Inclusão vs. Integração dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular

Mestrado em Ensino de Geografia no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

Inclusão vs. Integração dos alunos com

necessidades educativas especiais no

ensino regular

Filipa Antero Sousa e Silva

M

Filipa Antero de Sousa e Silva

Inclusão vs. Integração dos alunos com necessidades educativas

especiais no ensino regular.

Relatório de Estágio realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário,

orientada pela Professora Doutora Laura Maria Pinheiro de Machado Soares e coorientada pela Professora Doutora Fátima Matos

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Inclusão vs. Integração dos alunos com necessidades

educativas especiais no ensino regular

Filipa Antero Sousa e Silva

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia, orientada pela Professora Doutora Laura Maria Pinheiro Machado Soares

coorientada pela Professora Doutora Fátima Loureiro de Matos Orientador de Estágio, Dr.ª Cristina Calheiros Cruz

Supervisor de Estágio, Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco

Membros do Júri

Professora Doutora Carmen do Céu Gonçalves Ferreira Faculdade de Letras - Universidade do Porto

Doutora Paula Maria Nogueira Lopes Costa Especialista com Doutoramento

Professora Doutora Laura Maria Pinheiro Machado Soares Faculdade de Letras - Universidade do Porto

Sumário

Capítulo 1 - Enquadramento conceptual ... 14

1.1. Conceito e classificação das NEE's ... 15

1.2. Integração versus Inclusão ... 23

1.3. Legislação ... 26

1.4. As NEE em Portugal: breve análise estatística ... 29

Capítulo 2 - Contextualização do estudo de caso ... 34

2.1. A Escola ... 34

2.2. As turmas, os alunos e os docentes ... 39

Capítulo 3 – Metodologia ... 41

3.1. Reflexões iniciais ... 41

3.1. Primeira abordagem: que materiais e métodos? ... 42

3.2. Instrumentos de recolha de dados. ... 44

3.2.1. Inquéritos por questionário ... 44

3.2.2. Quadro de observação em Excel ... 47

3.2.3. Entrevista com a Professora Dra. Paula Costa. ... 47

Capítulo 4. Análise e discussão dos resultados ... 53

4.1. Inquéritos aos alunos com NEE ... 53

4.2. Inquéritos aos alunos ‘sem’ NEE ... 59

4.3. Inquérito aos docentes ... 65

4.4. Observação da grelha de Excel ... 69

Considerações finais ... 73

Referências bibliográficas ... 76

Anexos... 82

Anexo 1 - Enquadramento legislativo ... 83

Anexo 2 – Questionário dos alunos com NEE ... 93

Declaração de honra

Declaro que o presente relatório de estágio é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.

Porto, 15 de novembro de 2018

Agradecimentos

Esta etapa da minha vida e o meu ano de estágio foi algo que me fez crescer e me proporcionou muitas aprendizagens. E por isso tenho que agradecer a quem esteve sempre presente para me apoiar.

Em primeiro lugar agradeço aos meus pais, que sempre me incentivaram e ajudaram em tudo o que precisei apoiando constantemente as minhas decisões, designadamente a opção de ser professora.

Ao meu melhor amigo e namorado Cristiano, por todo o apoio que me dá, por me fazer acreditar em mim todos os dias, pelos momentos difíceis em que me ‘atura’ e acalma também. Obrigada pela preocupação, ajuda, brincadeiras e todos os momentos que vivemos juntos.

Ao meu irmão, que tanto me ‘chateia’ mas que tanto me ajuda também… e sei que vou poder contar com ele para o que necessitar e para sempre.

À minha avó Emília que é a minha segunda mãe, que sempre me apoiou e acompanhou em todos os momentos do meu percurso académico.

Agradeço aos meus amigos, que me apoiam incondicionalmente e estão comigo para tudo o que necessito. Obrigada pela amizade sincera, pelos cafés, saídas e conversas, brincadeiras…

À minha professora orientadora e supervisora na escola, Cristina Calheiro Cruz, que sempre me ajudou e apoiou no meu ‘novo’ percurso. Aconselhou-me sempre de forma clara no sentido de conseguir obter os melhores resultados e me tornasse numa boa professora…cumprindo o meu sonho.

À Professora Laura Soares, agradeço do fundo do meu coração toda a ajuda e disponibilidade. Obrigada por ser a professora que é, obrigada por ser a pessoa maravilhosa que é e poder aprender consigo durante estes 5 anos que passaram a correr.

E claro, um obrigado aos meus primeiros alunos…da turma 8ºD. Uma turma com alunos bastante diferentes, que me fizeram crescer enquanto pessoa e professora.

A toda a minha família e aos colegas que conheci na faculdade, que transformaram estes 5 anos nos melhores da minha vida…até agora.

Resumo

Hoje vivemos o nosso dia-a-dia a correr, sem tempo para pensar nos outros ou por vezes fazendo-o com preconceitos de diferente tipo, criticando quem é diferente. No ensino o panorama não é diferente. Nas escolas ouvimos falar de inclusão, que todos os alunos são iguais e têm os mesmos direitos. Mas será que existe uma verdadeira inclusão escolar de todos os estudantes, nomeadamente dos que são considerados alunos com necessidades educativas especiais (NEE)? Será que reconhecemos o facto de cada ser humano ter características e necessidades especiais que devem ser respeitadas? Não deverá o sistema de ensino ser o primeiro a reconhecer que todos os alunos são especiais e que devem ser aceites e apoiados sem restrições ou juízos de valor?

O presente relatório de estágio – elaborado no âmbito da Iniciação à Prática Profissional do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário da Faculdade de Letras da Universidade do Porto - prende-se com estas questões, mas visa sobretudo perceber se existe uma verdadeira inclusão dos alunos com NEE no ensino regular. Neste sentido, procuramos averiguar a opinião destes alunos, dos colegas que com eles contatam todos os dias e dos docentes.

Para a concretização do nosso objectivo, definimos uma metodologia centrada na realização de inquéritos por questionário a estes três intervenientes do processo de ensino aprendizagem, a que associamos uma entrevista a um especialista na matéria e uma grelha de observação dos alunos com NEE que tivemos oportunidade de acompanhar nas turmas de ensino básico e secundário da escola secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves.

Tendo em conta os resultados obtidos, consideramos que a inclusão destes alunos não se processa como todos gostaríamos. Se os estudantes demonstram não ter conhecimento suficiente sobre o tema em causa, os professores sentem falta de formação para lecionar turmas onde estão integrados alunos com NEE.

Abstract

Today we live our day-to-day running, having no time to think about other people or sometimes doing it with prejudices of different kind, criticizing who is different. In the education system the picture isn’t different. In schools we hear about inclusion, that all students are equal and have the same rights. But is there a true school inclusion of all students, especially those who are considered students with special educational needs (SEN)? Do we recognize the fact that each human being has special characteristics and needs to be respected? Should not the education system be the first to recognize that all students are special and that they must be accepted and supported without restraint or value judgments?

This report, which was prepared as part of the Initiation to Professional Practice of the Master's Degree in Geography Teaching in the 3rd Cycle of Basic and Secondary Education of the Faculty of Arts and Humanities of University of Porto, deals with these issues, but mainly aims to understand if there is a real inclusion of pupils with SEN in regular education. In this sense, we seek to ascertain the opinion of these students, the colleagues who contact them every day and the teachers.

To achieve our objective, we defined a methodology focused on questionnaire surveys applied to these three actors of the teaching-learning process, to which we associated an interview to a specialist in this matter and a observation grid of pupils with SEN that we had the opportunity to follow in school classes of the secondary school Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves.

Taking into account the obtained results, we consider that the inclusion of these students does not proceed as we would all like. If the students demonstrate that they do not have enough knowledge on the subject, teachers feel that they lack the training to teach classes in which pupils with SEN are integrated.

Introdução

A Geografia é uma disciplina necessária e fundamental para todas as crianças e jovens que frequentam o ensino básico e secundário. É importante perceberem que na Geografia conseguem enquadrar o seu dia-a-dia, compreender fenómenos tão comuns como ‘porque está a chover’, ou ‘porque ocorrem desastres naturais ou tecnológicos’, porque existe ‘desigualdade na distribuição dos recursos no mundo’, como se ‘carateriza a agricultura’ e como estão ‘estruturadas as áreas urbanas’… entre outros temas englobados nas metas curriculares e que espelham o mundo em que vivemos. Efetivamente,

The study of geography stimulates an interest in and a sense of wonder about places. It helps young people make sense of a complex and dynamically changing world. It explains where places are, how places and landscapes are formed, how people and their environment interact, and how a diverse range of economies, societies and environments are interconnected. It builds on pupils’ own experiences to investigate places at all scales, from the personal to the global. (…) Geography inspires pupils to become global citizens by exploring their own place in the world, their values and their responsibilities to other people, to the environment and to the sustainability of the planet (National Curriculum, 2009, p.101).

Neste estudo não se pretende abordar, de forma genérica, a importância da Geografia na educação dos nossos jovens. Na verdade, o nosso público-alvo centra-se nos Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), pretendendo-se analisar se existe uma verdadeira inclusão destes jovens no ensino regular. A Geografia surge como enquadramento disciplinar de suporte, uma vez que o presente trabalho corresponde ao nosso Relatório de Iniciação à Prática Profissional (RIPP) – do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário (MEG) da Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP) - mas também porque consideramos, pelas temáticas que a Geografia aborda, que pode ajudar os NEE a conhecer e compreender melhor o seu espaço de vivência, assim como fomentar o interesse e curiosidade por lugares e pessoas que ultrapassam a sua experiência imediata, despertando neles a consciência de que, independentemente das suas ‘fragilidades’, integram uma sociedade

em que se pretende que sejam cidadãos envolvidos e ativos na promoção do desenvolvimento de uma melhor qualidade de vida.

A escolha deste tema, prende-se com o facto de, no decurso do nosso estágio na escola secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, termos tido a oportunidade (e responsabilidade) de lecionar em três turmas com NEE e observar de perto o seu desempenho e comportamento. Se são diferentes? Claro que sim. Mas não serão todos os alunos diferentes? Todos com o seu ‘feitio’ e especificidades? Independentemente da opinião que possamos ter sobre o Projeto Educativo da Escola da Ponte, concordamos quando é referido, nos seus Princípios Fundadores (p.3), que (…) todo o aluno tem

necessidades educativas especiais, manifestando-se em formas de aprendizagem sociais e cognitivas diversas [uma vez que] as características singulares de cada aluno implicam formas próprias de apreensão da realidade.

Tínhamos encontrado um tema em trabalharíamos com gosto e interesse! Sempre nos sentimos desafiados em abordar questões com que nos defrontamos na vida real e, durante o nosso percurso escolar, não percebíamos muito bem o porquê de ter colegas com NEE. Muitos deles eram alvo de violência principalmente psicológica, alvo de comentários jocosos, por vezes integrados em turmas específicas (‘eram os menos espertos’, para não utilizar os termos agressivos realmente aplicados). Neste contexto, começamos a levantar algumas questões e a refletir sobre problemas que em muitas das nossas escolas parecem ainda ‘escondidos’ sob a legislação que enquadra as Escolas Inclusivas, conceito que se desenvolve principalmente a partir da Declaração de Salamanca (1994, p.11) e cujo princípio fundamental

(…) consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.

usufruem de todos os apoios a que têm direito? Os professores sentem-se preparados para lecionar estes alunos? E como atuam os seus colegas dentro e fora da sala de aula? Pela nossa experiência durante o presente ano letivo (2017/18), ‘nem tudo o que parece é’. Na verdade, recorrendo ao caso concreto das turmas que lecionamos, verificamos que nem sempre há preocupação - ou talvez condições logísticas e materiais - de proporcionar a alunos com NNE diferentes, ’tratamentos’ distintos e adequados a cada um. Por vezes, o estatuto de aluno com NEE parece servir apenas para assegurar o cumprimento dos direitos que lhes são conferidos pela legislação (e mesmo esses nem sempre são garantidos), independentemente da Necessidade Educativa Especial (NEE) em causa. Por outro lado, como pode a ‘escola’ evitar o bullying a que estes estudantes são por vezes sujeitos pelos colegas?

Neste momento, as crianças e jovens passam pelo menos doze anos na escola. São doze anos fundamentais no seu crescimento, adquirindo conhecimentos, competências e novas perspetivas. Estes anos devem ser o mais proveitosos possível, garantindo a todos o princípio da igualdade de oportunidades. E toda a sociedade deve assumir responsabilidades neste contexto. Mas consideramos que nós, professores, devemos ser os primeiros a tomar consciência de que a forma de ensinar deve ser adaptada ao ‘grupo-turma’, mas não esquecendo as especificidades dos seus indivíduos.

Considerando todos os aspetos referidos, definimos como pergunta de partida deste relatório: Existe inclusão dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais no ensino

básico e secundário? Neste sentido, o nosso objetivo principal é analisar se existe ou não

uma verdadeira inclusão destes jovens no ensino regular, estabelecendo-se como objetivos específicos:

• Perceber e discutir o conceito de NEE;

• Definir diferentes formas de NEE, tal como encaradas pelo Relatório Warnock (1978) - o primeiro documento a introduzir o conceito de NEE – e a Declaração

de Salamanca (1994);

• Distinguir integração de inclusão dos NEE no ensino regular;

• Analisar como se processou ou a evolução do processo de ensino-aprendizagem destes alunos;

• Avaliar estatisticamente a dimensão do ‘problema’;

• Avaliar a perceção da comunidade educativa sobre este tema.

Para concretizar o nosso estudo, optamos por uma metodologia de trabalho centrada na realização de inquéritos por questionário e na elaboração de entrevistas. Pretendendo-se obter a opinião de todos os que fazem parte deste mundo escolar, os inquéritos Pretendendo-serão aplicados aos alunos que integram as turmas que lecionamos – quer os que apresentam NEE, quer os alunos ditos ‘normais’ – e aos professores. Para tentar perceber se a(s) escola(s) fornece(m) todas as condições necessárias à inclusão dos alunos com NEE, serão efetuadas duas entrevistas a especialistas diretamente relacionados com o seu acompanhamento e com a gestão das medidas preconizadas na legislação.

Assim, o nosso relatório encontra-se estruturado em quatro capítulos principais. O primeiro destina-se ao enquadramento conceptual, onde serão discutidos os conceitos essenciais da problemática abordada neste trabalho, recorrendo a obras e autores de referência, assim como destacados os aspetos principais da legislação que se aplica às NEE. No II capítulo, apresenta-se uma síntese da evolução do processo de ensino-aprendizagem destes alunos, a que se associa informação estatística da dimensão que assume na atualidade. A caracterização da Escola Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves e das turmas que constituem a amostra do nosso estudo integra-se no terceiro capítulo, que engloba igualmente uma descrição dos procedimentos metodológicos. O último capítulo visa a apresentação e discussão dos resultados obtidos. Como conclusão, apresenta-se uma súmula das principais ideias formuladas ao longo do trabalho, tentando responder à nossa pergunta de partida e às questões subjacentes aos objetivos específicos que a nortearam.

Este relatório pretende ser mais um contributo para o estudo da inclusão dos alunos com NEE no ensino regular, dando a conhecer, através de um estudo de caso, uma realidade que não é exclusiva de uma só uma escola. É nosso propósito que todos quantos o lerem possam refletir e retirar as suas próprias conclusões, sobre a forma como podemos transformar as nossas Escolas em locais verdadeiramente motivadores e adaptados à vasta diversidade de cada aluno.

Capítulo 1 - Enquadramento conceptual

A história da educação foi ultrapassando diferentes fases ao longo do tempo, enquadrada por um quadro legislativo que foi sofrendo modificações progressivas, adaptando-se à evolução dos contextos socioeconómico e cultural, científico e pedagógico. Inicialmente orientado para as ‘elites’, hoje o ensino e a escola são acessíveis a todos, até àqueles que necessitam de um apoio específico e que outrora eram inseridos em escolas especiais, uma vez que, até à publicação do designado Relatório Warnock (1978) eram considerados deficientes (Ferreira 2011).

Recorde-se, ainda, que só após a Segunda Guerra Mundial - com o desenvolvimento dos ideais da democracia pela igualdade de Direitos (stade des droits fundamentaux de acordo com a UNESCO, 1977) - (…) as pessoas com deficiência passaram a ser

consideradas como detentoras dos mesmos direitos e deveres dos restantes cidadãos, como o direito à participação na vida social e à sua consequente integração escolar e profissional (Gomes, 2013, p.25).

Por outro lado, termos como ‘deficiência’ (impairment), ‘dificuldade’ ou ‘incapacidade’ (disability) e ‘desvantagem’ (handicap), usados como sinónimos em várias áreas científicas (da saúde à educação), passaram a ter um significado diferente e específico, a partir do momento que a World Health Organization (WHO) publica, em 1980, a International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps. A

manual of classification relating to the consequences of disease. A precisão dos termos

acima referidos foi muito importante no quadro do movimento de inserção das crianças com NEE no ensino regular, permitindo (…) incluir, no conjunto dos dispositivos de

ajuda, não somente as crianças e os adolescentes habitualmente designados como “deficientes” mas também os que têm insucesso escolar (Plaisance, 2003, apud Sanches

e Teodoro, 2006, p.67).

Partindo destas ideias, neste primeiro capítulo do nosso relatório vamos abordar alguns dos conceitos essenciais associados à temática em estudo, assim como o panorama legislativo e estatístico do ensino de alunos com NEE em Portugal.

1.1. Conceito e classificação das NEE's

Em termos gerais, aluno - do latim alumnus, substantivo que designa criança de peito, lactente, derivando do verbo alere, cuja acepção corresponde a ‘fazer aumentar, crescer, desenvolver, nutrir, alimentar (Martins, 2005) - é aquele que recebe formação e aprendizagem de um ou vários professores numa instituição cujo principal propósito é contribuir para a aquisição de conhecimentos e competências a vários níveis. Somos alunos durante vários anos da nossa vida, anos importantes onde crescemos e vamos mudando a nossa maneira de ser e de pensar.

No caso do nosso país, Portugal, estamos perante um sistema de escolaridade obrigatória que abrange, de acordo com a Lei nº 85/2009 de 27 de Agosto, (…) crianças

e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos (Artº2, ponto 1), só

terminando com (…) a obtenção do diploma de curso conferente de nível secundário da

educação; ou (…) no momento do ano escolar em que o aluno perfaça 18 anos (Artº2,

ponto 4).

Ou seja, são 12 anos seguidos de aprendizagem onde se pode questionar se existe uma inclusão efectiva de todos os alunos, especialmente dos que possuem o estatuto de ANEE. A inclusão, conceito que abordaremos mais à frente, é a palavra-chave no nosso trabalho, pretendendo-se refletir sobre se a escola é realmente ‘para todos’, ou seja

(…) se celebra a diversidade, encarando-a como uma riqueza e não como algo a evitar, em que as complementaridades das características de cada um permitem avançar, em vez de serem vistas como ameaçadoras, como um perigo que põe em risco a nossa própria integridade, apenas porque ela é culturalmente diversa da do outro, que temos como parceiro social (César, 2003, citado por Sanches e Teodório, 2006, p.70).

Para quem não está envolvido no sistema de ensino, seja enquanto profissional seja enquanto estudante ou encarregado de educação, é fácil pensar que está tudo a correr bem e que todos os alunos são tratados de maneira igual sem se sentirem desvalorizados e diferentes. Mas será que na vida real, no seu dia-a-dia, os ANEE vêem cumprido este discurso?

Para esta reflexão é importante começarmos por analisar o conceito de NEE, introduzido pelo designado Relatório Warnock (1978), designação associada a Helen

Mary Warnock que, durante quatro anos, estudou vários grupos de alunos com e sem deficiências numa escola inglesa (fig.1).

Fig. 1 – O Relatório Warnock introduziu o conceito de Special

Educational Needs (Necessidades

Educativas Especiais ou Específicas).

Neste relatório o conceito de NEE parte do pressuposto - derivado de um estudo prévio levado a cabo em 1971 pela Inner London Education Authority - que

(…) up to one in five children at some time during their school career will require some form of special educational provision [pelo que se referem] to the group of children (…) who are likely to require some form of special educational provision at some time during their school career as “children with special educational needs” (Warnock, 1978, p.41).

Oficialmente definido em Inglaterra pelo Education Act (1981, p.1), o conceito de aluno com NEE aplica-se a todas as crianças que apresentam (…) a learning difficulty

which calls for special educational provision to be made, considerando que (…) uma criança tem dificuldades especiais de aprendizagem se

(a) tem uma dificuldade significativamente maior em aprender do que a maioria das crianças de sua idade; ou

(b) tem uma deficiência que o impede de fazer uso de instalações educacionais geralmente fornecidas nas escolas, dentro da área da autoridade local em questão, para crianças de sua idade; ou

(c) tem menos de cinco anos de idade e é, ou seria, se não houvesse provisões educacionais especiais para ele, integrado provavelmente dentro dos parágrafos (a) ou (b) quando acima dessa idade (tradução nossa, fig. 2).

Fig. 2 – Extrato do Education Act de 19811_.

Neste sentido e como refere Machado (2012, p.4), alunos (…) com NEE são todos

aqueles que necessitam de apoio educativo especial em algum momento do seu percurso escolar, independentemente da sua duração ou gravidade, considerando que [the] purpose of education for all children is the same; the goals are the same. But the help that individual children need in progressing towards them will be different (Warnock,

1978, p.5)

Assim, estamos perante um conceito de NEE bastante mais amplo do que o tradicional, como é salientado no próprio Relatório Warnock2, encarado não como (…) a

particular disability which a child may be judged to have, but in relation to everything

1_{. Disponível em http://www.educationengland.org.uk/documents/acts/1981-education-act.pdf. Acesso:} 20/07/2018.

2_{. Our concept of special education is thus broader than the traditional one of education by special methods} appropriate for particular categories of children. It extends beyond the idea of education provided in special schools, special classes or units for children with particular types of disability, and embraces the notion of any form of additional help, wherever it is provided and whenever it is provided, from birth to maturity, to overcome educational difficulty. It also embodies the idea that, although the difficulties which some children encounter may dictate WHAT they have to be taught and the disabilities of some HOW they have to be taught, the point of their education is the same.

about him, his abilities as well as his disabilities - indeed all the factors which have a bearing on his educational progress (op.cit., p.37). Ou seja, as NEE deixam de ser

definidas pelo quadro médico (classificadas com base na ‘deficiência’), adotando-se uma perspetiva educativa assente na (…) identificação, descrição e avaliação das

necessidades educativas especiais, de forma a garantir sucesso e uma plena integração em escolas regulares (Meireles-Coelho, Izquierdo e Santos, 2007, p.179).

A formulação deste conceito abriu definitivamente a porta à integração dos ANEE no ensino regular3, que no Relatório de Warnock viu um forte apoio, salientando que as medidas de apoio a estes alunos devem ser aplicadas em escolas regulares e começar logo que a criança evidencie dificuldades em aprender, reafirmando igualmente a importância dos pais e dos professores neste contexto.

Outros autores têm procurado esclarecer o conceito de NEE, assim como a forma como estas necessidades devem ser classificadas. Correia (1999, p.5), adoptando a formulação de Brennen (1988), considera que existe uma NEE (…) quando um problema

físico, sensorial, intelectual, emocional ou social (…) afeta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo (…) para que o aluno possa receber uma educação apropriada.

Neste sentido, o mesmo autor refere que podemos classificar as necessidades educativas especiais em dois tipos, ‘permanentes’ e ‘temporárias’, exigindo as primeiras que o currículo seja modificado e adaptado todo o ano letivo ou mesmo durante todo o percurso escolar do aluno, enquanto as segundas implicam apenas mudanças parciais no currículo dependendo e indo ao encontro das características da criança ou jovem durante uma determinada fase da sua aprendizagem. Considerando que estes dois tipos de NEE são necessárias, respetivamente, para estudantes com alterações significativas no seu desenvolvimento provocadas por problemas orgânicos, funcionais, ou por défices

3_{. O movimento de integração escolar tem a sua base em finais da década de 1960 nos países nórdicos} (designadamente na Dinamarca), difundindo-se na década seguinte em vários países – designadamente em Portugal - embora inicialmente os alunos com NEE fossem acompanhados, nas escolas regulares, por professores do Ensino Especial (Sanches e Teodoro, 2006). No nosso país o Despacho Conjunto 36/SEAM/SERE, de 17/08/1988 (publicado no Diário da Republica - 2ª Série, nº 18, p. 7430), define precisamente (…) a natureza, constituição, organização e coordenação das equipas de ensino especial

integrado, que abrangem todo o sistema de educação e ensino não superior estabelecendo-lhes as suas atribuições e funcionamento.

socioculturais e económicos graves e alunos apenas com dificuldade na leitura, escrita ou resolução de cálculos, Correia (op.cit.) refere que as NEE podem ter:

Carácter intelectual: onde se incluem alunos com deficiência mental, com problemas graves na aprendizagem ou até alunos com capacidades superiores à média – os sobredotados;

Carácter processológico: alunos cujas maiores dificuldades assentam na organização e expressão da informação, implicando um baixo desempenho em algumas áreas académicas;

Carácter emocional: estudante com perturbações emocionais ou comportamentais graves (i.e. psicoses), pondo em causa o sucesso escolar e a segurança dos que o rodeiam;

Carácter motor: alunos com limitações físicas (de origem ou adquiridas à posteriori), provocando algum tipo de incapacidade. Exemplos são a paralisia cerebral, espinha bífida ou as derivadas de acidentes.

Carácter sensorial: alunos que apresentam sobretudo deficiências de âmbito visual ou auditivo.

Existem ainda alguns problemas de saúde que conferem direito ao estatuto de ANEE, tais como a diabetes, a asma, a leucemia, o VIH, considerando-se que dificultam a integração escolar pelos cuidados extremos que implicam.

Para a consolidação do conceito de NEE foram particularmente importantes dois eventos mundiais: a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, que teve lugar em Jomtien (Tailândia) em 1990, defendendo que (…) learning needs of the disabled

demand special attention. Steps need to be taken to provide equal access to education to every category of disabled persons as an integral part of the education system (UNESCO,

1990, p.5); a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e

Qualidade, organizada pelo governo espanhol em cooperação com a UNESCO em 1994,

de que resultou a Declaração de Salamanca. Neste encontro foram acrescentados elementos importantes à definição de NEE, em torno do objetivo ‘Educação para Todos’, inspirado no princípio da inclusão, defendendo (…) instituições que incluam todas as

individuais (Declaração de Salamanca, 1994, p. iii)4.

Neste contexto o conceito de NEE evoluiu no sentido de integrar qualquer tipo de Dificuldade de Aprendizagem (Learning Disabilities), tal como definida pelo National

Joint Committee on Learning Disabilities (1998, p.258a):

(…) heterogeneous group of disorders manifested by significant difficulties in the acquisition and use of listening, speaking, reading, writing, reasoning, or mathematical skills.

These disorders are intrinsic to the individual, presumed to be due to central nervous system dysfunction, and may occur across the life span. Problems in self-regulatory behaviors, social perception, and social interaction may exist with learning disabilities but do not, by themselves, constitute a learning disability.

Although learning disabilities may occur concomitantly with other disabilities (e.g., sensory impairment, mental retardation, serious emotional disturbance), or with extrinsic influences (such as cultural differences, insufficient or inappropriate instruction), they are not the result of those conditions or influences.

Assim, o conceito de Dificuldade de Aprendizagem (DA) quase se confunde com o de NEE, como refere Correia (2004), já que este último (…) abarca todos os alunos que

permanentemente ou em determinada altura, por qualquer motivo, apresentam um determinado comprometimento que os impede de ter uma aprendizagem dita “normal” ou igual à dos outros com a mesma idade (p.11). No entanto as DA representam um tipo

específico de NEE, normalmente de carater permanente (Correia, 1997).

Ou seja, assume-se uma perspectiva que de certo modo vai ao encontro dos princípios fundadores do Projeto Educativo da Escola da Ponte (s/d, p.3)5, quando se refere que

As necessidades individuais e específicas de cada educando deverão ser atendidas singularmente, já que as características singulares de cada aluno implicam formas próprias de apreensão da realidade. Neste sentido, todo o aluno tem necessidades educativas especiais, manifestando-se em formas de aprendizagem sociais e cognitivas diversas.

4_{. Disponível em http://redeinclusao.pt/media/fl_9.pdf. Acesso 20-07-2018.}

5 _{. Disponível em http://www.escoladaponte.pt/novo/wp-content/uploads/2016/11/PE.pdf. Acesso} 12-07-2018.

Neste sentido, não é fácil chegar a um consenso sobre o que realmente significam NEE’s. Como refere Drable (2013, p.3), apesar de ser universalmente aceite a importância de apoiar crianças com necessidades educativas especiais, não existe um acordo global

(…) of what constitutes special needs in education [em parte devido à inexistência] of a harmonised system of classification for individual learning difficulties.

Com efeito e apesar dos esforços promovidos quer pela UNESCO quer pela WHO no sentido de uniformizar a classificação das NEE’s, vários países mantêm a sua própria classificação. No entanto, a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) (…) has been working with national authorities since 1996 to develop

internationally comparable data on students with disabilities, learning difficulties and disadvantages6_{, propondo que cada país reclassifique as ‘suas’ NEE’s considerando três} grandes grupos de necessidades educativas (OECD, 2000; Drable, 2013):

(1) Categoria A: refere-se a NEE’s de alunos com incapacidades (disabilities) de origem claramente orgânica onde há concordância normativa substancial sobre as tipologias a integrar neste grupo. Engloba deficiências intelectuais (i.e. deficiência mental), sensoriais (i.e. cegos, surdos), e motoras (i.e. paralisia cerebral, distrofia muscular) severas e profundas.

(2) Categoria B: dificuldades (difficulties) que não parecem ter origem orgânica ou estar diretamente ligadas a fatores socioeconómicos, culturais ou linguísticos. Incluem-se nesta categoria ‘problemas’ comportamentais, dificuldades de aprendizagem moderadas, dificuldades de aprendizagem específicas e dislexia. (3) Categoria C: desvantagens (disadvantages) derivadas de fatores socioeconómicos, culturais e/ou linguísticos; ou seja, associam-se a contextos desfavorecidos ou atípicos que a educação procura compensar.

Esta classificação tripartida permite englobar todo o tipo de ‘deficiências, dificuldades e desvantagens’ que implicam necessidades educativas especiais. Retomando alguns dos aspetos focados, as Necessidades Educativas Especiais necessárias para ‘superar’ as Dificuldade de Aprendizagem, devem ser vistas, tal como

defende a UNNATI (2004, p.6), num ‘continuum’ (fig.3), considerando que

Impairment can generate disability, which in turn can generate a handicap. A handicap further leads to social and economic exclusion. Exclusion, intentional or not, keeps increasing. The more the exclusion, the less aware is the community of or concerned about the needs and barriers faced by persons with disabilities. This alienation leads to a widening gap in the understanding of persons with disabilities and their needs in day-to-day life.

Fig.3 – Classificação das NEE. Elaborado com base em: WHO, 1980; UNNATI, 2004.

Ou seja, uma deficiência (impairment), que pode ser fruto de doença ou acidente, representa qualquer perda ou anomalia de uma função ou estrutura física ou psicológica. Tal vai implicar dificuldade, restrição ou incapacidade (disability) para realizar algo (resultado da deficiência), isto é, gera limitações funcionais à realização de atividades consideradas ‘normais’ (para dado indivíduo) - que podem ser de ordem física, psicológica ou social - pelo que constitui uma desvantagem (handicap) – resultante de deficiência ou dificuldade – que limita o desempenho ‘normal’ do individuo, num grau que vais depender do seu contexto socioeconómico, cultural e ambiental.

Em forma de síntese e apresentando igualmente o conceito de NEE que adotaremos no nosso trabalho, agrupamos no quadro 1 algumas das definições que consideramos mais pertinentes.

Quadro 1. Conceito de NEE de acordo com várias fontes.

1.2. Integração versus Inclusão

Os termos ‘integração’ e ‘inclusão’ são por vezes utilizados como sinónimos. No entanto, quando associados ao ensino e aos alunos com NEE, assumem posicionamentos teórico-metodológicos diferentes.

A ‘integração’ refere-se, em termos gerais, à inserção dos alunos com NEE no sistema regular de ensino, movimento que, como referimos no ponto anterior, começou a concretizar-se sensivelmente a partir na década de 1970, sobretudo orientado para os

AUTOR CONCEITO

Relatório Warnock, 1978.

O conceito de NEE engloba não só alunos com deficiências, mas todos aqueles que, ao longo do seu percurso escolar possam apresentar dificuldades específicas de aprendizagem.

Declaração de Salamanca UNESCO, 1994.

A expressão NEE aplica-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Neste conceito, incluem-se crianças com deficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Education for

Persons with Special Educational Needs Act (EPSEN, 2004)

NEE’s são definidas como uma restrição na capacidade que uma pessoa tem em participar e beneficiar da educação devido a uma incapacidade (disability) física, sensorial, mental ou de aprendizagem, ou qualquer outra condição que implica que essa pessoa aprenda de forma diferente de uma outra que não sofre desse condicionamento.

CONCEITO SÍNTESE ADOTADO

Alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem permanentes ou temporárias, independentemente da sua génese (congénita ou adquirida) e tipologia (física/orgânca, psicológica ou social), pelo que necessitam de ‘necessidades educativas especiais’ concretizadas através de ajustamentos curriculares e metodologias de ensino-aprendizagem adaptadas à sua deficiência (impairment), dificuldade (disability) ou desvantagem (handicap).

alunos com ‘deficiência’ (impairment). Neste contexto, preconiza-se que a integração do aluno na vida escolar implica a sua adaptação à escola e ao seu funcionamento. Assim, embora tendo em conta as suas características e necessidades, a

(…) integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor (Mantoan, 1997, p. 8).

Ou seja, a integração escolar reconhece que todos os alunos têm o direito de frequentar uma escola regular, fundamentando-se no princípio da normalização, mas tal princípio exige dos ANEE uma capacidade de adaptação que nem todos atingem. Assim, os alunos que não são capazes de acompanhar o processo ‘normal’ têm de frequentar escolas ou instituições específicas de ensino especial. Por isso, nesta perspectiva de integração torna-se complicado, por exemplo, inserir numa sala de aula regular alunos com Perturbações do Espectro do Autismo (PEA), uma vez que

(…) exige recursos pedagógicos específicos que mais se adeqúem ao seu perfil, o acesso a programas educativos individuais, a uma flexibilidade curricular, a apoios educativos individualizados e à colaboração entre professores de ensino regular, professores de ensino especial e outros técnicos especializados na área (Duarte, 2011, p.37)

E estas características não são possíveis de encontrar num sistema de ensino que, embora assuma a ‘integração’ dos ANEE, não é verdadeiramente ‘inclusivo’. Efetivamente, uma ‘Escola inclusiva’ é como o nome indica uma escola que inclui todos os alunos, independentemente do sexo, religião, deficiência ou qualquer diferença. Oferece oportunidades iguais a todos e, conforme expresso na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), pressupõe que a toda a criança e jovem seja dada uma resposta educativa no ensino regular, sendo (…) respeitada e encorajada a aprender até o limite

da sua capacidade (Correia, 2005, apud Rebocho et al., 2009).

Assim, a inclusão envolve uma perspectiva mais complexa, englobando uma reestruturação mais global que tem em conta os espaços físicos, didácticos, sociais e até económicos, podendo considerar-se que a grande diferença relativamente à perspectiva

de ‘integração’, reside no facto de ser a escola que se adapta a todas as necessidades dos alunos e não o contrário. Até porque a própria definição de ANEE corresponde, tal como expressamos no quadro 1, a alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem permanentes ou temporárias, independentemente da sua génese e tipologia). Como referem Borges et al. (2012, p.4)

Esta nova política educacional visa inserir não apenas os deficientes, mas todos os alunos, nas escolas regulares, de forma mais completa e sistemática. Todos os alunos anteriormente excluídos devem ser inseridos na vida social e educativa, não permitindo que ninguém fique fora do ensino regular, desde o início da escolaridade. O conceito de inclusão coloca um grande desafio para o sistema educacional, pois o direito à educação na escola comum não é só para os “deficientes”, mas para todos.

Neste contexto, a inclusão implica uma reestruturação da escola e do processo de ensino-aprendizagem, no sentido de acompanhar as necessidades ‘especiais’ de cada aluno: adaptar a leccionação das aulas, fichas de avaliação e outros tipos de trabalho, reapreciar as metas curriculares, de forma que no mesmo espaço se agrupem alunos com condições diferentes mas que juntos se unifiquem e se ajudem de acordo com um ideal de justiça e igualdade.

Para além disso, se um dos maiores objetivos da inclusão é fazer com que todos os alunos participem nas aulas e tarefas independentemente dos seus problemas e necessidades, a escola inclusiva deve englobar os serviços e apoios necessários a cada aluno com NEE, contemplando no seu quadro de profissionais psicólogos, terapeutas e professores do ensino especial.

Está portanto em causa um modelo de ensino que envolve várias dimensões, tal como expresso na figura 4.

Consideramos que o desafio da Escola Inclusiva depende de um longo processo que envolve muitas mudanças. Como salientam Soriano, Watkins e Ebersold (2017, p.17),

While originally used to combat discrimination faced by learners with disabilities and/or special needs, inclusive education goes far beyond the issue of disability (…). Nowadays, it is seen as a response to increasingly complex and diverse societies. It treats diversity as an asset which helps prepare individuals for life and active citizenship in increasingly complex, demanding, multicultural and integrated societies.

Inclusive education aims to promote citizenship and the common values of human rights, freedom, tolerance and non-discrimination through education. It builds on innovative approaches and practices developed for the education of people with disabilities to design effective and equitable education systems for all learners in a lifelong perspective covering all aspects of education.

Figura 4 – Modelo da Educação Inclusiva. Adaptado de Mitchell, 2015.

1.3. Legislação

Embora seja importante abordar o quadro legislativo que enquadra os ANEE, consideramos que este item se torna por vezes ‘fastidioso’ - para além de existirem vários trabalhos onde é elaborada uma apresentação mais pormenorizada do tema (i.e. Meireles-Coelho, Izquierdo e Santos, 2007; Ribeiro, 2008) - pelo que decidimos elaborar um quadro (anexo 1) que sintetiza a evolução cronológica das ‘leis’ aplicadas neste contexto. No entanto, é pertinente focar alguns aspectos principais.

O atual quadro legislativo distingue as necessidades educativas que resultam de desvantagens de origem social, cultural e económica, passiveis de ser ultrapassadas através de um ensino de qualidade no quadro da gestão da diversidade, daquelas que efetivamente requerem apoios e recursos adicionais altamente diferenciados e especializados.

Esta postura, se adequada à perspectiva de integração dos ANEE e contemplando alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem e não apenas os que apresentam deficiências ‘efetivas’, está longe dos princípios e normas definidos no Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho (p. 2919), visando garantir (…) a inclusão, enquanto processo que

visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos. E se a mudança de paradigma justifica a nova legislação, também é verdade que o

aumento da escolaridade obrigatória implicou igualmente um maior número de ANEE no ensino regular, pois muitos dos que abandonavam a escola no 9º ano de escolaridade são obrigados a continuar até completarem o 12º ano, ou então quando completam os dezoito anos de idade (Lei nº85/2009 de 27 de Agosto).

Em Portugal, remontam à década de 1970 as primeiras leis que, em parte, visavam responder ao Relatório Warnock. Se entre 1977 e 1979 se salientam documentos que definem a integração nas escolas regulares dos alunos portadores de ‘deficiências físicas ou intelectuais’ (Decretos-Lei nº174/77 e nº84/78, de 2 de maio) ou a criação do Instituto de Educação Especial (Lei 66/79, de 4 de Outubro), nas décadas de 1980 e 1990, o quadro legislativo amplia-se. O destaque vai para a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de outubro), onde pela primeira vez é utilizado o termo ‘Necessidades Educativas Específicas’ e se definem os objetivos da Educação Especial: (…) a educação especial visa

a recuperação e integração socioeducativa dos indivíduos com necessidades educativas específicas devidas a deficiência físicas e mentais; a educação especial integra atividades dirigidas aos educandos e ações dirigidas às famílias, aos educadores e às comunidades.

(p.3072).

Para além da legislação que define o apoio aos ANEE, designadamente a colocação nas escolas de professores com funções de apoio a estes alunos (Decreto-Lei n.º 35/88 de 4 de fevereiro) e a criação das Equipas de Ensino Especial, estabelecendo-lhes as suas atribuições e funcionamento (Despacho Conjunto 36/SEAM/SERE/88), é importante referir

o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto, onde o termo ‘Necessidades Educativas Especiais’ (NEE), que se baseia em critérios pedagógicos e não em ‘decisões de foro médico’, substitui o anterior ‘Necessidades Educativas Específicas’. Este decreto, que visa ‘regular a integração dos alunos portadores de deficiência nas escolas regulares’ dá a perspetiva de uma ‘escola para todos’, onde são definidas algumas medidas a implementar nas escolas regulares, nomeadamente adaptações curriculares, condições especiais de avaliação, adequação das turmas, equipamentos especiais, eliminação de barreiras arquitetónicas ou ajustamento de mobiliário.

Mas não há dúvida que a legislação do ‘novo milénio’ é a que melhor responde aos novos imperativos da inclusão escolar dos ANEE. Entre os diversos documentos legislativos, destacamos:

- o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, que visa promover (…) uma escola

democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens (…) que permita responder à diversidade de características e necessidades de todos os alunos (…) com necessidades educativas especiais no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos (p.

154). Destacamos neste texto o termo ‘escola inclusiva’, pois é neste documento que se estabelecem algumas características da ‘inclusão escolar’, chamando a atenção para o facto de pressupor a (…) individualização e personalização das

estratégias educativas, enquanto método de prossecução do objectivo de promover competências universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos (ibidem). Este decreto viria a ser alterado pela Lei

n.º 21/2008 de 12 de Maio, mas sem implicações significativas para o nosso propósito;

- o Decreto-Lei n.º 93/2009 de 16 de Abril, que cria o Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio, abrangendo (…) as pessoas com deficiência e, ainda, as pessoas

que por uma incapacidade temporária necessitam de produtos de apoio (p. 2276);

- o Decreto-Lei n.º 281/2009 de 6 de Outubro que cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância - dos 0 aos 6 anos - que ao definir (…) o conjunto

de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde e da acção social (p. 7298), permitirá a sua melhor adaptação aos 2º e 3º

ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário;

- o Despacho n.º 5291/2015, que acompanhando a evolução das práticas pedagógicas ‘digitais’, define os Centros de Recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação para a Educação Especial (CRTIC).

- finalmente, destacamos o Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho, talvez o mais importante para o nosso estudo, pois (…) estabelece os princípios e as normas que

garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa (p. 2919). Nele se evoca o (…) indelével contributo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro (o primeiro que focamos), mas na verdade é este o

documento que melhor esclarece o significado e princípios orientadores da Educação Inclusiva (consultar anexo1).

1.4. As NEE em Portugal: breve análise estatística

À semelhança do ponto anterior, é prática comum, nos estudos publicados sobre NEE, focar a forma como a sua aplicação evoluiu em Portugal. Acompanhando o quadro legislativo, existem vários trabalhos de cariz teórico (i.e. Bairrão, 1998; Correia, 2004; Izquierdo, 2006; Gomes, 2013), direcionados para práticas pedagógicas aplicadas a alunos com deficiências/dificuldade de aprendizagem ou disciplinas específicas (Serra et

al., 2006; Cunha, 2006; Pestana, 2011; Machado, 2012), centrados nas perspetivas dos

professores (Miranda, 2010; Cardoso, 2011; Brás, 2013), dos pais/família (Antunes, 2013) ou dos alunos (Borges e Coelho, 2011; Serejo, 2014).

Mas raramente é traçado o panorama das NEE em termos quantitativos, pelo que consideramos pertinente fazer uma breve análise da informação disponível. Para o efeito, utilizamos os dados online da Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) relativos às NEE’s na Educação Pré-escolar, Ensino Básico e Secundário

abrangendo o período compreendido entre 2010/2011 e 2017/20187. Esta informação é recolhida através de questionários eletrónicos remetidos às escolas ‘regulares’ e às instituições de educação especial (de acordo com o definido na Lei n.º 21/2008 de 12 de maio), permitindo uma caracterização do tema com recurso a diferentes variáveis. Dos dados obtidos selecionamos alguns dos parâmetros e apresentamos um breve resumo dos aspetos que nos pareceram mais pertinentes.

Considerando o período em análise, desde logo se observa que o número de alunos com NEE em Portugal Continental tem registado um acréscimo significativo, quase duplicando entre os anos de escolaridade de 2010/2011 e 2017/1018 (fig.5).

Fig. 5. Alunos com NEE a frequentar escolas regulares de ensino, segundo a natureza do estabelecimento, entre 2010/2011 e 2017/2018.

Com efeito, se em 2010/2011 existiam 45 395 estudantes inscritos, em 2017/2018 já totalizavam 87 039, ou seja, mais 41 644 alunos. Se este crescimento poderia ser associado ao facto de cada vez mais alunos com NEE frequentarem o ensino regular, pelas

alterações proporcionadas pela própria legislação, também não podemos ignorar a própria modificação/extensão do conceito de NEE, que abordamos anteriormente.

A distribuição destes alunos por nível de educação mostra diferenças significativas (fig.6). Salienta-se, sobretudo, o número reduzido de crianças que frequentam o pré-escolar: por exemplo, no ano letivo de 2017/2018 apenas 4% do total de alunos com NEE estavam inscritos neste nível. Se podemos considerar que no nosso país ainda muitas crianças ditas ‘normais’ não frequentam este nível de educação8, neste caso o panorama é ainda mais deficitário. Sendo facultativo, este nível de educação é considerado muito importante na integração das crianças no ambiente escolar, estabelecendo uma ligação entre a casa e a escola que torna mais fácil a sua transição para a escolaridade obrigatória. O ensino secundário acolhe igualmente um número inferior de alunos com NEE comparado com os três ciclos do ensino básico, embora registe um progressivo crescimento desde 2010/2011, onde abrangia apenas a 6,6% dos estudantes, enquanto no ano letivo 2017/2018 já engloba cerca de 23%.

Fig. 6. Alunos com NEE a frequentarem escolas regulares, por nível de educação e ensino, entre 2010/2011 e 2017/2018.

8_{. Segundo dados da PORDATA, o número de alunos matriculados no pré-escolar no ano de 2017 é de} 253.959, o que corresponde a cerca de 12,5% do total de estudantes (2.020.494). Recorde-se

Outro aspeto importante, relaciona-se com a distribuição dos alunos com NEE segundo a frequência de escolas regulares, públicas e privadas - e instituições de ensino especial (fig. 7). A discrepância é nítida… e se a percentagem de estudantes inscritos no ensino regular privado tem vindo a aumentar – em 2010/2011 era apenas de 4,7% em contraponto com 2017/2018 ultrapassa os 12% - não há dúvida que as escolas públicas assumem um lugar de destaque. Não pretendendo justificar tal facto, pois o nosso objetivo afasta-se deste enquadramento, é provável que neste contexto o ensino privado não esteja disponível (por não ser rentável) para contratar os profissionais especializados (uma equipa multidisciplinar) nem fazer os ajustamentos necessários à frequência de alunos que exigem um ensino diferenciado. Refira-se ainda o reduzido número de estudantes que frequentam instituições de educação especial, indiciando a política de inclusão no ensino regular atualmente defendida.

Fig. 7. Evolução do número percentual de crianças e alunos com necessidades especiais de educação, por tipo de estabelecimento escolar. Extraído de DGEEC.

Finalmente, focamos o desempenho funcional das crianças com NEE, tendo em conta o grau de dificuldade que manifestam em diferentes domínios (fig. 8). Neste contexto a ‘mobilidade’ é o desempenho em que maior percentagem de alunos manifestam 'ausência de dificuldade' - média de 87% dos sete anos letivos - seguida da autonomia (alimentar-se, vestir-se, higiene, entre outras, apropriadas à sua faixa etária) em que cerca de 70% não manifestam dificuldade. Em sentido oposto é na aprendizagem

escolar (aprender os conteúdos curriculares adequados à faixa etária do aluno) e geral (aprender novos conhecimentos, aplicar conhecimentos adquiridos, pensar, raciocinar e resolver problemas) que se registam as percentagens médias mais elevadas de dificuldade. Aliás, nestes dois domínios apenas 4,3 e 6,3%, dos alunos registam ausência de dificuldade.

Se acrescentarmos a estes dois desempenhos as dificuldades na linguagem, comunicação e relações interpessoais, faz todo o sentido apostarmos na inclusão destes alunos no ensino regular, preparando-os para um futuro onde terão de lidar com uma sociedade cada vez mais competitiva, mas que também aspira a valores de equidade e justiça social, tal como expressa o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, visando formar cidadãos autónomos, responsáveis e ativos.

Fig. 8. Desempenho funcional médio dos alunos que frequentam escolas regulares de ensino, segundo os níveis de dificuldade entre 2014/2015 e 2017/2018.

Capítulo 2 - Contextualização do estudo de caso

O nosso Relatório de Iniciação à Prática Profissional (RIPP) foi desenvolvido ao longo do estágio curricular efetuado na Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves (ESDJGFA), no ano letivo 2017/2018.

Durante os dez meses de estágio, partilhado com o colega José Fernando (‘presidente’ para os amigos), cada um de nós ficou responsável por uma turma de 8º ano - mas procurando sempre que possível trabalhar em conjunto, trocando ideias e experiências - usufruindo do apoio, ajuda e amizade da professora orientadora Cristina Calheiros Cruz. A nossa integração no ambiente escolar foi rápida e ‘amigável’ – desde a direcção aos colegas e funcionários, fizeram-nos sentir em ‘casa’ - sendo de enaltecer a partilha de conhecimentos de uma forma tão natural que nos deixava motivados ‘aprender sempre para ser melhor sempre’, o lema da escola.

Este espírito de ‘inclusão’ que sentimos, extensivo aos alunos e, particularmente ao que têm o estatuto de NEE, levou-nos a definir como objetivo principal do nosso RIPP, como já referimos, analisar se existe ou não uma verdadeira inclusão dos NEE no ensino regular.

Neste capítulo do nosso estudo pretende-se basicamente fazer uma pequena caracterização do contexto onde foi desenvolvido, focando os aspetos essenciais relacionados sobretudo com a escola, docentes e alunos com os quais trabalhamos e constituem a nossa amostra.

2.1. A Escola

Numa escola reflexiva [que se] pensa no presente para se projetar no futuro e na continuidade, sempre renovada, da sua história, é ao nível do pensamento coletivo, coerente a partilhado, e da compreensão do que deve ser, do que é e de como funciona a escola que será possível introduzir a mudança através de uma ação concertada e apoiada no diálogo, na reflexão e na avaliação contínua, crítica e construtiva9.

9_{. I. Alarcão e J. Tavares, 2003. Extraído de https://www.esdjgfa.org/orgaos-de-gestao. Acesso a}

A ESDJGFA localiza-se na freguesia de Valadares (atual União das Freguesias de Gulpilhares e Valadares), no concelho de Vila Nova de Gaia, sendo considerada uma das melhores escolas públicas deste município, pelo que recebe alunos de várias freguesias vizinhas (fig.9).

Fig. 9. Localização da Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves.

Em torno da área da escola, que se integra numa vasta área suburbana situada a cerca de 10km da cidade do Porto, encontramos vários tipos de estabelecimentos, serviços e até diversos tipos de transporte, que facilitam a deslocação e a vida nesta área, contribuindo para a qualidade do dia-a-dia dos alunos, professores e residentes.

De acordo com o Censos 2011, a freguesia de Valadares detinha 10 678 habitantes, sendo maioritariamente população adulta - que entre 25-64 anos corresponde a 57% do total - e idosa. É importante salientar que Valadares regista um aumento progressivo de população desde que há registos censitários, acompanhando a tendência crescente do

município de Gaia, em contraciclo com o Porto, que desde 1981 tem visto diminuir os seus efetivos (fig.10).

Fig.10 . Evolução da população residente nos municípios do Porto, Vila Nova de Gaia e freguesia de Valadares, entre 1864 e 2011.

Mas centrando-nos na ESDJGFA, começamos por referir que, como oferta educativa, engloba o 3º ciclo do Ensino Básico, com a presença de duas línguas opcionais (Espanhol e Francês), uma área artística com oficinas de artes plásticas, o ensino secundário com os cursos científico-humanístico em todas as áreas e, ainda, vários cursos profissionais (i.e. Técnico de Animador Sociocultural, Técnico de Turismo e Técnico de Multimédia), Cursos de Educação e Formação, tipo 2 (Cuidados e Estética do Cabelo, Cabeleireiro de Senhoras), muitos deles com a possibilidade de estágio que pode proporcionar emprego.

A escola abraça atualmente vários projetos educativos e inovadores, como o Erasmus+, que permite aos alunos ter algumas aulas de diversas disciplinas em línguas diferentes. Faz parte do Presse-educação sexual,promovido pela Administração Regional de Saúde do Norte, que apoia a implementação da educação sexual nas escolas, de uma forma estruturada e sustentada, envolvendo o trabalho conjunto entre os profissionais de educação e de saúde escolar. Existem ainda outros projetos em volta da língua inglesa,

elaboração de revistas ou até mesmo viagens. Salientam-se também as parcerias com diferentes instituições de cultura, desporto e lazer, que proporcionam aos alunos momentos diferentes.

Nos últimos anos letivos tem vindo a crescer o número de alunos estrangeiros e também de alunos com NEE, o que demonstra a sua ‘fama’ de uma das melhores escolas públicas de Vila Nova de Gaia. Para tal contribui sem dúvida o corpo docente, constituído por 134 professores do quadro e 25 professores contratados (no ano letivo de 2017/2018), salientando-se a existência de 7 docentes ligados diretamente às NEE.

À semelhança do que acontece na maior parte das escolas do país, verifica-se que a maior parte dos professores se enquadram no escalão etário dos 51-60 anos (cerca de 47%), a que se seguem os de idade compreendida entre os 41-50 anos (36%). Com idade superior aos 61 anos existe ainda um número significativo de professores (10%), enquanto de 30 a 40 anos não atinge os 7%. Esta realidade acompanha bastante de perto a distribuição dos docentes por grupo etário e nível de ensino definidos no Perfil do

Docente 2015/2016 (DGEEC, 2017, fig.11), que igualmente define os 48 anos como a

idade média dos docentes do 3.º Ciclo Ensino Básico e Ensino Secundário.

Fig. 11. Distribuição dos docentes (%), por grupo etário e nível de ensino (2015/2016). Extraído de DGEEC, 2017.

Quanto à comunidade estudantil, podemos considerar que esta é bastante heterogénea. A escola acolhe alunos de vários estratos sociais, com faixas etárias distintas

e com diversos níveis de aprendizagem, totalizando, no ano letivo de 2017/2018, 1733 alunos. Deste total, 9 são alunos com o estatuto de NEE, mas a escola considera outros casos de alunos com dificuldades de aprendizagem, que são igualmente acompanhados pelos professores competentes.

Como referimos, na escola leciona-se o 3º ciclo do Ensino Básico, registando-se no presente ano letivo (2017/2018) cerca de 25/30 turmas, o Ensino secundário, que detém 15/20 turmas e existem 10 turmas dos Cursos Profissionais.

Abordando agora as características físicas da escola, consideramos que as intervenções levadas a cabo pela Parque Escolar tiveram um impacto muito positivo em termos estéticos e funcionais. Efetivamente, para além da

(…) definição de uma nova frente para a Escola, e consequente reformulação da entrada de pessoas e veículos, com reposicionamento da portaria, [foi] criado um novo edifício de oficinas (…) novos espaços de laboratórios [assim como] uma zona desportiva (…) No exterior da escola, além do reposicionamento da estufa existente e reorganização de todos os espaços exteriores de circulação entre blocos, foi criada uma grande esplanada, no prolongamento dos novos espaços de cafetaria e restaurante10.

Assim a Escola ocupa agora um espaço que parece muito mais amplo, tanto dentro dos edifícios como no espaço ao seu redor, exibindo dois grandes edifícios divididos em 4 blocos com salas de aulas apetrechadas de equipamento tecnológico e laboratorial, reunindo condições que permitem um ensino mais adaptado e bem conseguido.

O exterior é extremamente agradável e destaca-se a horta que proporciona aos alunos momentos de aprendizagem e lazer.

A ESDJGFA é uma escola que prima pela qualidade, sendo conhecida pela sua excelência em todos os aspetos.

2.2. As turmas, os alunos e os docentes

Despois de contextualizar e caracterizar a ESDJGFA em termos globais, importa agora apresentar os ‘atores’ deste trabalho, ou seja os alunos e os docentes que constituem a amostra em que se baseou a sua elaboração.

Como referimos na introdução, a metodologia adotada – que descreveremos pormenorizadamente no capítulo seguinte – centrou-se na realização de inquéritos por questionário e na elaboração de uma entrevista, sendo os primeiros aplicados aos alunos que integram as turmas que lecionamos, quer aos NEE quer aos alunos ditos ‘normais’, assim como aos professores.

Assim, a nossa amostra envolveu cinco turmas, duas do 8.º ano de escolaridade – que integram alunos com NEE - e três do 10.º ano, nas quais lecionamos a disciplina de geografia (embora de forma mais permanente nas turmas do ensino básico). A recolha de dados foi feita de forma similar nas 5 turmas, pretendendo-se verificar a existência, ou não, de diferenças nas respostas dos alunos consoante a faixa etária, embora nas turmas de décimo ano tenhamos optado por uma amostra mais reduzida, distribuindo-se 11 inquéritos por turma. Refira-se, ainda, que para obter um maior número de respostas de alunos com NEE, foram entregues questionários a alunos de outras turmas.

Nas turmas de 8º ano obtivemos respostas de 55 alunos, 19 dos quais são do sexo masculino e 36 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos.

As duas turmas deste ano de escolaridade eram constituídas por 30 alunos cada, existindo no 8ºD dois casos de NEE diferentes e que mereciam bastante atenção. A turma era bastante heterogénea, possuindo alunos com muito boas notas e sempre empenhados, em contraponto com outros de notas mais baixas. No geral mantinham um comportamento bastante satisfatório, apesar de existirem dois ou três elementos que por vezes conseguiam destabilizar os restantes, mas a atenção era captada facilmente e, mesmo na aula das 8.30 da manhã, eram alunos bem-dispostos. Foi a turma com que estabelecemos mais contacto e com que mantivemos uma maior ligação, visto lecionamos todas as aulas de geografia durante o ano letivo de 2017/2018.