCIAS
APRESENTAÇÃO
O presente livro eletrônico disponibiliza a professores e pesquisadores da área da leitura os processos desenvolvidos e os resultados obtidos por meio do Projeto Caminhos de leitura virtual pelo RS/Brasil: PROUCA, universidade e escolas em rede de ensino, pesquisa e extensão, que teve o apoio de CNPq/CAPES/SEED-MEC.
Neste material, o leitor encontra a proposta aprovada e realizada, os seus fundamentos, o ensino desenvolvido (as oficinas e o software gerado), a pesquisa, o acompanhamento das escolas, a extensão à comunidade e os resultados obtidos.
Conforme a natureza do projeto, uma rede de ensino, pesquisa e extensão, os capítulos têm como autores os diversos participantes – da PUCRS (professor e bolsistas) e das escolas (professores e alunos).
Assim constituído, é desejo dos autores que o presente e-book constitua-se em contribuição para o ensino da leitura de alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.
Vera Wannmacher Pereira Organizadora
1 PROUCA: a proposta
Vera Wannmacher Pereira
A PROPOSTA CAMINHOS DE LEITURA VIRTUAL PELO RS/BRASIL: PROUCA, UNIVERSIDADE E ESCOLAS EM REDE DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO se originou no Programa um Computador por Aluno - PROUCA e nas reconhecidas dificuldades de compreensão leitora dos jovens estudantes brasileiros, conforme as provas do PISA, do SAEB e do SAERS.
Está vinculada ao “Grupo de Pesquisa/CNPq Aquisição, Aprendizado e Processamento Cognitivo da Linguagem: instrumentos, procedimentos e tecnologias”, pertencente ao “Núcleo de Pesquisa em Cognição, Linguagem e Interfaces”, situado no “Centro de Referência para o Desenvolvimento da Linguagem” da FALE/ PUCRS, todos coordenados pela autora desta proposta.
O eixo central da proposta consistiu na leitura, mais especificamente no seu processo de compreensão e nas estratégias cognitivas e metacognitivas para sua realização.
Orientada pela linha de pesquisa “Teoria e Análise Linguística” do PPGL da FALE e situada na área de Linguagem e Cognição, mais especificamente na de Psicolinguística, teve como direção teórica a compreensão e o processamento cognitivo da leitura, apoiada especialmente por Goodman (1991), Gombert (1998), Colomer & Camps (2002), Smith (1983; 2003), Pereira; Antunes (2003), Pereira; Piccini (2006), Dehaene (2007), Adam (2007), Eysenck; Keane (2007), Pereira; Nazzari (2008); Pereira (2006, 2008, 2009), Costa e Pereira (2009), Pereira (2010).
Teve como apoio o histórico de pesquisa da coordenadora, no que se refere a projetos desenvolvidos sobre ensino em ambiente virtual e a produção científica sobre compreensão e estratégias de leitura e está direcionada para a construção de uma rede de ensino, pesquisa e extensão, integrando o PROUCA, a Universidade e as escolas.
O problema que norteou a proposta consistiu na busca de resposta à seguinte indagação: em que medida um trabalho pedagógico com estratégias de leitura virtuais contribui para a compreensão leitora e aprendizado de
conhecimentos linguísticos por alunos de séries finais do Ensino Fundamental e para a formação e adesão dos professores?
Teve como objetivos gerais: contribuir para a inserção de professores e alunos no mundo científico e tecnológico da leitura virtual; associar universidade e escolas do Brasil por meio de rede de ensino, pesquisa e extensão; contribuir para os estudos psicolinguísticos sobre leitura; disponibilizar caminhos para a solução dos problemas de aprendizado da leitura presentes nas escolas brasileiras; examinar a contribuição do trabalho apresentado para os propósitos do PROUCA. Seus principais objetivos específicos foram: produzir materiais de leitura virtuais para alunos de séries finais do E.F.; adequar os materiais que já integram o acervo do CELIN ao ambiente virtual do PROUCA; orientar teórica e metodologicamente professores para uso desses materiais; desenvolver oficinas com os alunos, utilizando os materiais gerados; verificar os benefícios das oficinas para o desenvolvimento da compreensão leitora; divulgar os processos e os produtos desenvolvidos.
Decorrentes desses objetivos a proposta foi norteada pelas seguintes questões de pesquisa:
a) Qual a contribuição das oficinas com estratégias de leitura virtuais para o desenvolvimento da compreensão leitora de alunos de séries finais do Ensino Fundamental?
b) Em que medida um e-book contendo estratégias de leitura virtuais para desenvolvimento da compreensão leitora contribui para a formação de professores de Língua Portuguesa de séries finais do Ensino Fundamental?
Realizada em dois anos, ocorreram, no primeiro ano, desenvolvimento de estudos teóricos, planejamento, geração e adaptação dos materiais virtuais e dos instrumentos de pesquisa e organização de um e-book, e, no segundo ano, formação dos professores, realização das oficinas, coleta e análise de dados de pesquisa e divulgação.
Desse modo, a metodologia envolveu: realização de trabalho cooperativo em torno de ações de ensino (oficinas de aplicação dos materiais virtuais gerados), pesquisa (elaboração e aplicação de instrumentos de pesquisa – pré e pós-teste e comentários no blog para os alunos e questionário de
conhecimentos para os professores) e extensão (produção e publicação de e-book e realização de seminários com professores).
Constituíram-se em participantes alunos do E.F. de escolas de municípios do Rio Grande do Sul, selecionadas por interesse no trabalho proposto, professores de Língua Portuguesa dessas escolas, bolsistas contratados pelo Edital, além da equipe de base do CELIN.
Da parte da PUCRS, a proposta contou com a necessária infraestrutura, com pesquisadores qualificados e com o CELIN, segmento do PPGL da FALE, que oferece as condições organizacionais necessárias. Contou também com as necessárias interfaces com a Computação, que já estão consolidadas por meio de outros projetos de pesquisa já realizados e em desenvolvimento.
Constituíram-se em resultados esperados: uma rede produtiva entre o PROUCA, a Universidade e as escolas; um acervo de materiais de desenvolvimento da compreensão leitora e de conhecimentos linguísticos por alunos de séries finais do Ensino Fundamental; o desenvolvimento da compreensão leitora dos alunos na relação pré/pós-teste; o e-book gerado e implantado nos sites das escolas e da EDIPUCRS; formação e adesão dos professores.
Em síntese, a proposta visou, a partir do exposto, unir a pesquisa e o ensino presentes na Universidade, à realidade escolar extra-acadêmica, trilhando os “caminhos do RS/Brasil” e proporcionando a extensão.
2 PROUCA: os fundamentos
Vera Wannmacher Pereira
O projeto, com origem nas reconhecidas dificuldades de compreensão leitora dos jovens estudantes brasileiros e apoio em estudos da coordenadora, envolvendo geração e investigação de materiais virtuais de ensino da leitura, está vinculado ao “Grupo de Pesquisa/CNPq Aquisição, Aprendizado e Processamento Cognitivo da Linguagem: instrumentos, procedimentos e tecnologias”, pertencente ao “Núcleo de Pesquisa em Cognição, Linguagem e Interfaces” esteve localizado no “Centro de Referência para o Desenvolvimento da Linguagem” da FALE/ PUCRS.
Esteve organizado teoricamente a partir de um conjunto de pontos de vista: científico, com apoio em estudos sobre linguagem e cognição, especialmente da Psicolinguística, no que se refere a compreensão e processamento da leitura; pedagógico, com base no contexto das dificuldades de leitura dos estudantes e nos estudos sobre estratégias de leitura que envolvem a manipulação dos planos da linguagem com vistas ao desenvolvimento da compreensão leitora; tecnológico, com apoio nos estudos que utilizam o ambiente virtual para pesquisa e ensino da leitura.
2.1 Leitura: contexto
As dificuldades de leitura de crianças e adolescentes reveladas no trabalho escolar e nas situações da vida cotidiana fazem com que o problema seja reconhecido por eles próprios, pelos professores e pelos familiares. Os resultados dos exames oficiais sobre o desempenho linguístico dos alunos vêm dando sustentação a essas percepções. As mídias, por sua vez, têm se encarregado de lhes dar evidência, divulgando-os de diversas formas e em vários momentos.
A avaliação realizada pelo PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), em 2006, do desempenho linguístico de jovens de 15 anos de 56
países1, mostra o Brasil ocupando a 48ª posição, com escore de 393, numa escala de 0 a 625. Os estudantes brasileiros apresentam como desempenhos linguísticos: 27, 8% abaixo do primeiro nível, 27,7% no nível 1, 25,3% no nível 2, 13,4% no nível 3, 4,7% no nível 4 e 1,1% no nível 5, registrando um número elevado de alunos nos níveis mais baixos, especialmente abaixo do primeiro. Os dados de 2009 mostram algum avanço, mas ainda situando o Brasil, em competência leitora, na posição 53ª entre 65 países.
Os dados do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) mostram os desempenhos linguísticos dos alunos, de 1995 a 2005, de dois em dois anos2. Considerando a faixa de 0 a 325, os resultados dos alunos de 8ª série são 256,1, 250,0, 232,9, 235,2, 232,0 e 231,9, indicando ausência de evolução e até mesmo decréscimo.
Nesse contexto de desempenhos preocupantes dos alunos do Ensino Fundamental, o presente projeto elege a leitura como eixo, examinando-a como compreensão e processamento e propondo situações de ensino em ambiente virtual.
2.2 Leitura: processamento e compreensão
Entre os diversos conceitos, o de leitura como processo cognitivo norteia o projeto. Nessa acepção, ler, compreender o que é lido significa realizar fundamentalmente dois processamentos – bottom-up e top-down (GOODMAN, 1991; SMITH, 2003). O processamento bottom-up caracteriza-se como ascendente, fazendo o movimento das partes para o todo, numa leitura linear, minuciosa, vagarosa, em que todas as pistas visuais são utilizadas. É um processo de composição, uma vez que as partes gradativamente vão formando o todo. O processo top-down caracteriza-se como um movimento não linear que faz uso de informações não visuais . Desse modo, dirige-se da macroestrutura para a microestrutura, da função para a forma, baseando-se na concepção antecipatória
1 http://www.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html 2 http://provabrasil.inep.gov.br/ e http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp
da leitura, segundo a qual são utilizados predominantemente os conhecimentos prévios do leitor.
Neste projeto, a perspectiva é a de que os dois movimentos são utilizados pelo leitor, dependendo da situação que se apresenta durante a leitura (ADAM, 2008), envolvendo o próprio texto (gênero/tipo), o objetivo da leitura e o leitor (conhecimentos prévios, motivação, estilo cognitivo). Assim, o sucesso do desempenho está na escolha do processo mais eficiente para a situação, em que variáveis se inter-relacionam e influenciam as escolhas do leitor.
2.3 Estratégias de leitura
O processamento cognitivo da leitura ocorre por meio de dois grupos básicos de estratégias: cognitivas e metacognitivas (GOODMAN, 1991). As cognitivas caracterizam-se pelos traços intuitivo e inconsciente, enquanto as metacognitivas caracterizam-se pela consciência, pela intenção de monitoramento do próprio processo. O exame dessas estratégias expõe os elementos que internamente as constituem e que estão distribuídos nos planos constitutivos da língua.
A revisão de literatura sobre o assunto indica a existência de um conjunto de estratégias acionadas durante a leitura, estando entre elas (PEREIRA, 2006a, 2009a): o skimming, movimento top-down rápido e geral em que o leitor “corre os olhos” pelo texto; o scanning , movimentação dos olhos pelo texto, de modo a encontrar uma determinada informação; a predição, antecipação do conteúdo do texto, associando conhecimentos prévios do leitor e pistas deixadas pelo autor (PEREIRA, 2006b, 2009b, 2011) ; o automonitoramento, acompanhamento pelo leitor do seu próprio processo de leitura; a autoavaliação, verificação pelo leitor da eficiência do seu processo de leitura; a autocorreção, redefinição pelo leitor dos caminhos de leitura realizados; a leitura detalhada, leitura minuciosa das pistas linguísticas do texto; a inferência, dedução de sentidos do texto, com base nas pistas linguísticas e nos conhecimentos prévios.
2.4 Compreensão da leitura e planos constitutivos da língua
Transpor os estudos sobre compreensão da leitura para o ensino supõe assumir como objetivo pedagógico o desenvolvimento do processo cognitivo de leitura, o que exige dar um lugar especial ao funcionamento linguístico do texto (PEREIRA, 2012). Nessa dimensão, a compreensão da leitura realiza-se por meio da consciência do leitor sobre a linguagem (DEHAENE, 2007). Introduzi-lo no ensino exige promover recortes que associem os planos (GOMBERT, 1992) fonológico (sonoridade e ritmo), morfológico (limite e estrutura vocabular), sintático (limite e estrutura frasal), léxico-semântico (significado e sentido vocabular), pragmático (situação e uso) e textual (estrutura, coerência e coesão).
Apropriado e instituído esse conjunto de concepções, cabe assumir o ponto de vista de que o processo cognitivo de compreensão da leitura não se realiza linearmente, mas em rede, do que decorre sua natureza de jogo e consequentemente de risco, que exige da parte do leitor o manejo de processos ascendentes e descendentes e de estratégias cognitivas e metacognitivas de leitura, especificamente de jogos de predição.
2.5 Leitura em ambiente virtual
Com frequência há, na família, na escola, na sociedade em geral, a convicção de que o computador é um dos obstáculos para que as crianças e os jovens gostem de ler. Os estudos que a autora do projeto vem desenvolvendo (PEREIRA, 2010; PEREIRA; PICCINI, 2006) não confirmam esse entendimento. Cabe referir, a esse respeito, a adequação desse equipamento como caminho para a pedagogia da leitura, especialmente considerando a dimensão interativa que ele possibilita, movida pela ação desenvolvida pelo aluno e pelo professor/monitor. Essa condição torna o trabalho pedagógico mais produtivo, pois é mais eficiente e mais lúdico, mantendo esses usuários interessados no trabalho que é proposto. Revela-se, como decorrência, o fato de que, utilizando-o como ferramenta, o processo de aprendizado se acelera associado ao fato de que o grau de satisfação é elevado, acentuando-se o crescimento da autoestima. Diante disso, há que acolher um equipamento atraente e que traz a possibilidade de constituir-se em
elemento instigador do desejo de ler e, o mais importante, orientador do processo de ler.
É o conjunto dessas condições que confere ao computador um espaço privilegiado neste projeto, garantindo sua adequada inserção no PROUCA.
3 PROUCA na escola: o ensino (software e oficinas)
Jonas Rodrigues Saraiva Karine Monteiro de Souza
Neste capítulo, são apresentados o software desenvolvido para o projeto e as oficinas realizadas.
A estrutura do software está apoiada nas regras de coesão e coerência. Com base nessas regras, foram desenvolvidas atividades de exploração dos gêneros textuais Curiosidade Científica, Texto Instrucional, Fábula e Poema.
Inicialmente, são apresentados no software os dados referentes â proposta. É disponibilizado, nessa tela, o botão Iniciar, que permite avançar à próxima tela, onde estão os dados da equipe de pesquisa. Ao clicar em Próximo, aparecem os quatro gêneros textuais – na ordem supracitada – sobre os quais são disponibilizadas as atividades. Ao clicar em qualquer um dos gêneros, é visualizada a tela de abertura do gênero escolhido3 – é importante ressaltar que as atividades dos gêneros CC e F foram elaboradas para grupos de 8ª série (9º ano), e as dos gêneros TI e P foram elaboradas para grupos de 7ª série (8º ano), cabendo ao professor, no momento do uso do material, verificar se os níveis de dificuldade estão adequados a seu grupo.
Nessa página, clicando em Próximo, é possível optar entre duas seções: Professor ou Aluno. Ao escolher a seção Professor, aparece uma tela com 11 opções de módulos/regras para escolha. São elas:
Introdução ao texto;
Módulo 1 – Repetição de palavra; Módulo 2 – Sinonímia;
Módulo 3 – Superordenado;
Módulo 4 – Associação por contiguidade;
3 O software funciona, geralmente, com o navegador de internet disponível: Internet Explorer, Google Chrome... Em alguns momentos, pode ser necessária a liberação do usuário para algumas funções. Isso é avisado por uma barra horizontal amarela que surge na parte superior da tela. Para habilitar o conteúdo, basta clicar com o botão direito do mouse sobre essa barra e pressionar Permitir conteúdo bloqueado/Sim.
Módulo 5 – Referenciação; Módulo 6 – Elipse;
Módulo 7 – Conjunção;
Módulo 8 – Manutenção temática; Módulo 9 – Progressão temática;
Módulo 10 – Ausência de contradição interna
Ao selecionar a opção Introdução ao texto, há uma tela com um planejamento de como o professor pode sensibilizar seus alunos para o trabalho com o gênero escolhido. Há, neste item, perguntas que o professor pode fazer aos alunos, bem como os passos que podem ser seguidos para que a turma entenda, por exemplo, qual o objetivo do gênero textual a ser exercitado (informar, orientar, etc).
Voltando à página dos módulos, ao selecionar qualquer um deles, aparecem as opções: Apresentação do conteúdo, Preparação para a prática, Prática de leitura, Prática de escrita e Reflexão sobre a prática, descritas na sequência.
No item Apresentação do conteúdo, há uma breve explicação sobre a regra escolhida. Desse modo, o professor tem uma fonte de estudos para consulta. Se a opção escolhida for Preparação para a prática, há uma atividade inicial que deve ser proposta aos alunos de modo a prepará-los para o trabalho com as atividades principais com o gênero: essa preparação acontece por intermédio de imagens, caça-palavras e textos de exemplos, dentre outros. Assim, o professor pode trabalhar com os alunos algumas características da regra sem que utilize as atividades principais, sendo possível esclarecer dúvidas dos alunos sobre como a regra funciona e/ou como é aplicada nos textos.
Escolhendo-se Prática de leitura, aparecem os itens que permitem acessar as atividades propriamente ditas. O número de atividades varia entre 3 e 4 dependendo do módulo escolhido. Nessas opções, o professor pode visualizar as atividades assim como são apresentadas aos alunos, podendo ele mesmo realizá-las.
Em cada atividade, aparecem a Instrução, que explica o que deve ser feito; um texto do gênero escolhido; a referência à fonte do texto; o botão
CONFIRMAR. Após ser realizada a atividade, o usuário deve clicar neste botão para receber um feedback sobre sua prática. Se houver algum erro, ao clicar em CONFIRMAR, mensagens em vermelho aparecem, contendo dicas referentes ao conteúdo, visando a auxiliar o usuário e indicar um possível caminho para a realização correta. Havendo acertado a atividade por completo, aparece, em verde, a mensagem MUITO BEM!
Nesse caso, aparecem também os links: Texto na íntegra e Pensando sobre a atividade. O texto na íntegra existe por questões de Copyright, tendo em vista a necessidade de adaptações e inclusões, modificações de elementos, palavras nos textos, cabendo, portanto, a sua veiculação de modo completo e original. O item Pensando sobre a atividade é importante para que o usuário possa refletir sobre o que foi realizado. São apresentadas reflexões de nível acessível sobre a atividade e o conteúdo linguístico abordado por ela.
Voltando à página anterior, o último item é Prática de escrita. Nesse item, há uma tela com atividades a serem propostas aos alunos. Através do registro escrito, é possível que o professor obtenha uma produção deles. O objetivo principal do item é fazer com que o aluno explore mais ainda o gênero textual e a regra trabalhada, mas, desta vez, produzindo um texto do mesmo gênero que acabou de trabalhar nas atividades principais para que tenha oportunidade de colocar em prática o que aprendeu.
Os parágrafos anteriores explicaram o item Professor. Voltando à página onde essa opção foi escolhida, é possível encontrar o item Aluno, que é o que deve ser escolhido pelos estudantes. Essa opção leva aos mesmos itens apresentados ao professor com exceção das orientações didáticas, disponíveis somente a este.
A seguir, é disponibilizado o link que permite acesso ao software. Basta clicar para poder começar seu uso.
http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/projetos/prouca/
O uso desse software está vinculado à realização de oficinas, o que ocorreu nas duas escolas selecionadas. A aplicação foi realizada pelos professores e alunos bolsistas das escolas, acompanhados pelos bolsistas do CELIN. e pela professores e bolsistas auxílio dos alunos da escola bolsistas (Patrick e Andressa)
e acompanhados pelos bolsistas que atuaram no CELIN - Deise, Rosemary, Alice, Karine e Thaís.
Esse trabalho de ensino foi preparado em 2012 por meio de encontros quinzenais no CELIN, que se caracterizaram pela discussão de textos teóricos, análise das atividades em elaboração e exame do software gerado.
A realização das oficinas ocorreu nos horários das aulas de Língua Portuguesa de forma continuada, sendo trabalhado em uma ou duas delas um dos módulos, havendo uma certa variação considerando as facilidades e dificuldades dos alunos e a dinâmica das escolas.
Cabe salientar que os professores tinham a possibilidade de acrescentar atividades às disponibilizadas no software, de usar outros equipamentos além do UCA, como datashow e tela de projeção, e de organizar o espaço de trabalho conforme as condições das escolas.
4 PROUCA: a pesquisa
Thais Vargas dos Santos
Introdução
Neste texto, são apresentados os instrumentos de pesquisa elaborados para o desenvolvimento da pesquisa. O objetivo é, além de apresentar os instrumentos, explicitar o processo minucioso de elaboração desses instrumentos aplicados ao longo do trabalho realizado.
Inicialmente foi realizada uma pesquisa dos instrumentos disponíveis no CELIN, elaborados para a execução de projetos já desenvolvidos no centro. O objetivo era examinar os diferentes modelos de instrumentos e a sua eficácia em relação à coleta de dados. Essa etapa foi importante porque oportunizou à equipe obter ideias sobre o formato mais adequado, considerando o público em questão. Os instrumentos que constituem a pesquisa são: Pré e Pós-teste de Compreensão Leitora dos alunos; b) Pré e Pós-testes de conhecimentos linguísticos dos alunos; Blogs das turmas; c) Pré e pós-Teste de Conhecimentos Teóricos e Metodológicos dos professores; d) Instrumento de percepção sobre o desenvolvimento do trabalho (alunos e professores).Os instrumentos mais difíceis de elaborar foram os Pré e Pós-testes de Compreensão Leitora dos alunos e os Pré e Pós-testes de Conhecimentos Linguísticos dos alunos. Esses instrumentos exigiram da equipe muito estudo e atenção em seu processo de elaboração e revisão. A seguir é apresentada uma descrição em relação aos objetivos, ao processo de elaboração e ao formato de cada teste.
1 Elaboração do instrumento de compreensão leitora dos alunos
Os Pré e Pós-testes de Compreensão Leitora dos alunos foram elaborados com o objetivo de investigar as condições de leitura dos alunos antes e depois da realização das atividades geradas. Com base na pesquisa dos instrumentos utilizados em projetos de pesquisa já desenvolvidos no CELIN e também na experiência da equipe na elaboração de instrumentos de pesquisa, o grupo optou
por investigar o desempenho em leitura dos alunos por meio do procedimento Cloze (Taylor, 1953), com 50 lacunas.
Após a definição do formato do instrumento de investigação da compreensão leitora dos alunos, a equipe deu início à escolha dos textos. Ao total foram selecionados oito textos para a elaboração dos instrumentos. Dois textos de cada gênero textual - um para o pré-teste e outro para o pós-teste - (duas Fábulas, dois Textos Instrucionais, dois Poemas e dois Textos de Curiosidade Científica). Além da diversidade de gêneros, a elaboração dos instrumentos considerou o nível dos alunos, conforme a proposta do projeto de pesquisa. Os instrumentos da 7ª série contemplam os gêneros Texto Instrucional e Poema; os da 8ª série, os gêneros Curiosidade Científica e Fábula.
Constituíram-se em quatro Pré-testes de Compreensão Leitora dos alunos e quatro Pós-testes de Compreensão Leitora dos alunos:
Pré-teste de Compreensão Leitora dos alunos – Pré CLTI7 – (7ª série): “Falso brigadeirão de micro-ondas¹”.
Pré-teste de Compreensão Leitora dos alunos – Pré CLP7 – (7ª série): “O menino Azul²”.
Pré-teste de Compreensão Leitora dos alunos – Pré CLCC8- (8ª série): “Patos, gansos, marrecos e cisnes³”.
Pré-teste de Compreensão Leitora dos alunos - Pré CLF8 - (8ª série): “O leão e o macaco”
Pós-teste de Compreensão Leitora dos alunos - Pós CLTI7- (7ª série): “Como fazer arroz”.
Pós-teste de Compreensão Leitora dos alunos -Pós CLP7 (7ª série): “O lagarto medroso”.
Pós-teste de Compreensão Leitora dos alunos -Pós CLCC8 (8ª série): “O que é a tromba do elefante?”.
Pós-teste de Compreensão Leitora dos alunos - Pós CLF8 (8ª série): “A raposa e a cegonha”.
2 Elaboração do instrumento de investigação dos conhecimentos linguísticos dos alunos
Logo após a elaboração do teste de compreensão leitora, a equipe deu início à elaboração dos testes de conhecimentos linguísticos dos alunos. Esses instrumentos foram elaborados com o objetivo de investigar o desempenho dos alunos no que se refere aos elementos de coesão e coerência textual (conhecimentos linguísticos abordados nas atividades propostas). Os testes constituíram-se de um texto (o mesmo texto do teste de compreensão leitora) e de dez questões com base nos elementos de coesão e coerência textual presentes no texto do teste.
Com a seleção do texto, definida já no processo de elaboração do teste de compreensão leitora, a equipe deu início à escolha do formato mais adequado, considerando o objetivo do instrumento e o público-alvo. Entre os possíveis formatos (múltipla escolha, verdadeiro ou falso, objetivo ou descritivo) a equipe escolheu elaborar um teste de escolha simples, com quatro alternativas, cada questão correspondendo a um tópico de coesão e de coerência. Na elaboração do teste uma ordem foi estabelecida: as sete primeiras questões corresponderam aos aspectos coesivos do texto; e as três últimas questões, à coerência do texto. Essa ordem foi pensada de modo que o aluno tivesse a oportunidade de refletir, primeiramente, sobre a microestrutura e depois sobre a macroestrutura, na seguinte ordem: questão 1: Repetição; questão 2: Sinonímia; questão 3: Associação por contiguidade; questão 4: Hiperônimos; questão 5: Referenciação; questão 6: Conjunção; questão 7: Elipse; questão 8: Manutenção temática; questão 9: Progressão temática; questão 10: Não-contradição interna.
Assim como no teste de compreensão leitora, a elaboração dos testes de conhecimentos linguísticos considerou os gêneros textuais e os níveis dos alunos. A seguir são apresentados os testes aplicados:
Pré-teste de Aprendizagem de Conhecimentos Linguísticos dos alunos - Pré ACLTI7 (7ª série): “Falso brigadeirão de micro-ondas”.
Pré-teste de Aprendizagem de Conhecimentos Linguísticos dos alunos - Pré ACLP7 (7ª série): “O menino Azul”.
Pré-teste de Aprendizagem de Conhecimentos Linguísticos dos alunos - Pré ACLCC8 (8ª série): “Patos, gansos, marrecos e cisnes”.
Pré-teste de Aprendizagem de Conhecimentos Linguísticos dos alunos - Pré ACLF8 (8ª série): “O leão e o macaco”.
Pós-teste de Aprendizagem de Conhecimentos Linguísticos dos alunos -Pós ACLTI7 (7ª série): “Como fazer arroz”.
Pós-teste de Aprendizagem de Conhecimentos Linguísticos dos alunos -Pós ACLP7 (7ª série): “O lagarto medroso”.
Pós-teste de Aprendizagem de Conhecimentos Linguísticos dos alunos -Pós ACLCC8 (8ª série): “O que é a tromba do elefante?”.
Pós-teste de Aprendizagem de Conhecimentos Linguísticos dos alunos -Pós ACLF8 (8ª série): “A raposa e a cegonha”.
3 Elaboração do instrumento de investigação dos conhecimentos teóricos e metodológicos dos professores
Os instrumentos desenvolvidos para os professores - Pré e Pós-teste de Conhecimentos Teóricos e Metodológicos dos professores tiveram a finalidade de avaliar o crescimento desses sujeitos em relação à contribuição das oficinas para o aprimoramento dos seus conhecimentos teórico-metodológicos. Cabe ressaltar que apresentaram a mesma estrutura.
Esse instrumento foi constituído de questões de diferente natureza - questões de verdadeiro ou falso, descritivas e objetivas. O instrumento pode ser dividido em X partes. A parte I apresentou três exercícios de V ou F. Nessa parte, foram apresentadas afirmações contemplando os fundamentos de coesão e coerência textual e gêneros textuais, para as quais o professor respondeu V paras a afirmações verdadeiras e F para as afirmações falsas. Na parte II, são apresentados alguns textos curtos. Cada texto foi acompanhado de duas ou três questões referentes à identificação e explicação dos aspectos de coesão e coerência textual do texto em análise. A parte III correspondeu à prática do professor em sala de aula. Nessa etapa, um texto foi apresentado ao professor e proposto a ele a elaboração de uma atividade de ensino com base em um aspecto de coesão ou coerência do texto. A seguir foram propostas algumas perguntas
sobre a concepção de gêneros e tipologias textuais pelo professor. Ainda nesta parte foram apresentadas duas situações de ensino, para as quais o professor teve de se posicionar. Por fim, foram apresentadas algumas situações de leitura, para as quais o professor teve de identificar a estratégia de leitura mais adequada.
4 Elaboração do instrumento de percepção dos participantes sobre o trabalho desenvolvido (alunos)
Os instrumentos de percepção dos alunos são os blogs das turmas e um conjunto de oito perguntas cujas respostas foram obtidas por meio de uma entrevista realizada pelos bolsistas que acompanhavam o desenvolvimento do projeto nas escolas. Os instrumentos tiveram como objetivo investigar a opinião dos alunos quanto ao trabalho desenvolvido e a contribuição do projeto na melhoria no desempenho em leitura e escrita.
Os blogs foram elaborados com a intenção de acompanhar o desenvolvimento do projeto, já que, ao final de cada módulo concluído, os alunos deveriam postar seus comentários a respeito das atividades do dia. Para a melhor organização e análise dos dados, foi elaborado um blog para cada turma de cada escola. A estrutura do blog constitui diferentes sessões. Há uma sessão para cada gênero e módulo. Assim, ao finalizarem um módulo de um determinado gênero, os alunos deveriam se dirigir até a sessão correspondente no blog, escrever o seu comentário e publicar. A seguir é possível visualizar a imagem de um blog de uma turma de cada uma das escolas participantes:
Figura 1 – Página inicial do blog da truma 73 – Escola E.E.E.F. Luciana de Abreu
Figura 2 – Página inicial do blog da truma – Escola E.M.E.F. Presidente Getúlio Vargas
Blogs das turmas da E.E.E.F. Luciana de Abreu
http://lucianadeabreu73.wordpress.com – Turma 73 (7ª série) http://lucianadeabreu74.wordpress.com – Turma 74 (7ª série) http://lucianadeabreu80.wordpress.com – Turma 80 (8ª série) http://lucianadeabreu6.wordpress.com – Turma T6 (8ª série – EJA) http://lucianadeabreu6a.wordpress.com – Turma T6a (8ª série – EJA)
Blogs das turmas da E.M.E.F. Presidente Getúlio Vargas
http:// presidentegetuliovargasturma31.wordpress.com – Turma 31 (7ª série) http:// presidentegetuliovargasturma32.wordpress.com – Turma 32 (7ª série) http:// presidentegetuliovargasturma33.wordpress.com – Turma 33 (8ª série) http:// presidentegetuliovargasturma34.wordpress.com – Turma 34 (8ª série)
Além do blog, a equipe elaborou um conjunto de perguntas que, assim como o blog, buscou saber a opinião dos alunos sobre o trabalho desenvolvido. Desse modo, a aplicação ocorreu no formato de entrevista. Durante o acompanhamento do desenvolvimento do projeto, as bolsistas responsáveis selecionavam alguns alunos para responderem oralmente as perguntas: a)O que achou da aula de hoje? Explique.; b) Você sentiu alguma dificuldade na realização das atividades propostas? Explique.; c) O que chamou sua atenção enquanto realizava as atividades no laptop? Explique.; d) Gostaria de acrescentar alguma observação ou comentário sobre a realização das atividades e o desenvolvimento da aula?. A cada encontro, as bolsistas escolhiam um aluno de cada turma, em cada encontro um aluno diferente, de forma a obter o maior número de percepções possíveis a respeito do trabalho.
O mesmo também foi realizado com os alunos monitores do projeto. Eles respondiam a cada encontro às perguntas: a) Como foi o início das atividades como monitor? Explique; b) Como foi o interesse da turma no início das atividades? Explique.; c) Algum colega demonstrou dificuldade no momento de realizar as atividades? Explique.; d) Você sentiu dificuldades no momento de ajudar algum colega ou o professor? Por quê?; e) Você percebeu algum erro durante a realização das atividades propostas? Qual?; f) Gostaria de acrescentar alguma observação
que fez durante a realização das atividades e sua função de monitoria em sala de aula?.
Por se tratar de situações de natureza bem diferente, a equipe optou pela realização de ambos os processos (blog e entrevista). Considerando os diferentes perfis existentes em sala de aula, o blog beneficiaria aquele aluno mais tímido, enquanto a entrevista ajudaria aquele aluno com dificuldade de escrita.
5 Elaboração do instrumento de percepção dos participantes sobre o trabalho desenvolvido (professor)
O instrumento de percepção dos professores teve a finalidade de saber a opinião deles sobre o trabalho desenvolvido (nível de dificuldade das atividades, funcionamento do software, etc.), bem como sobre o respectivo empenho dos alunos em relação ao projeto. Para isso foi elaborado um conjunto de cinco questões. Elas foram aplicadas em situação de entrevista, durante o acompanhamento do projeto nas escolas. As perguntas foram: a) Como foi a reação dos alunos no início das atividades?; b) O que você percebeu durante o processo e o desenvolvimento das atividades? Explique.; c) Alguma atividade não foi realizada de acordo com o esperado? Qual? Por quê?; d) Você percebeu se os alunos demonstraram alguma dificuldade na realização das tarefas? Qual? Por quê?; e) Gostaria de acrescentar alguma observação que fez durante a prática e aplicação das atividades realizadas em sala de aula?.
As respostas às perguntas constituem dados que permitiram analisar as considerações dos participantes sobre a forma de trabalho com leitura e escrita proposta pelo presente projeto, bem como realizar o aprimoramento das atividades desenvolvidas.
Considerações finais
O presente texto apresentou uma descrição do processo de elaboração dos instrumentos de pesquisa, uma descrição dos instrumentos elaborados e o objetivo de cada um. foram peças essenciais e elaborados com o máximo de atenção. Nesse processo, o estudo e a revisão foram fundamentais.
Cada instrumento teve claramente o seu objetivo definido, de forma a ser elaborado para alcançar os dados necessários para análise e, assim, responder às questões de pesquisa.
Nessa pesquisa, o objetivo dos instrumentos foi investigar a contribuição do desenvolvimento do projeto para o desempenho em leitura dos alunos de 7ª e 8ª série. Além disso, buscou-se verificar também a percepção de todos os participantes em relação ao desenvolvimento do projeto.
5 PROUCA: o acompanhamento
Carolina Moreira Lewis Deise Cristine Souza de Freitas Thais Vargas dos Santos
Introdução
A possibilidade de acompanhar o andamento do projeto em sala de aula foi extremamente importante, pois propiciou verificar, de uma forma bastante fidedigna, o modo como os alunos interagiram com o software, o nível de dificuldade das atividades propostas, e também o interesse dos participantes em relação ao projeto.
Duas escolas foram escolhidas para a aplicação do projeto, uma estadual no município de Porto Alegre – RS, Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de Abreu – e outra, municipal, no município de Novo Hamburgo – RS, Escola Municipal de Ensino Fundamental Presidente Getúlio Dornelles Vargas.
1 Aplicação dos instrumentos de compreensão leitora e de conhecimentos linguísticos nas escolas
Nas escolas, o trabalho começou com a aplicação dos pré-testes nas turmas participantes do projeto de pesquisa. Os professores de Língua Portuguesa conversaram, previamente, com os alunos sobre o Projeto e explicaram a eles sobre a realização das atividades de compreensão leitora no computador, a organização do Projeto de modo geral e da aplicação de pré e pós-testes.
Em qualquer situação de avaliação, o momento de prova não é confortável para ninguém e os alunos estavam tensos, mas ao mesmo tempo curiosos para começar o trabalho.
Após a entrega dos testes, as bolsistas fizeram a leitura da instrução, explicando aos alunos que o texto que eles estavam recebendo estava incompleto. A tarefa consistia em completar as lacunas do texto com uma única palavra de
forma que o sentido fosse mantido e a frase estivesse bem estruturada. Para isso, era necessário fazer, no mínimo, três leituras. Na primeira leitura, os alunos não deveriam se preocupar em preencher as lacunas, seria uma leitura somente para se familiarizar com o assunto do texto. Já na segunda, eles poderiam começar a preencher os espaços com as palavras que achassem mais adequadas. E, por fim, a última leitura, na qual eles poderiam confirmar as suas escolhas.
Os alunos ficaram atentos o tempo todo e realizaram a tarefa com bastante dedicação e interesse. Ao longo do teste, eles foram ficando mais tranquilos, pois já haviam entendido a proposta da tarefa.
Quando todos os alunos terminaram, as bolsistas entregaram a segunda parte do teste. Explicaram que eles estavam recebendo o texto completo e junto algumas questões a serem respondidas com base no texto. Quando recebiam o texto completo, a primeira atitude era verificar se as escolhas que haviam feito para preencher as lacunas do teste anterior estavam corretas. Neste momento, o procedimento foi semelhante ao do teste anterior. Após a leitora da instrução as bolsistas solicitaram aos alunos que lessem todo o texto inicialmente e que, em seguida, respondessem as questões propostas.
Nas aplicações dos últimos gêneros, os alunos já estavam mais descontraídos e curiosos para começar a realizar as atividades nos computadores. É importante ressaltar que foram disponibilizados dois períodos para cada turma realizar os testes e que não foi determinado tempo máximo para o término do teste. Conforme os alunos terminavam o seu teste, as bolsistas verificavam se tudo havia sido feito e anotavam o horário de término no teste.
2 Acompanhamento do trabalho na Escola Municipal de Ensino Fundamental Presidente Getúlio Dornelles Vargas
Após a aplicação dos pré-testes, deu-se início ao trabalho com as atividades de compreensão leitora. Nessa escola, quatro turmas participaram do projeto, duas turmas de 7ª série e duas turmas de 8ª série (turma 31, turma 32, turma 33 e turma 34).
Para o desenvolvimento do projeto na escola, tudo foi muito bem planejado pelo professor de língua portuguesa. Em relação à organização da sala
de aula, desde a disposição das classes até a organização dos computadores, tudo foi pensado de forma a alcançar o melhor rendimento para o projeto. As classes foram dispostas uma do lado da outra, viradas para a parede, formando um quadrado. Dessa forma, durante as aulas, o professor tinha uma visão das telas dos computadores dos alunos, facilitando o acompanhamento de cada estudante. Ao realizarem as primeiras atividades, os alunos já demonstravam certo domínio sobre o software. Durante a realização das tarefas, era preciso ficar atento se os alunos haviam lido todo o texto, antes de partir para a tarefa proposta. Como já conheciam a estrutura das atividades, alguns alunos, às vezes, em busca da mensagem muito bem, partiam direto para a tarefa sem ler o texto. Apesar do ato de esperteza, esses alunos não conseguiam atingir o muito bem por não terem lido o texto e acabavam se atrasando em relação aos colegas.
Os alunos da escola, de um modo geral, não apresentaram insegurança ou dificuldade em relação ao uso dos computadores. Os alunos já demonstravam pleno domínio tanto dos computadores quanto do software do projeto.
Em relação ao nível de dificuldade das atividades, ao longo do acompanhamento do projeto, foi possível perceber que o módulo referente à regra de coesão gramatical conjunção foi o módulo em que os alunos tiveram mais dificuldade. Em relação às outras regras de coesão e coerência, os alunos apresentaram bom desempenho. Um fator que pode ter contribuído para isso, pode ter sido a explicitação de cada uma das regras realizads pelo professor antes de inicar o trabalho com os módulos. O professor explicava a regra por meio de exemplos e, em seguida, transmitia aos alunos a concepção da regra, sem se deter aos nomes delas.
Após a explicação, o professor permitia o ingresso dos alunos no módulo a ser trabalhado. O procedimento adotado pelo professor na maioria adas aulas foi: realização das atividades individualmente. Após todos concluírem uma atividade, o professor escolhia um aluno para realizar a leitura do texto em voz alta e também a atividade. Esse processo foi feito para cada atividade.
O envovlimento dos alunos durante a realização das atividades chamou atenção durante as visitas na escola. No momento da escolha de um aluno para realizar a atividade, todos queriam participar. Esse envolvimento foi percebido
também nos blogs. Os comentários foram sempre positivos em relação ao software e às aulas do professor.
Acompanhando a escrita dos alunos no blog, foi possível constatar a evolução alcançada pelos alunos em relação à escrita. Nos primeiros comentários, dos primeiros dias do projeto, os alunos escreviam muito pouco. Na metade do projeto, os alunos demonstravam estar mais seguros em relação à sua escrita, além de melhor domínio da língua.
Durante o acompanhamento do projeto nas escolas, foram selecionados alguns alunos para a realização de uma entrevista para verificar a satisfação dos estudantes em relação ao projeto em desenvolvimento. Em relação aos textos, os comentários foram sempre positivos. O software e as atividades foram elogiados, uma vez que, de acordo com os alunos, oportunizaram o desenvolvimento de um trabalho diferente na aula de Língua Portuguesa. O trabalho no computador parece ter sido o fator mais motivador para os alunos. Eles afirmaram ter facilidade com o equipamento, além de o trtabalho tornar a aula muito mais interessante.
Os relatos a seguir são resultados de uma entrevista realizada pela bolsista do projeto em um dia de acompanhamento.
“O projeto é bem legal. Gostei do momento de correção da atividade em grupo. Gosto mais das aulas no computador, porque não gosto de escrever no caderno. Tive dificuldade na atividade do ovo (módulo 7). Eram muitas palavras, eu repeti algumas e quase sempre fazia sentido, eram parecidas. Aprendi sobre o negócio do ovo, não sabia as tantas formas de ver como ovo estragava. Tá legal. Dá para acrescentar vídeos, tirinha, porque também é legal. Acho que tô aprendendo, porque não é chato, só no caderno e na folhinha. Gostei do texto do tubarão, da limonada suíça, sobrevivência no mar. Aprendi sobre hiperônimo e hipônimo. Não sabia, achei legal e agora sei.” Jorge Henrique da Luz – Turma 33.
“Foi interessante. É bastante criativo. Às vezes, surge alguma dificuldade e acabo demorando. Tive dificuldade no módlo 7, na questão de ler, reler e organizar. Acho que foi falta de atenção. As atividades programadas ajudam a aprender, é melhor. A forma como as atividades estão programadas ajuda a aprender mais, tipo quando tem que substituir palavras, tem que ter bastante atenção. Não tenho dificuldades com o computador. Gosto muito dos textos, porque aprendo muito com eles.” Tainara Yasmin Alves Lima – Turma 31.
“Foi legal. Algumas foram complicadas (módulo 5). Na atividade de colocar as letras maiúsculas, tinha que lembrar as palavras do texto para fazer a atividade. O módulo 6 foi mais fácil, porque era só escolher a resposta e dava certo, não precisava voltar no texto, porque eu lembrei dele. O Projeto ajuda a ler e a escrever melhor e dá mais contato com o texto. A forma como as atividades estão programadas ajudam. Às vezes tem dificuldade de escrever a palavra corretamente. Tenho dificuldade de acompanhar a turma, porque está muito rápido. Agora com o projeto já realizo as vírgulas, a pontuação, a acentuação correta, etc.” Alisson Guimarães Inácio de Vargas – Turma 34.
“Foi legal. Foi fácil, criativo e simples de entender. Não tive nenhuma dificuldade hoje. A última atividade do módulo 6, de quadrinhos do Garfield, foi muito fácil. O projeto e as atividades ajudam a prestar mais atenção no texto. Eu errava muito o sc, ss e hoje tá melhor. A programação é simples, fácil de acessar e entender. Gosto dos textos das atividades porque fala a nossa língua.” Kimberly Giovana Silva Gomes – Turma 34.
“É tranquilo. Hoje obtive mais erros na conjunção do que na elipse. Acho a conjunção mais complicada do que a elipse. A conjunção é mais complicada porque são várias palavras que se encaixam e a gente se perde. A última foi a mais difícil, mas deu para entender melhor quando o professor corrigiu junto. Gosto bastante das tirinhas quando estão nos exemplos. Elas me chamam a atenção. O projeto é um jeito mais fácil de conseguir aprender a ler e escrever bem. O projeto tá ajudando a montar textos, evitar repetição, aprender a usar melhor a repetição de palavras, como no primeiro módulo. Gosto dos textos, são assuntos interessantes. Não tenho dificuldades com o computador. A programação é boa, bem clara, não tenho dificuldade de mexer no programa.” Vinicius de Oliveira Seconi – Turma 33
“O módulo 7 foi o mais difícil. Tinha uma variedade de palavras e não sabia qual usar. Acho difícil o uso da conjunção, preciso fazer mais atividades. As atividades chamam a atenção. O conteúdo é legal e os textos são interessantes. Não tenho dificuldades com o computador. Quando começou o projeto, eu achava chato, mas depois do terceiro módulo, eu comecei a gostar. Agora já escrevo palavras novas nos comentários dos blogs. Também melhorei a minha escrita, fazendo os comentários.” Vinicius Maciel – Turma 33.
Os comentários nos blogs e as respostas às perguntas da entrevista realizada com os alunos indicam que o projeto obteve alto índice de satisfação pelos alunos. O acompanhamento do trabalho nas escolas comprova estes dados, na medida em que foi possível acompanhar a participação dos alunos nas aulas. Nas visitas, os alunos não demosntraram nenhuma dificuldade em relação ao uso do computador em sala de aula, nem mesmo com o uso do software.
3 Acompanhamento do trabalho na Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de Abreu
Na escola Luciana de Abreu o projeto foi aplicado em cinco turmas, três de ensino regular (ER) e duas de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Inicialmente, somente as turmas de ensino regular participariam do projeto, mas como o número de alunos necessários para a pesquisa não foi atingido, foram inseridas na pesquisa duas turmas de EJA. As turmas de ER tiveram auxílio de uma monitora, aluna de uma das turmas, que foi capacitada pela equipe do projeto nas oficinas que foram realizadas antes do início do projeto em sala de aula. Nessas oficinas, a equipe auxiliou a monitora nas atividades propostas e instruiu como ajudar os colegas em sala de aula.
O início do projeto em sala de aula foi com a aplicação dos pré-testes, da mesma forma que na Escola Getúlio Vargas, com as mesmas instruções e funcionamento, e nesse dia foi possível observar, em todas as cinco turmas, alguma preocupação e insegurança, pois tanto os gêneros textuais utilizados quanto o estilo das atividades propostas não faziam parte do aprendizado cotidiano. Essa novidade gerou estranheza nos alunos. Ao mesmo tempo em que se mantinha a utilização de papel e caneta para realização do pré-teste, havia gêneros textuais que fugiam dos padrões utilizados.
Na primeira aula após os pré-testes, os alunos começaram a usar os computadores e tiveram acesso ao software, o que desmistificou a impressão inicial de estranhamento, pois diferentemente do pré-teste, em que ainda foi utilizado papel e lápis, agora o computador estava sendo utilizado como ferramenta de aprendizado específico, e não somente para pesquisar na internet, com conteúdo direcionado a um único objetivo.
Independente do acompanhamento em sala de aula, a equipe do projeto criou blogs para as turmas, para que os alunos pudessem se manifestar sobre as atividades e após cada módulo, os alunos escreviam um pequeno texto com suas percepções. O blog permitiu que soubéssemos, respeitadas as individualidades e dificuldades de cada aluno, o nível de dificuldade das atividades de cada módulo. Com esse instrumento, foi possível ter uma visão global dos comentários, e sob uma análise qualitativa, a maioria foi de satisfação dos alunos com as atividades do projeto e com o aprendizado que ele gerou.
Os alunos, de acordo com os blogs, consideraram o software interessante, diferente, divertido e de fácil manuseio. As turmas do ER não tiveram nenhuma dificuldade para utilizar o computador e em consequência o software, mas essa facilidade não foi regra geral. Nas turmas da EJA alguns alunos nunca haviam utilizado um computador, então foi necessário ensinar a utilizá-lo, e somente após as noções básicas de manejo, conseguiram juntar-se ao restante do grupo no processo de aprendizagem.
Os alunos da EJA têm características diversificadas em todos os sentidos – tempo sem frequentar escola, profissões que exercem, e a essas características soma-se o fato de um cotidiano desprovido de contato direto com diversos portadores de texto, possivelmente em função da vida profissional e sociocultural. Sendo assim, participar do projeto trouxe a esses alunos uma nova perspectiva, não somente de aprendizado escolar, especificamente de compreensão leitora, mas de inclusão digital e em consequência, melhora na autoestima.
À medida que o projeto teve continuidade foi possível observar o crescimento do interesse dos alunos. A utilização do computador com material pedagógico mudou a rotina da aula e os alunos se adaptaram com muita rapidez a esse novo método. Os gêneros textuais que em um primeiro momento geraram estranheza, textos instrucionais e textos de curiosidade científica, começaram a despertar interesse, pois os alunos os identificavam como assuntos pertinentes no dia-a-dia, e esse interesse gerou questionamentos e discussões sobre os temas abordados, o que enriqueceu as aulas e certamente foi determinante para o aprendizado.
Cada uma das turmas participantes do projeto trabalhou com dois gêneros textuais, um literário – fábula e poema – e um não literário – texto de curiosidade científica e texto instrucional. Também foram respeitadas a faixa etária e série dos alunos, desta forma, a 7ª série trabalhou com os gêneros textuais texto instrucional e poemas e a 8ª série com textos de curiosidade científica e fábula. Iniciamos o projeto com os gêneros textuais não literários.
Assim que as turmas terminaram o gênero textual não literário, foi aplicado um pós-teste, nos mesmos moldes do pré-teste inicial, e desta vez notamos que os alunos estavam bem mais tranquilos, pois estavam familiarizados com as atividades propostas.
A segunda e última parte do projeto foi o gênero textual literário – poema para a 7ª série e fábula para a 8ª série, e na sequência das aulas os alunos voltaram a utilizar o software. O diferencial nesse momento foi a familiaridade das turmas com o projeto, e em consequência com o software, evidenciada nas atividades em sala de aula. Como já conheciam as regras de coesão e coerência do gênero textual anterior, foi necessário somente adaptar-se ao novo gênero e isso gerou uma maior facilidade e menor tempo para realizar as atividades. A insegurança que alguns alunos demonstraram no início do projeto, com a utilização do computador como ferramenta de aprendizado, foi totalmente esquecida. Essa familiaridade e segurança foi confirmada na aplicação dos pós-testes que encerraram o projeto, pois todas as turmas conseguiram finalizar os instrumentos em tempo bem inferior ao tempo que foi necessário no início do projeto.
4 Encontros de equipe
O acompanhamento do projeto acontecia também fora da sala de aula. As reuniões de equipe foram fundamentais para que o trabalho acontecesse com tranquilidade e excelência.
A equipe se reunia periodicamente, na ARENA do CELIN, para debater assuntos relativos ao projeto em execução. Antes do começo da aplicação dos testes nas escolas, esses encontros eram semanais e tinham como finalidade apresentar o projeto aos professores e mostrar a proposta inicial e os objetivos pretendidos com esse tipo de trabalho.
A primeira série de encontros tinha temas delimitados, geralmente relacionados à Linguística e ligados intimamente à fundamentação teórica do projeto. Por isso, havia um roteiro de leitura o qual todos os participantes deveriam seguir. Os textos, indicados pela professora orientadora, eram divulgados uma semana antes dos encontros para que todos pudessem estuda-los e debatê-los nas semanas seguintes. O estudo dos textos foi fundamental para que todos pudessem estar a par dos estudos teóricos que regem o projeto, bem como de suas contribuições para a área. Além disso, os professores tiveram a oportunidade de sanar dúvidas pertinentes às matérias que seriam abordadas nas atividades aplicadas em suas aulas.
Acabados os encontros de formação, as reuniões de equipe começaram a contar com a participação dos alunos monitores escolhidos para serem bolsistas do projeto. Juntamente com seus professores, eles acompanharam toda a fase de produção e revisão das atividades virtuais de ensino. Essa proximidade com o material produzido possibilitou que os alunos se sentissem realmente pertencentes ao projeto, pois percebiam que suas percepções e opiniões tinham relevância para o trabalho. E de fato, os comentários a respeito das atividades que surgiam nas reuniões foram muito importantes para que os materiais virtuais fossem editados de acordo com a realidade da sala de aula. Muitas vezes uma atividade considerada adequada pela equipe não era satisfatória em seus resultados quando o aluno tentava realizá-la. Portanto, a troca de opiniões foi essencial para essa fase do projeto.
Após anotar todas as alterações sugeridas pela equipe, foi preciso rever todas as atividades para efetuar as modificações e localizar erros de programação e de escrita. Essa revisão foi um trabalho árduo e longo que exigiu dos envolvidos muita paciência e concentração. Pois, mesmo depois de vários olhares sob a mesma atividade, haviam detalhes que passavam despercebidos. Mas tudo foi muito bem examinado para que o material final tivesse qualidade e fosse finalizado a tempo de ser revisto pelos professores. Durante as férias eles e os alunos levaram o material para casa para manusear as atividades e entender o modo de funcionamento das mesmas.
Com as atividades totalmente programadas e revisadas, as reuniões passaram a ter como pauta o modo de abordagem dos conteúdos das atividades
pelos professores em suas aulas. As discussões em torno da proposta do UCA como uma inovação tecnológica que alia ensino e tecnologia para um melhor aprendizado, resultou em novas perspectivas. Despertando novas maneiras de enxergar a sala de aula como um campo extremamente fértil para provocar no aluno o gosto pelo estudo. Assim, percebeu-se que o projeto é um meio de motivação não só para os alunos, mas também para os professores que, envolvidos diretamente com o meio acadêmico, sentem-se animados a retornar aos estudos e, assim, contribuir mais com a qualificação do ensino brasileiro.
A partir do começo da aplicação dos testes nas escolas, a frequência das reuniões no CELIN diminuíram, pois o acompanhamento passou a acontecer presencialmente nas escolas. Alguns dos bolsistas iam nas escolas em dias e horários previamente combinados para auxiliar aos professores no andamento do trabalho e também observar como a inovação estava sendo aceita pelos alunos. Nos encontros de equipe, os professores podiam relatar suas experiências com o projeto dentro da sala de aula. Eles falavam do desempenho de cada turma e a equipe contrabalançava essas percepções com os resultados obtidos até o momento. Sem dúvida, essa troca de experiências foi fundamental para que o projeto transcorresse da melhor forma possível e os resultados finais fossem mais facilmente identificados.
Os últimos encontros foram marcados pela exposição dos resultados alcançados com o projeto e os pontos a serem revistos. E apesar das dificuldades que existiram, ao final, o saldo foi positivo. Professores, alunos e bolsistas compartilharam uma experiência privilegiada que resultou em um pensamento esperançoso acerca do futuro da educação do país.
Considerações finais
Trocar a lousa e o caderno pelo computador, apesar de corresponder aos padrões de modernidade que estão se estabelecendo dentro das salas de aula, ainda é uma atitude arriscada e que deve ser muito bem estudada e trabalhada pela escola. O projeto UCA surgiu justamente para dar a preparação adequada que os professores precisam para realizar essa mudança nos métodos de ensino que já está acontecendo nas Instituições escolares.
Mudar os métodos tradicionais de aprendizagem certamente gera inquietude em um primeiro momento, mas é importante que professores e alunos estejam abertos às inovações tecnológicas e que o ensino tenha um objetivo pedagógico específico. A utilização de computadores com objetivo de ensino-aprendizagem possibilita uma série de facilidades, principalmente pela oferta, ao aluno, de um novo ambiente de aprendizado, marcado principalmente pela interatividade e pela atratividade.
Sabemos que o uso do computador como ferramenta educacional é um fato que não pode mais ser questionado, porém não é possível adotá-lo como solução utópica para os problemas educacionais. A educação tem muitos desafios a vencer e é necessário utilizar todas as ferramentas disponíveis, principalmente as tecnológicas. Entretanto, para que seja possível combinar ensino-aprendizagem com as novas tecnologias é necessário um planejamento adequado e exequível nas diferentes realidades educacionais existentes. O computador não é um substituto do professor, mas uma ferramenta de trabalho, para ser utilizado tanto quanto possível pelo próprio aluno.
Para finalizar, segue o agradecimento às escolas Luciana de Abreu e Getúlio Vargas pela parceria e acolhimento, e principalmente, aos professores Leandro e Evelize pelo comprometimento, responsabilidade e determinação que foram determinantes para a execução e êxito desse projeto.
6 PROUCA na escola: relato dos professores
Leandro Lemes do Prado4 Evelize Domingues da Silva5
6.1 PROUCA na escola: perspectivas de um professor
Considerações iniciais
Desde outubro de 2012, a escola Presidente Getúlio Dorneles Vargas, da rede municipal do município de Novo Hamburgo participa do projeto PROUCA desenvolvido por um grupo formado por alunos da graduação e pós graduação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUC/RS professores e alunos da rede pública coordenados pela professora da instituição Vera Pereira.
Neste texto, pretendo relatar minha experiência com o projeto, no entanto, antes de começar o relato propriamente dito sobre o desenvolvimento do projeto em minha sala de aula, preciso voltar um pouquinho no tempo e rever a minha entrada na escola para mostrar como cheguei a este projeto e as expectativas que tanto eu como os demais de minha escola tínhamos.
No ano de 2011, mais especificamente no mês de agosto, a escola foi contemplada com o programa do governo federal, UCA – Um Computador por Aluno. Estávamos na iminência de virarmos uma página importante na Educação de nosso município; seríamos a primeira escola de ensino fundamental completo com um projeto dessa dimensão e importância. Cada aluno do primeiro ao nono ano receberia um netbook.
Neste mesmo ano, a escola começava um novo regime de ensino. Deixávamos de ser uma escola de ensino regular e passávamos a ser uma escola por ciclos. Dividida em três ciclos, com três anos em cada ciclo, os alunos passavam a ser enturmados por idade e não mais por série. Os alunos cuja idade não compreendesse a série em que deveria estar seriam enturmados numa turma de Progressão Continuada.
4 Primeira parte (6.1). 5 Segunda parte (6.2).
Eu, professor de português e inglês da escola, experimentava a sensação de anseio e receio. Ansiava pela oportunidade de poder trabalhar em tempo integral de sala de aula com computadores para cada aluno. Mas, por outro lado, receava pela exigência que tal tarefa demandaria em termos de conhecimento sobre a máquina e suas tecnologias. O ensino por ciclos não me assustava, pois já havia tio experiência dessa natureza quando lecionei no município de Alvorada de 2004 a 2008
Minha ideia inicial era abolir caderno e toda forma de material impresso que tanto me sobrecarregava fisicamente. Acompanhar os registros dos alunos, recolher trabalhos e outras avaliações, além de diminuir o tempo utilizado em sala de aula requer espaço físico em armários e até mesmo em casa, bem como força física para deslocá-los de um lado para o outro.
No início, construí uma sala de aula virtual na página ww.pbworks.com e também construí meu primeiro blog. Ambas as ferramentas eram para facilitar o meu trabalho com os alunos, pois eu planejava as aulas, postava em um ambiente virtual, aplicava no horário de aula e, posteriormente, acompanhava ou avaliava na hora atividade destinada aos professores para planejamento.
Se por um lado funcionou por ser uma nova sala de aula, por outro, enfrentei problemas de outra natureza. Os computadores eram lentos, fosse pela internet ou pela máquina propriamente dita. A turma se dividia em dois grupos; o daqueles que entendiam inclusive de programação e dos que desconheciam o uso; não sabiam ligar, não sabiam acessar uma página. A pergunta recorrente era: “onde professor?”
O verdadeiro problema surgiu na época de entrega de trabalhos. Muitos alunos perdiam os trabalhos, não postavam no local certo, não enviavam, não salvavam. O espaço de armazenamento disponível na máquina era pequeno para tantas disciplinas. Nem os registros, nem os trabalhos estavam em sala de aula quando eu precisava. Isso sem mencionar que alguns alunos simplesmente não tinham como acessar a internet em casa nem tinham permissão dos pais para vir até a escola em turno inverso.
O que prometia ser uma inovação se transformou num pesadelo, pois os alunos não poderiam ser responsáveis sozinhos pelos problemas ocasionados pela ferramenta. Foi necessário um retorno aos registros escritos no caderno, bem como
