UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
DEPARTAMENTO DE LETRAS DO CERES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO COM O GÊNERO CORDEL
Jaçanan de Souza Teles
CURRAIS NOVOS/RN 2017
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES Currais Novos
Teles, Jaçanan de Souza.
Ensino de língua portuguesa e variação
linguística: uma proposta de intervenção com o
gênero cordel / Jaçanan de Souza Teles. - 2018.
137 f.: il. color.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do
Seridó, Programa de Pós - Graduação em Mestrado
Profissional em Letras. Currais Novos, RN, 2018.
Orientador: Profa. Dra. Josilete Alves Moreira de
Azevedo.
1. Ensino de português - Dissertação. 2.
Variações linguísticas - Dissertação. 3. Competência
comunicativa - Dissertação. I. Queiroz, Josilete
Alves Moreira de Azevedo. II. Título.
RN/UF/BSCN CDU
811.134.3:37
JAÇANAN DE SOUZA TELES
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO COM O GÊNERO CORDEL
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional (PROFLETRAS), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Campus Currais Novos), como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Letras. Área de concentração - Linguagens e Letramentos. Linha de pesquisa - Leitura e Produção Textual: diversidade social e práticas docentes.
Orientadora: Profª. Drª. Josilete Alves Moreira de Azevedo
CURRAIS NOVOS/RN 2017
UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO COM O GÊNERO CORDEL
JAÇANAN DE SOUZA TELES
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional (PROFLETRAS), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Campus Currais Novos), como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Letras. Área de concentração - Linguagens e Letramentos. Linha de pesquisa - Leitura e Produção Textual: diversidade social e práticas docentes.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________ Profª Drª Josilete Alves Moreira de Azevedo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Presidente
______________________________________________________________________ Profª. Drª. Marise Adriana Mamede Galvão
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
______________________________________________________________________ Profª. Drª. Maria Eliete de Queiroz
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UERN
Dedico este trabalho, bеm como todas as minhas demais conquistas, аоs meus amados pais, Dari e Hélia, in memorian, pelo esforço, dedicação e carinho que me dispensaram durante todo o tempo em que ao meu lado estiveram contribuindo para a formação da pessoa que hoje sou.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me concedido saúde, perseverança e força de vontade para chegar até este ponto da caminhada.
Aos meus pais, por terem dado exemplos e lições positivas durante a vida. Ao meu esposo, que em momento algum mediu esforços para viabilizar esta conquista, incentivando-me, apoiando-me e acompanhando-me em todos os momentos necessários.
Aos meus filhos que sentiram, mas compreenderam minha ausência em tantos momentos em prol dos meus estudos.
Aos meus amigos que direta ou indiretamente contribuíram para o alcance desta vitória.
Aos colegas do PROFLETRAS pelo apoio, estímulo e incentivo nos momentos difíceis.
À Universidade Federal do Rio Grande do Norte, ao seu corpo docente, à direção e à administração que oportunizaram a abertura de janelas por onde hoje vislumbro um novo horizonte.
À minha orientadora, pela paciência, incentivo, pelo suporte e dedicação tão necessários à realização deste trabalho.
A todos os professores com quem tive, ao longo da minha trajetória, ensinamentos que proporcionaram não apenas о conhecimento, mas por toda dedicação que a mim dispensaram; não somente por terem mе ensinado, mas por terem mе feito aprender. А palavra mestre nunca faria justiça аоs professores dedicados, аоs quais, sеm nominar, terão оs meus eternos agradecimentos.
RESUMO
A realização deste trabalho promoveu uma reflexão sobre o Ensino de Língua Portuguesa e se constituiu numa investigação acerca das variedades linguísticas no contexto escolar. Desse modo, o estudo apresenta uma proposta de intervenção pedagógica voltada para alunos 9º ano do Ensino fundamental II de uma escola pública estadual no município de Nova Floresta/PB, haja vista que o objetivo de ensino de Língua Portuguesa é desenvolver a competência linguística dos discentes, permitindo-lhes a convivência com a multiplicidade de variáveis da língua. Nesse sentido, após uma investigação inicial com alunos e professores, apontamos alguns caminhos para minimizar a problemática através de atividades sistematizadas em forma de Sequência Didática, utilizando como recursos didáticos os objetos de ensino da Língua Portuguesa (gêneros textuais diversos), tendo como foco o gênero cordel. Para tanto, traçamos como objetivo geral investigar o tratamento da variação linguística nas aulas de Língua Portuguesa e de forma mais específica identificar aspectos linguísticos no gênero cordel de modo a promover a valorização da diversidade linguística, além de analisar como os usos das múltiplas variações linguísticas podem auxiliar na ressignificação do preconceito linguístico. Para o alcance desta meta, apoiamo-nos nas orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997,1998) além das contribuições de teóricos como Preti (1974); Bakhtin (1997, 2011), Bagno (1997, 1999, 2002, 2007); Mollica (2012) Bortoni-Ricardo (2004, 2005); Antunes (2012), Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), Cagliari (2001), dentre outros. A metodologia utilizada para o alcance dos objetivos propostos configurou-se como uma pesquisa ação e na abordagem qualitativa como a forma de análise dos dados coletados a partir de uma sequência didática realizada com gêneros diferenciados abordando a multiplicidade da linguagem com foco no cordel, destacando sua riqueza de conteúdo, originalidade, ludicidade. Os resultados alcançados revelaram que a proposta de intervenção foi uma experiência didática exitosa, haja vista que proporcionou aos alunos momentos de reflexão e aprendizagem significativa sobre os usos da Língua Materna, favorecendo mudanças na compreensão das variáveis linguísticas como forma de manifestação da diversidade da linguagem, além de ter oportunizado a ressignificação do preconceito linguístico.
Palavras-Chave: Ensino de Português. Variações linguísticas. Competência
ABSTRACT
This research study promotes a reflection about the Teaching of Portuguese Language through an investigation concerning the linguistic varieties in the school context. Therefore, the study presents a proposal of pedagogical intervention for students of the 9th grade of a public elementary school in Nova Floresta / PB, considering that the purpose of teaching Portuguese Language is to develop the linguistic competence of the students and allow that they know the linguistic varieties. Thus, after an initial investigation with students and teachers, we point out some ways to minimize the problem through systematized activities in the form of Didactic Sequences, using as teaching resources the objects of teaching of the Portuguese Language (textual genres diverse), with focus in the cordel genre. Therefore, we had as general objective to investigate the treatment of linguistic variation in Portuguese Language classes and in a more specific way to identify linguistic aspects in the cordel genre in order to promote the appreciation of linguistic diversity, besides analyzing how the uses of the multiple linguistic variations can help in the resignification of the linguistic prejudice. To reach this goal, we use the guidelines of the National Curriculum Parameters (1997, 1998). The theories by Preti (1974); Bakhtin (1997, 2011), Bagno (1997, 1999, 2002, 2007); Mollica (2012) Bortoni-Ricardo (2004, 2005); Antunes (2012), Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), Cagliari (2001), among others, also have been utilized. The methodology used to reach the goals was the analysis of an action research and study of differentiated genres approaching the multiplicity of the language with focus in the cordel from a didactic sequence, highlighting its richness of content, originality and playfulness. The results showed that the intervention proposal was a successful didactic experience, since it provided the students moments of reflection and meaningful learning about the uses of the Mother Language, favoring changes in the understanding of linguistic variables as a manifestation of the diversity of language, besides to have opportunized the resignification of the linguistic prejudice.
Key words: Teaching Portuguese. Linguistic variations. Communicative
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro I - Sequência didática ... 54 Quadro 2 – Codificação dos participantes e Instrumentais ... 69
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 9
2 APORTES TEÓRICOS ... 13
2.1 LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO ... 14
2.1.1 Concepções de linguagem ... 21
2.1.2 Texto e gênero ... 23
2.2. HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM ... 27
2.3 A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA ... 32
2.4 O GÊNERO CORDEL E AS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS ... 42
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 46
3.1 ABORDAGEM DA PESQUISA ... 46
3.2 AMBIENTE DA PESQUISA ... 49
3.3 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES ... 50
3.4 CONSTRUÇÃO DO CORPUS ... 51
3.5 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA E A SEQUÊNCIA DIDÁTICA ... 52
3.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ... 68
4 ANÁLISES ... 70
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 89
REFERÊNCIAS ... 92
1 INTRODUÇÃO
“A língua é um organismo vivo que varia conforme o contexto e vai muito além de uma coleção de regras e normas de como falar e escrever”. (Ataliba T. de Castilho)
No contexto da educação, o ensino tradicional de Língua Portuguesa, pautado na gramática normativa, foi durante muito tempo entendido como se fosse a única e exclusiva metodologia capaz de tornar nossos alunos usuários competentes da língua / linguagem em suas manifestações orais e escritas. Nessa perspectiva, as aulas de língua materna eram realizadas a partir de definições, nomenclaturas e regras, desprezando a língua no contexto de uso, isto é, a língua nas suas múltiplas variedades. Assim sendo, o aluno passa a criar falsas impressões sobre o estudo da língua, haja vista que acreditava não saber utilizar a própria língua, além de categorizá-la como de difícil aprendizado.
Vale salientar que os discentes têm percebido e apontado que a língua que estudam na escola é bastante diferente daquela utilizada na vida cotidiana. Isto os coloca numa posição de distanciamento de sua própria língua, pois observa que os falantes se expressam de forma diversificada, seja em nível fonológico, morfológico, sintático, semântico, etc. Nesse aspecto, é como se houvesse uma dicotomia entre o ensino escolarizado da língua e os usos repletos de variedades linguísticas fora da escola.
Dessa forma, entendemos ser prudente uma reflexão sobre as atitudes dos docentes no que diz respeito ao trabalho com a Língua Portuguesa em sala de aula, abandonando qualquer tipo de resistência e preconceito, reconhecendo que a língua é um instrumento de comunicação heterogêneo e multifacetado, utilizado pelas comunidades com o objetivo de facilitar a interação efetiva comunicação entre os indivíduos.
A partir destas considerações, surgiram algumas indagações e inquietações sobre o ensino de Língua Portuguesa, pautado nas orientações
contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997,1998). As diretrizes curriculares apontam como objetivo principal o desenvolvimento da competência linguística dos alunos que precisam compreender as múltiplas variáveis da Língua Materna. Desse modo, elencamos alguns pressupostos que motivaram a realização desse trabalho:
Quais estratégias os docentes podem utilizar para possibilitar a compreensão, por parte dos alunos, das múltiplas variedades da língua?
Como o gênero Cordel poderia contribuir para oportunizar o reconhecimento e a valorização das variações de modo a ressignificar o preconceito linguístico na escola?
Assim, com o anseio de contribuir de forma proveitosa para a realização de um ensino eficaz com a diversidade linguística, propusemo-nos trilhar um caminho para alcançarmos os objetivos seguintes:
OBJETIVO GERAL
Investigar o tratamento da variação linguística nas aulas de Língua Portuguesa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar aspectos linguísticos no gênero cordel de modo a promover a valorização da diversidade linguística.
Analisar como os usos das múltiplas variações linguísticas podem auxiliar na ressignificação do preconceito linguístico.
Assim sendo, procuramos realizar ações didáticas significativas para a aprendizagem dos alunos, desenvolvendo aulas motivadoras, nas quais os alunos apreciassem, interagissem e vivenciassem experiências com a linguagem de modo a consolidar efetivamente o aprendizado. Dessa forma, as experiências pedagógicas e as ações cotidianas se voltaram para essa
constatação, pois quando realizávamos reflexões e avaliações relacionadas ao trabalho desenvolvido, percebíamos resultados satisfatórios, levando para a sala de aula propostas diferenciadas, que oportunizavam maior participação e interação dos discentes, trocando experiências e conhecimentos, indo além dos conteúdos formais do currículo.
Nesse sentido, a realização do estudo justifica-se pela importância de repensar nossas ações didáticas com relação às variações linguísticas e suas implicações em sala de aula de Língua Portuguesa, oportunizando aos alunos a apropriação dos saberes linguísticos envolvidos em sua própria língua.
Além disso, entendemos que um trabalho inovador e significativo com a diversidade da língua materna pode favorecer a disseminação e manutenção da cultura de uma comunidade e de proporcionar aos discentes um aprendizado de como a língua funciona em suas múltiplas manifestações, inclusive a língua padrão, despertando neles a atenção para o uso dessas variedades de acordo com os contextos e a necessidade comunicativa. Portanto, propomos uma prática pedagógica que se realizasse a partir de um ensino pautado no objetivo de desenvolver a competência linguística dos alunos, como também contribuir com profissionais preocupados e conscientes da necessidade de ampliar a competência dos educandos diante das múltiplas formas de manifestações da língua.
Para a obtenção do propósito investigativo fundamentamos nosso estudo nos aportes teóricos trazidos por pesquisadores tais como: Preti (1974); Tarallo [1992] 2007, Bakhtin (1997, 2011), Bagno (1997, 1999, 2002, 2007); Mollica (2012) Bortoni-Ricardo (2004, 2005); Antunes (2012), Schneuwly; Dolz (2004), Thiollent (1996), dentre outros. Quanto à metodologia, adotamos a pesquisa ação, coletamos os dados a partir de uma intervenção pedagógica realizada de modo sistematizado em uma sequência didática, além de ancorarmos nossas análises na abordagem qualitativa.
Tendo em vista estas considerações iniciais que formam o desenho da pesquisa, estruturamos o trabalho a partir do capítulo introdutório no qual explicitamos o tema, a contextualização, as questões norteadoras, os objetivos (específicos e geral), bem como a justificativa. Encontram-se no segundo
capítulo os aportes teóricos sobre os quais fundamentamos nosso estudo, apontamos o caminho que percorremos para atingir os objetivos propostos, no terceiro e no quarto capítulo, realizamos as análises sobre a proposta de intervenção que desenvolvemos e, finalmente, as considerações finais, as referências e os anexos.
2 APORTES TEÓRICOS
“Vale a pena sonhar com o dia em que a escola saiba despertar nos alunos a paixão pela Língua Portuguesa; inclusive pela Língua Portuguesa falada no Brasil” (Irandé Antunes)
Neste capítulo trazemos as principais contribuições dos autores da Sociolinguística e perspectivas interacionais que foram essenciais para fundamentar as ideias e embasar as ações, postas em prática na proposta de intervenção pedagógica, desenvolvidas após reflexões, estudos e pesquisas relacionadas ao tema “variações linguísticas”.
Nas salas de aula de Língua Materna é comum encontrarmos de um lado estudantes desmotivados, com falsas impressões e dificuldades em relação ao estudo e aplicabilidade de sua própria língua e de outro lado professores inquietos e até confusos em relação ao ensino, com questionamentos sobre o que e como ensinar, o que priorizar nos conteúdos de linguagem, de que maneira realizar uma aula atrativa e motivadora e, ainda, como conduzir o processo de ensino e aprendizagem a fim de torná-lo mais significativo. Com o intuito de contribuir com a solução dessas dificuldades e apontar possíveis caminhos para o ensino de Língua Portuguesa, recorremos a autores como Preti (1974), Tarallo ([1992]2007), Bagno (1997, 1999, 2002, 2007); Mollica (2012) Bortoni-Ricardo (2004, 2005); que se inserem no âmbito da Sociolinguística, principalmente, das variações linguísticas e que trazem sua importância para a prática pedagógica, além das questões que envolvem o preconceito linguístico, cuja pretensão é traçar ações docentes para que os alunos percebam a relevância de compreender as múltiplas manifestações da linguagem. Além destes estudiosos, recorremos a Bakthin (1997, 2011) como base do conceito de interação, Antunes (2012) com reflexões sobre o ensino de Língua Materna e Dolz; Noverraz; Schneuwly; (2004) como os ensinamentos sobre sequência didática.
Como nossa pretensão foi desenvolver uma intervenção pedagógica, conduzimo-nos também pelas orientações contidas nos documentos oficiais – Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997,1998) que norteiam as ações didáticas do processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa, ressaltando que devemos proporcionar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, haja vista que se constitui como um aprendizado fundamental para o exercício da cidadania.
2.1 LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO
Aula de português A linguagem Na ponta da língua,
Tão difícil de falar E de entender. A linguagem Na superfície estrelada de letras, Sabe lá o que ela quer dizer? Professor Carlos Góis, ele é quem sabe, E vai desmatando O amazonas da minha ignorância. Figuras de gramática, esquipáticas, Atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me. Já esqueci a língua em que comia, Em que pedia para ir lá fora, Em que levava e dava pontapé, a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima. O português são dois; o outro mistério. Drummond de Andrade
Essa seção diz respeito à discussão de como se realiza o ensino de Língua Portuguesa nas escolas, como também sobre as maiores dificuldades e desafios dos professores para desenvolverem a competência linguística dos educandos sem tomar como prioridade um ensino tradicional imposto por uma norma padrão como sendo o modo único, correto e válido para se ensinar a língua materna.
Sabemos que a Língua Portuguesa é um sistema de diferentes formas e significados, cuja função é desenvolver a comunicação, o entendimento, a diversidade de expressão da língua que se manifesta nos contextos sociais. Assim sendo, por intermédio desse sistema simbólico, podemos interagir, argumentar, defender, encobrir, descobrir, pensar, isto é, expressar ideias e sentimentos (BRASIL, 1997).
O referido sistema simbólico deve ser trabalhado na escola de forma significativa e ampla, com o objetivo de tornar o estudante um cidadão completo que reflete, cria, inventa, (re) age, explora, interage com o mundo ao seu redor. Nesse sentido, ser usuário competente da Língua Materna significa utilizá-la na forma oral ou escrita de modo que garanta a participação e a interação social efetiva dos seres humanos, pois é através dela que temos acesso às informações, expomos nossos pontos de vista, ouvimos as opiniões e pontos de vista dos outros, construímos e partilhamos conhecimentos e experiências. Desse modo, buscamos as considerações de Travaglia (1997, p. 21) para ressaltarmos que
[...] o ensino de Língua Portuguesa se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. (TRAVAGLIA, 1997, p. 21)
Ainda segundo Travaglia (1997), os enunciados produzidos pelos falantes, escritores, ouvintes e/ou leitores são frutos das situações de comunicação; são naturalmente, textos; isso significa dizer que se deve propiciar o contato e o trabalho do aluno com textos utilizados em situações de interação comunicativa, as mais variadas possíveis.
Assim sendo, a escola deve fornecer subsídios para um aprendizado significativo de leitura e escrita de gêneros existentes na sociedade, contribuindo para que os alunos estejam motivados e tenham prazer em ler e escrever, haja vista que é através da leitura e da escrita que se oportuniza ao
aluno a participação ativa e reflexiva na sociedade, enquanto cidadãos, respeitando e valorizando as diferenças sociais e linguísticas.
Diante dessa realidade, a escola precisa incorporar uma postura de respeito e valorização às diferentes identidades que se manifestam na linguagem. Assim, a compreensão, a valorização, a aceitação e o uso das variáveis é um fato natural e inevitável. Para tanto, os professores devem estar conscientes de que se torna imprescindível considerar a diversidade linguística. Nesse aspecto, torna-se claro que utilizar uma variação em determinada prática de linguagem é fazer uso funcional da língua e estudar variação linguística também é estudar a língua padrão, igualmente importante, exigida em algumas situações de uso, dependendo do contexto e necessidade comunicativa. Vale salientar que a consciência de que existe uma norma padrão gera o entendimento de que há uma variedade linguística que se adequa a certas situações de interação, contudo não é a única tida como correta, haja vista que os diversos falares são possibilidades de manifestação da linguagem.
Assim sendo, é comum no cotidiano escolar o questionamento de como agir diante de um desvio desregrado do aluno, ou seja, de uma produção que esteja em desacordo com a regra padrão estabelecida pelas gramáticas normativas. Nessa situação, faz-se necessário identificar este “desvio” (o que muitas vezes não acontece pela falta de atenção do professor, pelo desconhecimento que o professor tem da regra ou por já ter incorporado em seu repertório linguístico o mesmo “desvio”, fazendo com que se torne imperceptível na linguagem do aluno) e depois conscientizar o educando em relação aos diferentes estilos e às múltiplas formas de linguagem. Tal conscientização vai exigir sensibilidade e equilíbrio do professor para que saiba conduzir este momento delicado.
No que se refere à diversidade linguística, é importante que o professor realize, no contexto da sala de aula, ações didáticas que privilegiem os múltiplos usos da língua, para oportunizar a reflexão de como reagir diante de uma regra não padrão utilizada pelos alunos. Nesse sentido, Bortoni-Ricardo (2005, p. 196) assevera que o docente, ao lidar com estas variações
linguísticas, pode utilizar como estratégia a inclusão de “dois componentes: a identificação e a conscientização da diferença [...]”. A conscientização não poderá interromper, fragmentar um raciocínio, podendo ter seu momento adiado caso o professor perceba que irá causar prejuízo ao processo. Outro olhar atento, necessário ao docente, deve estar voltado às características culturais e psicológicas dos discentes que poderão justificar suas escolhas linguísticas.
Desse modo, entendemos que se as ações didáticas do professor forem bem conduzidas, permitirão que o educando reconheça e possa valorizar seu repertório linguístico, assim como monitorar seu estilo, sabendo adequá-lo aos contextos e necessidades comunicativas, o que significa tornar-se competente linguisticamente. Caso contrário, o docente poderá provocar insegurança, vergonha, medo, baixa autoestima, desinteresse e até revolta no aluno que é o elemento mais importante no processo de aprendizagem.
O propósito maior do ensino de língua é a construção da educação linguística dos alunos, processo contínuo e ininterrupto, que vai além dos muros da escola, haja vista o aprendiz encontrar elementos que contribuem para essa formação na vida em sociedade. Nesse aspecto, Antunes (2009, p. 40) afirma que:
Saber falar e escutar em contextos formais, estar inserido no mundo da comunicação escrita e da comunicação virtual, saber apreciar os valores literários e todas as expressões da cultura, ter consciência das imensas possibilidades de criação e de participação social promovidas pelo uso da linguagem constituem o amplo espectro do que poderiam ser os objetivos do ensino de língua.
Como apontam os PCN de Língua Portuguesa, desde a década de 80, uma das principais discussões seria de que maneira melhorar a qualidade da educação no país, minimizando a problemática do fracasso e da evasão escolar e promovendo de fato o ensino da leitura e da escrita.
Em relação ao estudo de línguas nas escolas, baseados na própria vivência nas salas de aula de Língua Portuguesa e na observação da prática
de ensino de outros docentes de Língua Materna, vemos um ensino que prioriza a gramática, uma vez que se o conteúdo trabalhado não for gramática, não é “aula de português”. E assim, observamos a incidência de um ensino que prioriza um repasse de conteúdo, ou seja, uma transmissão de conhecimentos onde se focalizam as regras que são impostas. Todavia, para uma educação linguística completa, baseada na reflexão, faz-se necessário que se conceda a devida importância à compreensão e à produção dos sentidos, materializados em textos. A gramática viria naturalmente, diante da necessidade de se entender melhor uma determinada passagem, ou de se reconstruir uma estrutura textual, ou ainda para se aprender as normas do uso formal da língua que são adequadas em algumas situações e contextos.
Logo, concordamos com Batista (1997, p. 10) quando ele afirma que “[...] A língua que se ensina na escola é diferente e distante do português que se usa no dia a dia.”. Esta afirmação feita pelo autor em seu livro intitulado “Aula de Português- Discurso e Saberes escolares” reflete a realidade que vivemos nas aulas de Língua Materna que tomam a gramática como objeto que constitui a figura do ensino da disciplina.
Assim sendo, torna-se necessária a reformulação do ensino de língua materna de maneira a garantir a inserção do aluno no mundo da leitura e da escrita, possibilitando a formação de um cidadão consciente, crítico e participativo, haja vista que o papel da escola é desenvolver ações e projetos responsáveis e comprometidos com a formação do educando através do acesso aos saberes linguísticos necessários ao exercício da cidadania.
Segundo Antunes (2009), no âmbito mais específico do ensino de línguas, o professor poderia promover a formação do cidadão estimulando o senso crítico do aluno por meio de múltiplas atividades de análise e de reflexão; instigando a curiosidade, a procura, a pesquisa, a vontade da descoberta, o que implica a não conformação com o que já está estabelecido, desestimulando, portanto, o simplismo e o dogmatismo com que as questões linguísticas têm sido tratadas.
Os professores de Língua Portuguesa, para ministrar o ensino, têm como bases os referenciais nacionais (PCN) que visam nortear o trabalho, sugerir,
indicar caminhos que devem ser selecionados pelo docente para um processo de ensino e aprendizagem significativo e produtivo, caminhos estes que utilizam os textos orais ou escritos como objeto de ensino e os gêneros como manifestação da linguagem.
As orientações curriculares de Língua Portuguesa propõem atividades de natureza reflexiva, imprimindo, dessa maneira, maior qualidade ao uso da linguagem através de situações epilinguísticas e metalinguísticas, conforme necessidade de uso, compartilhada sobre textos reais.
As atividades epilinguísticas estão relacionadas àquelas que estimulam a reflexão sobre a língua, sem estar atrelada, ou dependente de regras e nomenclaturas. Exigem a intuição do educando para perceber os diferentes sentidos que as palavras e expressões adquirem em contextos diferentes. Tais atividades mostram-se bastante eficazes, pois encaminham positivamente os alunos para a produção de sentidos, tanto na fala quanto na escrita. Já as atividades metalinguísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada para a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos linguísticos. (BRASIL, 1997, p. 38)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) apontam que a dificuldade de aprendizagem dos alunos deve-se ao fato de terem sido utilizados métodos não tão eficientes durante a alfabetização acarretando, posteriormente, uma significativa dificuldade para os discentes fazerem uso da linguagem de forma ampla, dinâmica e consciente.
Esta questão se agrava mais ainda diante de uma realidade, na qual os professores não levam em consideração os conhecimentos prévios dos alunos para que a língua seja trabalhada em sua estrutura, seu funcionamento e oferecidas oportunidades de aperfeiçoamento da capacidade de compreensão e interpretação.
Entendemos, portanto, que é tarefa da escola discutir os valores sociais atribuídos a cada variante linguística, uma vez que alguns usos cometidos na língua podem acarretar discriminação e preconceito. Neste caso, é preciso conscientizar o aluno de que sua produção linguística estará sempre passível
de avaliação social. De acordo com o que preconiza o documento de Língua Portuguesa (BRASlL, 1997, p. 31)
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma ‘certa’ de falar- a que se parece com a escrita- e o de que a escrita é o espelho da fala- e, sendo assim, seria preciso ‘consertar’ a fala do aluno para evitar que ele escreva errado [...]
Nesse sentido, faz-se necessário por parte dos educadores terem a consciência de que não se trata de ensinar a falar ou a fala “correta”, mas sim as falas adequadas aos contextos interacionais. De acordo com a orientação da proposta educacional vigente no país, para o ensino de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 31-32):
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas.
Desse modo, os alunos passarão a entender que nos usos da linguagem não se trata de avaliar preconceituosamente as diversas variações linguísticas, mas adequar a linguagem aos contextos de interação que podem ocorrer em casa como os pais e irmãos, na escola com o professor e colegas, no trabalho com os superiores e funcionários, nos eventos que exigem uma postura mais formal ou informal. Ao demonstrar esta habilidade de ajustar as modalidades de manifestação da linguagem aos contextos de usos, os discentes estão desenvolvendo sua competência linguística.
2.1.1 Concepções de linguagem
Nesse item apresentamos as perspectivas teóricas sobre as concepções de linguagem, destacando que é preciso estar atento acerca da concepção que o professor adota, haja vista que esta tem a capacidade de influenciar a ação docente, definindo o percurso que será adotado no processo de ensino.
Para a estruturação e condução do ensino de Língua Materna é preciso observar como o professor compreende a língua e a linguagem, pois a compreensão de cada uma vai modificar sua postura, suas ideias e a sua própria metodologia de trabalho.
Segundo TRAVAGLIA (1997) tem-se levantado três possibilidades distintas de conceber a linguagem: a) Linguagem como expressão do pensamento; b) linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo para a comunicação e c) linguagem como forma ou processo de interação.
Na primeira concepção - Linguagem como expressão do pensamento - a expressão, formada no interior da mente, “é exteriorizada através da enunciação que é um ato individual, não sendo afetado nem pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação acontece.”. (TRAVAGIA, 1997, p. 21). A exteriorização desse pensamento é feita através de uma linguagem organizada que se constitui nas normas gramaticais do falar e escrever bem.
Na segunda concepção - Linguagem como instrumento de comunicação - a língua é vista como um código, ou seja, é um conjunto de signos organizados e estruturados a partir de regras, que tem como função principal a transmissão de mensagens entre interlocutores. Nesse sentido, faz-se necessário o domínio desse código linguístico e o uso semelhante e convencionado desse código pelas pessoas para que aconteça a comunicação, haja vista que no objetivo de transmitir uma mensagem a um ouvinte, o falante a codifica e a remete ao outro através de um canal, enquanto o outro decodifica-o, transformando novamente em novas mensagens.
Na terceira concepção - Linguagem como forma ou processo de interação - o uso que o homem faz da linguagem traduz-se no processo de interação humana, ou na efetiva interação comunicativa. Dessa forma, os interlocutores realizam ações de linguagem, tais como: ouvir, falar, compreender e serem compreendidos nas interações das quais participam, sem que estejam amarrados apenas no sistema linguístico, pois segundo Bakhtin (1986, p. 123)
a verdadeira substância da linguagem não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada pela enunciação ou pelas enunciações. A interação verbal constitui, assim, a realidade fundamental da linguagem.
Assim, essa relação dialógica no meio social que caracteriza a linguagem só ocorre se os participantes desse processo de interação estão numa situação de igualdade.
Esta terceira concepção de linguagem juntamente com diversos outros trabalhos deixam claro que, na interpretação / compreensão e produção de qualquer texto, o aluno precisará acionar conhecimentos prévios, seu conhecimento de mundo, os contextos de produção e outros elementos que estão envolvidos na produção textual e, consequentemente, no processo interativo.
Assim sendo, é importante considerar que a partir desta terceira concepção de linguagem foi possível inserir mudanças no ensino de língua que passa a ser entendida como um processo de interação, levando em consideração as diferentes situações comunicativas. Esta concepção encontra-se registrada nas orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), tornando-se a base das ações didáticas do professor de Português, como também em Koch e Elias (2006).
Dessa forma, ao assumir a dimensão interacional da linguagem, o professor deverá empreender as atividades pedagógicas de fala, de leitura e de escrita de modo que seja privilegiada a interação entre os sujeitos participantes de situações comunicativas, ou seja, na fala ocorre a relação entre os
interlocutores, na leitura o encontro do autor e do leitor e na escrita o contato entre remetente e destinatário, todos intermediados pelos textos orais ou escritos. Além disso, deve-se priorizar a diversidade de gêneros textuais e múltiplas manifestações da linguagem, uma vez que na interação comunicativa os gêneros textuais possuem um papel valioso, sendo um meio de ensino necessário para nortear o trabalho com a Língua Materna de maneira concreta, real e funcional.
2.1.2 Texto e gênero
O ensino de Língua Portuguesa na escola tem a função principal de formar cidadãos capazes de lerem e escreverem produzindo sentido. Para tanto, é preciso compreender que formar leitores competentes e escritores proficientes em Língua Materna requer um olhar atento, cuidadoso e interativo com o texto. Dessa maneira, fica claro e óbvio que falamos, lemos ou escrevemos sempre a partir de textos.
Vale salientar que no processo de ensino e aprendizagem de Língua Materna na perspectiva tradicional utilizavam-se frases soltas, o que tornava o aprendizado artificial, fragmentado e descontextualizado. A chegada e a compreensão da textualidade (vista como condição em que as línguas têm de somente ocorrerem sob a forma de textos) ampliou a compreensão da linguagem e a consciência de que a mesma só se efetiva nas interações sociais.
Nessa perspectiva, observamos que o texto passa então a ser considerado como objeto de ensino e como centro das ações didáticas realizadas pelos professores, conforme propõe Geraldi (1985 a, 1996). Nessa mesma direção, Antunes (2009, p. 50) esclarece que
Algumas distorções do fenômeno linguístico, sobretudo aquelas acontecidas dentro das salas de aula, impediram que
essa evidência (fala e escrita através de textos) fosse percebida. Por essas distorções chegou-se a crer que textos são apenas aqueles escritos, ou aqueles literários, ou aqueles mais extensos (uma palavra só nunca poderia constituir um texto!). Consequentemente, a frase ocupou o lugar do objeto de análise da língua na escola. Pensava-se a língua a partir de frases; exercitava-se a língua a partir de frases.
Para que o processo de ensino e aprendizagem se estabeleça com sucesso, os PCN orientam-nos que abandonemos regras estabelecidas e passemos a adotar o texto (oral e escrito) como objeto de ensino, já que a pluralidade destes textos é que fará o aluno perceber como se estrutura sua língua. É imprescindível deixarmos de lado aquele ensino metalinguístico e descontextualizado, fora da realidade do aluno, que compromete o desenvolvimento da competência discursiva desses educandos.
Nesse sentido, o referido documento na área de Língua Portuguesa destaca que “cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e interpretá-los.”.(BRASIL, 1997, p. 30). Além disso, orienta que se utilizarmos o texto como elemento básico de ensino onde estão registradas as manifestações da língua, estaremos apostando no desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, sempre direcionada para um propósito comunicativo. Daí, o documento sugere que
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é a questão central. (BRASIL, 1997, p. 35).
Além da compreensão de que o ensino de língua deve pautar-se em textos, é necessário, ainda, entender que os textos estão configurados numa diversidade de gêneros que precisam ser ingredientes da prática pedagógica nos diversos níveis de escolarização.
Nesse sentido, Bakhtin (2011, p. 62) apresenta a definição de gênero como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, levando-nos a
compreender que o falante seleciona o gênero discursivo adequado à determinada esfera social. Além disso, toda a discussão inicial em torno dos gêneros tem como foco as noções desenvolvidas por este autor. Dessa forma, para classificar os gêneros, faz-se necessário observar sua organização em relação aos seguintes aspectos: 1) conteúdo temático; 2) estilo (recursos linguísticos utilizados pelo falante para se adequar à situação discursiva) e; 3) a construção composicional (forma, estrutura do discurso).
Enquanto Marcuschi (2008), que é um linguista do texto, por isso adota a expressão gêneros textuais, que se referem aos textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Nesse sentido, o autor enfatiza que
[...] são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas [...] São entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em situações diversas [...] (MARCUSCHI, 2008, p. 155)
Segundo este autor, os gêneros textuais, em sua multiplicidade, apresentam especificidades e propósitos bem diferentes, que procuram suprir as necessidades comunicativas do sujeito.
Ao definirem gêneros, estes autores apresentam uma certa variação quanto à denominação, pois enquanto Bakthin (2003, p. 261) nomeia-os como gêneros discursivos, no sentido de que:
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana [...]. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.
O autor chama atenção para a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso que se adapta às mais diversas necessidades e situações cotidianas, relacionando-se diretamente ao seu tema e ainda à composição de seus
participantes. Ressalta ainda a importância e a necessidade de atentar para a diferença entre gêneros discursivos primários (simples) – referem-se às situações interacionais cotidianas, espontâneas, informais e não elaboradas que configuram-se como uma comunicação imediata, como por exemplos a carta, o bilhete, o diálogo e os secundários (complexos); destes últimos fazendo parte os romances, dramas, pesquisas científicas, etc.
Marcuschi (2008, p. 155) chama-os de gêneros textuais, pois se refere aos “textos materializados em situações comunicativas recorrentes.”, como já dito anteriormente.
Assim sendo, esta designação de gênero textual defendida e adotada neste trabalho é a de que a comunicação se torna impossível se não utilizar textos realizados em algum gênero, conforme propõe Marcuschi (2008).
Daí, Antunes (2009, p. 57), salienta a importância que deve ser atribuída aos gêneros e a responsabilidade da escola em promover o encontro, o conhecimento, a prática dos gêneros textuais, enfatizando ainda que
Vale tomar os gêneros como referência para o estudo da língua e, consequentemente, para o desenvolvimento de competências em fala, em escuta, em leitura e em escrita dos fatos verbais com que interagimos socialmente.
Antunes (2009, p. 59) assevera que admitir o gênero como referência do trabalho em sala de aula seria apontar um caminho, delinear um propósito para as produções orais e escritas, tomando a gramática como aliada, sendo abordada conforme a necessidade de uso em cada gênero e não como era antes, isto é, vista como monopolizadora das aulas de Língua Portuguesa com ênfase na nomenclatura e regras normativas. E assim, a autora destaca, ainda que
É preciso que tenhamos olhos para ver outras coisas nos textos além de sua correção gramatical. A escola não pode centrar-se apenas no estudo da gramática e deixar para descrições sumárias e superficiais a complexidade das questões textuais. (ANTUNES, 2009, p. 59)
Assim, precisamos tomar o ensino de Língua Portuguesa a partir de textos concretos, reais, funcionais, que permitam a interação do sujeito com a prática social. Segundo Antunes (2009), o trabalho com este instrumento de ensino desenvolve a necessária competência para falar e escrever, ouvir e ler de forma adequada a diferentes situações de comunicação social.
Corroborando as ideias e sugestões propostas nesse trabalho, torna-se necessário citar Marcuschi (2008, p. 155) quando ele esclarece que “[...] o estudo dos gêneros textuais é uma fértil área interdisciplinar, com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais [...]”.
Ao colocarmos nossa linguagem em uso, interagimos através de uma atividade coletiva que permite nossa comunicação e é através dela que temos a possibilidade de apresentarmos características, particularidades de uma época, de um grupo e de uma região, revelando a identidade e a cultura.
2.2. HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM
Esta seção apresenta as principais características da linguagem, vista como elemento de comunicação, utilizada pelos mais diversos grupos com características próprias.
As pessoas são diferentes em relação à cor da pele, à cor e à textura dos cabelos, à cor dos olhos, ao tipo físico etc., haja vista que cada um possui uma trajetória, uma história particular que diferencia sua existência, além de interagirem em contextos e momentos diferenciados, pois se moram em lugares diversos e fazem parte de culturas variadas, não seria diferente em relação às escolhas linguísticas que realizam.
Fundamentando tal afirmação Bagno (2007), aasim como Mollica (2012), apresentam algumas considerações em relação à língua asseverando que a mesma apresenta heterogeneidade, é múltipla, está em constante “desconstrução e reconstrução”, pois como os autores destacam também que esta heterogeneidade linguística está vinculada à heterogeneidade social.
Para nos comunicarmos fazemos uso efetivo da língua, uma vez que tudo ao nosso redor envolve linguagem: desde uma música ouvida até uma placa, uma tela, um cartaz. Todos estes recursos utilizados em prol de uma eficiente comunicação e interação entre os indivíduos. Considerando que a linguagem está diretamente relacionada à língua utilizada pelos seres humanos e sendo esta universal, é usada por um grupo de indivíduos, possui regras a serem seguidas que permitem clareza e compreensão entre os interlocutores, sendo (a língua) empregada conforme a necessidade, resgatando o que há de necessário para o processo de interação.
Para o linguista Ferdinand Saussure “a língua é um sistema supra individual utilizado como meio de comunicação entre os membros de uma comunidade”, portanto “a língua corresponde à parte essencial da linguagem e o indivíduo, sozinho, não pode criar nem modificar a língua” (COSTA, 2008, p.116). Todavia, com os avanços dos estudos da Sociolinguística, a língua passa a ser entendida em sua manifestação social, o que permite diferenciação regional, social, cultural, etc., porque sendo o homem um ser social que interage por meio da linguagem, já nasce com a capacidade de se comunicar e interagir, o que o distingue dos outros seres vivos. Logo, linguagem e interação se confundem, visto que proporciona ao indivíduo o autorreconhecimento, conhecimento do outro e conhecimento do mundo, permitindo-lhe ser, estar e agir num universo plural.
Vale salientar que as relações, a interação, a comunicação entre os indivíduos só é possível por meio da linguagem (seja ela formal, informal, verbal, não verbal e/ou mista), permitindo ainda a apresentação e manifestação da cultura, bem como possibilita seu conhecimento e valorização.
Por ser a língua uma atividade social, elaborada de acordo com a vontade e necessidade dos falantes, deve ser vista como atividade múltipla, variada, afastando a concepção de produto “cristalizado” e imutável e assim, como afirma Bagno (2007, p. 36)
[...] A língua, na concepção dos sociolinguistas, é intrinsecamente heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em desconstrução e em reconstrução. Ao contrário de um produto pronto e acabado, de um monumento histórico feito
de pedra e cimento, a língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. A língua é uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio da fala ou da escrita.
Em um país vasto e com as mais diversas manifestações culturais tornam-se claras as mais diferentes possibilidades de manifestação da linguagem, já que a diversidade dos grupos sociais é ampla. Alguns fatores auxiliam na identificação dos fenômenos de variação, sendo essa heterogeneidade comprovada através do uso da língua feito por um cidadão erudito e por um cidadão iletrado (grau de escolarização), por um habitante da região norte e outro da região sul, por exemplo, (origem geográfica), por pessoas de renda alta e por pessoas de renda média ou baixa (status socioeconômico), crianças, adolescentes, adultos e idosos não se manifestam da mesma maneira linguisticamente (idade). Homens e mulheres também fazem usos diferenciados da linguagem (sexo), assim como as fazem as pessoas das mais diversas profissões (mercado de trabalho).
A heterogeneidade linguística também se manifesta no comportamento linguístico de cada usuário da língua, pois de acordo com a situação de interação em que o falante se encontra poderá produzir um discurso mais monitorado ou menos monitorado, dependendo da complexidade da situação comunicativa. Nas manifestações escritas esse monitoramento vai depender do grau de letramento do indivíduo. Para Antunes (2009, p. 22-23):
Em qualquer língua, de qualquer época desde que em uso, ocorreram mudanças, em todos os estratos, em todos os níveis, o que significa dizer que, naturalmente, qualquer língua manifesta-se num conjunto de diferentes falares, que atendem às exigências dos diversos contextos de uso dessa língua. Pensar numa língua uniforme, falada em todo canto e em toda hora do mesmo jeito, é um mito que tem trazido consequências desastrosas para a autoestima das pessoas (principalmente daquelas de meio rurais ou de classes sociais menos favorecidas) e que tem confundido, há séculos, os professores de Língua... Por essa heterogeneidade de falares é que a língua se torna complexa, pois, por eles, se instaura o movimento dialético da língua: da língua que está sendo, que continua igual, e da língua que vai ficando diferente [...] (ANTUNES, 2009, p. 22-23.)
Além disso, é preciso considerar que nas manifestações orais e escritas da língua, os estudos clássicos têm revelado que esta tem sido colocada em lugar de destaque, tomando inclusive grande espaço da sala de aula. Contudo, na atualidade, a compreensão da dicotomia fala X escrita tem sido retomada e entendida que ambas estão em continuum, conforme propõe Marcuschi (2001).
Por isso, identifica-se como papel da escola a transmissão da norma de maior prestígio sócio cultural, qual seja, a norma culta padrão, de modo a tornar os alunos capazes de usá-la apropriadamente nas situações que forem exigidas, entretanto, não deve ser vista como a única e exclusiva nas salas de aula de Língua Materna. E assim, ao professor é dada a responsabilidade de veicular no contexto da sala de aula as múltiplas variedades da língua, haja vista que o sistema educacional, motivado por uma tradição escrita influenciada por uma história literária, alimenta o mito de que existe uma única língua “certa”, um modelo de “bem falar” que atribui aos usuários desta modalidade certo status e prestígio social.
Este modelo do “certo”, denominado de norma padrão, é considerado estático e artificial e pode ser encontrado reunido em livros, apostilas, revistas através de um conjunto de palavras e de regras gramaticais que precisaria ser preservado da extinção.
Durante muito tempo houve a crença de que o ensino de Língua Portuguesa deveria ser pautado na gramática, considerando esta variável padrão como sendo a única correta e válida. Se a proposta é ampliar o horizonte discursivo dos alunos, como é possível privilegiar e manter o ensino pautado na metalinguagem?
Segundo o documento PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 39)
[...]o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem [...] centrar-se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de
produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos para uma análise de natureza metalinguística. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada sobre textos reais.
Sendo assim, o documento orienta ainda que “o ensino gramatical desarticulado dos usos não se justifica e o trabalho com a gramática não deve se pautar no mito de que existe uma forma correta de falar”.
Nesse sentido, é muito importante que o aluno se sinta livre e motivado para falar em sala de aula, independente da variedade utilizada, pois ele é parte essencial e insubstituível da interação. Falando, ouvindo, interagindo efetivamente com professores e demais colegas terá oportunidade de (re) elaborar seu repertório linguístico e ampliá-lo. Um olhar cuidadoso do professor e uma condução eficaz desse momento rico de construção do aprendizado deverá ser marcado pela contribuição do docente justapondo as variantes utilizadas, permitindo que, dessa maneira, a consciência do aluno sobre as variáveis linguísticas seja formada.
De acordo com Frangiotti (2014), a Sociolinguística defende um tratamento, em sala de aula, do máximo possível de variedades (rurais, urbanas, cultas, coloquiais, etc.), já que a escola, instituição responsável por desenvolver a competência comunicativa dos educandos, seja também a ferramenta capaz de diluir o preconceito linguístico, conscientizando os aprendizes da importância de valorizar sua própria língua e a variedade utilizada por ele e pelos diversos grupos, respeitando-os e sendo capaz de escolher e/ou identificar aquela que precise usar num dado contexto comunicativo. Conforme mensiona Bagno (1999, p. 129)
Uma das principais tarefas do professor de língua é conscientizar seu aluno de que a língua é como um grande guarda-roupa, onde é possível encontrar todo tipo de vestimenta. Ninguém vai só de maiô fazer compras num shopping-center, nem vai entrar na praia, num dia de sol quente, usando terno de lã, chapéu de feltro e luvas [...]
Cabe à escola e ao professor a missão de proporcionar aos alunos momentos em que possam vivenciar diversas práticas de linguagem, oportunizando, dessa maneira, a construção do conhecimento e a soma de experiências que os tornarão capazes e competentes linguisticamente.
É preciso deixar claro, ainda, que todas as variedades são válidas, não há variedade certa ou errada, feia ou bonita. Todas elas têm sua lógica de funcionamento, possuem sua gramática, sua norma, obedecem a regras e, acima de tudo, cumprem sua função comunicativa. (BAGNO, 1999)
2.3 A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Esta seção tem por objetivo definir, diferenciar e caracterizar expressões adotadas pela Sociolinguística, assim como apontar seu objeto de estudo. Traz ainda definições pertinentes e relevantes relacionadas à norma culta e à variação, além de apresentar a importância de trazer para o contexto da sala de aula estudos relacionados às variáveis linguísticas, proporcionando efetiva reflexão sobre a Língua Materna e oportunizando aos alunos o desenvolvimento de sua competência comunicativa.
É importante, para nortearmos a pesquisa, conceituar e delimitar a Sociolinguística. Segundo Mollica (2012), trata-se de uma das subáreas da Linguística e estuda a língua em uso no seio das comunidades de fala, voltando a atenção para um tipo de investigação que correlaciona aspectos linguísticos e sociais.
A respeito deste tema, Bortoni - Ricardo (2005, p. 20) afirma que
A escola sociolinguística se ocupa principalmente das diversidades nos repertórios linguísticos das diferentes comunidades, conferindo às funções sociais que a linguagem desempenha a mesma relevância que até então se atribuía tão somente aos aspectos formais da língua.
Isso significa dizer que identificamos os grupos sociais pelos usos linguísticos, pois sem a existência das comunidades não há interação, por isso é importante levar em consideração a relação existente entre língua, sociedade e cultura.
Entende-se por Sociolinguistas todos aqueles que concebem a língua como um veículo de comunicação, de informação e de expressão entre os indivíduos da espécie humana. (TARALLO, 1986, p. 7).
Como ciência, a linguística consolidou-se a partir dos estudos de Fernando de Saussure, na França. Entretanto, este estudo deixou lacunas, pois este teórico define a língua (langue) como objeto central de seu estudo em oposição à fala (parole) que é considerada algo individual.
William Labov, desde a década de 1960, iniciou o modelo teórico metodológico da Sociolinguística que se apresenta como uma reação à ausência do componente social no modelo gerativo. Este pesquisador insistiu na relação entre língua e sociedade e na possibilidade (virtual e real) de se sistematizar a variação existente e própria da língua falada.
Martins (2014, p. 10) elenca três grandes contribuições da Sociolinguística para o ensino de língua: (i) definição apurada de conceitos básicos para o tratamento adequado dos fenômenos variáveis; (ii) reconhecimento da pluralidade de normas brasileiras, complexo tecido de variedades em convivência; e (iii) estabelecimento de diversas semelhanças entre o que se convencionou chamar “norma culta” e “norma popular”.
Os estudos advindos da Sociolinguística certamente contribuem para melhorar a qualidade do ensino de Língua Portuguesa, uma vez que essa corrente considera a realidade linguística dos usuários numa frequência em um contínuo de uso.
Para elucidar quaisquer dúvidas que por ventura possam surgir neste estudo, é relevante apresentarmos os conceitos de variação, variável, variante e variedade, muito empregados pela Sociolinguística e de grande importância para este trabalho.
Conforme coloca Frangiotti (2014), quando se emprega o termo variação tem-se em mente o processo abstrato segundo o qual todas as línguas se modificam. No que diz respeito ao termo variável, fala-se em variável dependente e independente. A variável dependente refere-se ao fenômeno de variação em si, enquanto variável independente faz referência ao grupo de fatores internos à língua, tais como: fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos, discursivos e lexicais, ou externos a ela como geografia, canal de comunicação, sexo, escolarização, classe social, grau de formalidade e tensão discursiva. Já variantes dizem respeito às formas linguísticas que se modificam e se transformam. Nesta pesquisa adotaremos a terminologia “variáveis linguísticas” por compreendermos que se refere a todo o conjunto de variantes de uma língua.
Conforme esclarece TARALLO (1986, p. 11-12), as variantes de uma comunidade encontram-se em relação de concorrência: padrão vs. não padrão, conservadoras vs. inovadoras; de prestígio vs. estigmatizadas. Em geral, a variante considerada padrão é, ao mesmo tempo, conservadora e aquela que goza do prestígio sociolinguístico na comunidade. As variantes inovadoras, por outro lado, são quase sempre não padrão e estigmatizadas pelos membros do grupo social.
Bagno (2007) apresenta o percurso da criação da norma padrão (modelo de língua, de uma construção artificial, baseada em algumas variedades regionais de prestígio). Nos estudos da linguagem, os pioneiros foram os filósofos que se dedicaram ao estabelecimento e fixação de regras gramaticais, haja vista que para eles, a variação era considerada um “defeito” da língua. Após a constituição das nações europeias como estados centralizados, surgiu a necessidade de instituir uma língua que servisse de comunicação entre o poder (os reis) e os cidadãos. Escolheram uma única língua dentre as variedades para receber o título de “língua oficial”, tendo sido escolhida aquela variável linguística do centro do poder, da zona geográfica mais rica e influente. Como toda seleção implica uma exclusão, as demais variedades passaram a ser vistas como “defeituosas” e “imperfeitas”.
Ainda segundo Bagno (2007), no plano da gramática, diante dos fenômenos da variação, os gramáticos e literatos optaram sempre pela variante que mais se assemelhasse, na forma ou na função, às descrições da gramática latina.
O processo de constituição da norma padrão clássica do português representou, portanto, ao mesmo tempo a seleção de algumas variantes e a exclusão de todas as demais alternativas de se dizer a mesma coisa (BAGNO, 2007, p. 94). Logo, formou-se então uma grande distância entre as formas normatizadas e os usos linguísticos reais, que fazem parte de nosso cotidiano, embora saibamos que nem mesmo pessoas altamente escolarizadas, em situações formais se utilizam efetivamente / exclusivamente da norma padrão. Nos estudos da linguagem (vista como expressão do pensamento), para um ensino real e eficaz da Língua Materna, faz-se necessário reconhecer e incorporar as variáveis e a mudança da língua. Dessa maneira, não estaria sendo priorizado um ensino engessado, que elege a chamada norma padrão como única correta, eficiente e necessária para se realizar o ensino de Língua Portuguesa na escola. Esta variável é importante e contribui para ensinar língua, entretanto, sozinha, não basta para dar conta das múltiplas manifestações da linguagem em contextos interacionais.
Os PCN de Língua Portuguesa são claros quando afirmam que a escola como um todo deve possibilitar ao aluno refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente, os que tocam a questão da variação linguística, combatendo a estigmatização, discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua.
Em contato diário com a diversidade de textos, observando-os, analisando-os, interpretando-os, fazendo uma satisfatória comparação entre textos orais e escritos nas mais variadas situações e contextos, o aluno vai percebendo a presença e o uso das variáveis linguísticas.
Camacho (2004, p. 35) em seu artigo intitulado “Norma culta e variedades linguísticas” afirma que “toda língua varia, isto é, não existe comunidade linguística alguma em que todos falem do mesmo modo”. O autor
afirma ainda que “um dos princípios mais evidentes desenvolvidos pela Linguística é que a organização estrutural de uma língua (os sons, a gramática, o léxico) não está rigorosamente associada com homogeneidade, pelo contrário, a variação é uma característica inerente das línguas naturais.”. (CAMACHO, 2004, p. 35). Com as mesmas ideias e fazendo afirmações bastante semelhantes, Bortoni-Ricardo (2004) ressalta que na sala de aula, como em qualquer domínio social, encontramos grande variação no uso da língua, com regras que determinam as ações ali realizadas.
Neste mesmo artigo citado anteriormente, Camacho (2004, p. 40) mostra que “a variação pode ser motivada por diferenças de origem geográfica (variedades geográficas ou diatópicas), de origem sociocultural (variedades socioculturais ou diastráticas) ou diferenças de origem estilísticas (ou diafásica).”.
Bagno (2007, p. 46-47) destaca ainda que a variação sociolinguística possui mais alguns adjetivos, como:
variação diamésica (a que se verifica na comparação entre a língua falada e a língua escrita) e a variação diacrônica (a que se verifica na comparação entre diferentes etapas da história de uma língua).
O autor aponta ainda que a variação ocorre em todos os níveis da língua, quais sejam fonético-fonológica, morfológica, sintática, semântica, lexical, estilístico-pragmática, conforme especificadas a seguir:
Quadro 1 – Variação e níveis da língua
Variação fonético-fonológica Relacionada às diversas possibilidades de pronúncia de uma determinada letra no português brasileiro Variação morfológica Palavras formadas a partir de sufixos diferentes, mas
que expressam a mesma ideia
Variação sintática Ocorre quando elementos estão organizados de maneiras diferentes nas orações, mas preservam o
