UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO
ELIELMA DE SOUZA MOURA
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA SALA DE AULA:
COMO PROFESSORES DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL A CONCEBEM E A TRATAM?
RECIFE 2017
ELIELMA DE SOUZA MOURA
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA SALA DE AULA:
COMO PROFESSORES DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL A CONCEBEM E A TRATAM?
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Ferreira de Figueirêdo Barbosa.
RECIFE 2017
ELIELMA DE SOUZA MOURA
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA SALA DE AULA:
COMO PROFESSORES DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL A CONCEBEM E A TRATAM?
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Aprovada em: 31/08/2017.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Ferreira de Figueirêdo Barbosa (Orientadora) Universidade Federal de Pernambuco
____________________________________________
Prof. Dr.ª Débora Amorim Gomes da Costa-Maciel (Examinadora Externa) Universidade de Pernambuco
____________________________________________
Prof.ª Dr.ª Eliana Borges Correia de Albuquerque (Examinadora Interna) Universidade Federal de Pernambuco
Aos meus pais João e Mª Madalena, às minhas irmãs Elisandra, Mª Eliane e Mª Gorete e aos meus irmãos José Ernande e Ivan que acreditaram nos meus sonhos, apoiaram minhas escolhas e cuidaram tão bem de mim, estando sempre ao meu lado nos momentos de receios e alegrias. Ao meu sobrinho José Alisson e as minhas sobrinhas Milenna Vitória, Adriely e Anna Júlia por me fazerem sorrir em momentos difíceis e ao João Miguel que acabou de chegar, mas já me faz querer ter sempre mais disposição para a vida. A minha avó Olegária (Dona Léo) e ao meu primo-irmão Robson (in memoriam de ambos).
AGRADECIMENTOS
A Deus que me concedeu a vida e a quem amo sobre todas as coisas;
À minha mãe e ao meu pai, minha fonte de inspiração, meus conselheiros, razão da minha perseverança, pelo amor, cuidado, confiança, compreensão, incentivo e orgulho que sei que sentem de mim. A pessoa e profissional que hoje sou deve muito a eles;
Às(os) minhas irmãs, meus irmãos, meus sobrinhos e as minhas sobrinhas, pelo amor, amizade, zelo e cumplicidade, por me mostrarem que é preciso estudar, trabalhar, mas ter tempo para os prazeres da vida, pois aqui estamos de passagem;
À Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Barbosa, minha orientadora, professora, pela cordialidade, disponibilidade, compreensão, paciência, atenção e ensinamentos que levarei por toda vida. Grata, por ter dado leveza ao processo de construção deste estudo e por confiar em meu trabalho;
A todos os professores do PPGE, em especial às Profas. Dras. Rosângela Tenório, Cristiane Almeida, Socorro Nunes, Ana Cláudia Pessoa, Eliana Albuquerque e ao Prof. Dr. Clecio Bunzen, pelo respeito, educação, compromisso, apoio, por compartilharem comigo seus conhecimentos, experiências e por me ouvirem com atenção;
À Profa. Dra. Eliana Albuquerque e a Profa. Dra. Débora Costa-Maciel pela leitura atenciosa do meu projeto de pesquisa e relevantes contribuições na banca de qualificação do projeto;
À banca de defesa da dissertação composta pelas Profas. Dras. Débora Amorim Gomes da Costa-Maciel e Eliana Borges Correia de Albuquerque pelas valiosas considerações;
Às professoras participantes da pesquisa pela receptividade e confiança na seriedade e relevância desse estudo;
Aos colegas do curso de Mestrado e Doutorado em Educação os quais tive o prazer de conhecer e de com eles participar de grandiosas discussões, em especial - a Kátia Barreto, Nayanne Torres, Rosângela Nunes, Andrea Oliveira, Djário Dias, Érica Feijó, Maiara Cavalcanti pela alegria, acolhimento, conselhos e parceria e a Samara Cavalcanti pelas conversas;
À Universidade Federal de Pernambuco por ter me oportunizado tantos encontros e aprendizagens;
Ao PPGE pela recepção e espaço para construção de conhecimentos;
Aos funcionários da coordenação do PPGE pelo atendimento às minhas solicitações, a Márcio Eustáquio (in memoriam);
Ao Centro de Educação e aos seus funcionários pela gentileza e acolhimento;
À FACEPE pelo apoio financeiro através da bolsa de estudos a mim concedida para a realização desse estudo e por acreditar e investir nas pesquisas desenvolvidas em nosso país;
À minha professora alfabetizadora Aparecida Freire e a todos os meus professores e colegas do Ensino Fundamental, Ensino Médio, Graduação e Especialização. Da graduação, agradeço em especial ao amigo, poeta Rafael Calumby do Nascimento (in memoriam), a professora Marcia Felix, pela disponibilidade, prazerosos momentos de aprendizagens e por acreditar em mim como pessoa e profissional, as professoras Erica Iliovitz, por despertar em mim o desejo de querer conhecer melhor a Variação Linguística; Arminda de Fátima, por me apoiar e compreender minhas escolhas; Maria José Gomes, pelas oportunidades que me concedeu e solicitações acadêmicas; Norma Vasconcelos, pela doçura ao ensinar. Da Especialização agradeço de modo especial à professora Maria José Soares pelas palavras de incentivo: “Continue firme”; “Você está no caminho certo”; “Estou orgulhosa da sua ação como pesquisadora”; “Estude um pouco mais e você terá sucesso”;
À Cristiane Oliveira e Erik Brito que me auxiliaram com livros, à Danielle Ferreira por responder as minhas indagações, à Jéssica Moura e ao Jefferson Moura pela hospitalidade e cuidados durante o processo seletivo para o ingresso no curso;
Ao Pe. Danilo Ferreira da Silva, por me atender, ouvir e aconselhar quando estava prestes a iniciar os estudos;
Aos meus familiares, minhas amigas Jéssica Fernandes, Fabiana Vital, Cristiane Oliveira, Idaiana Ribeiro, Gislainy Nascimento e meu amigo Erik Brito e demais amigos que torceram pela concretização deste trabalho, compreenderam minha ausência física em momentos nos quais precisei dedicar meu tempo um pouco mais aos estudos;
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para construção deste trabalho, minha gratidão.
Línguas
Contenho vocação pra não saber línguas cultas. Sou capaz de entender as abelhas do que alemão. Eu domino os instintos primitivos.
A única língua que estudei com força foi a portuguesa. Estudei-a com força para poder errá-la ao dente.
A língua dos índios Guatós é múrmura: é como se ao dentro de suas palavras corresse um rio entre pedras.
A língua dos Guaranis é gárrula: para eles é muito mais importante o rumor das palavras do que o sentido que elas tenham. Usam trinados até na dor.
Na língua dos Guanás há sempre uma sombra do charco em que vivem. Mas é língua matinal. Há nos seus termos réstias de um sol infantil.
Entendo ainda o idioma inconversável das pedras. É aquele idioma que melhor abrange o silêncio das palavras.
Sei também a linguagem dos pássaros – é só cantar.
RESUMO
O presente estudo buscou investigar a concepção de professores sobre variação linguística e como tratam este objeto em sala de aula. Em nossa investigação partimos da suposição de que embora os docentes possuam teorizações sobre a variação linguística, apresentam dificuldades para concebê-la e tratá-la adequadamente. Diante do nosso objeto de estudo, tomamos como referência para fundamentar nossa pesquisa o trabalho de alguns autores que têm desenvolvido pesquisas relevantes sobre variação linguística (ALKMIM, 2012; BAGNO, 1999; BAGNO, 2001; BAGNO, 2003; BORTONI-RICARDO, 2004; BORTONI-RICARDO, 2005; CAMACHO, 2012; GNERRE, 2009; SOARES, 2008; POSSENTI, 2012; TRAVAGLIA, 2009), dentre outros. Nosso objetivo geral da investigação foi analisar como professores do 3º ano do Ensino Fundamental concebiam e tratavam a variação linguística no ensino de língua portuguesa a alunos do 3º ano do ensino fundamental. Selecionamos para participar da pesquisa duas professoras de duas escolas públicas municipais urbanas localizadas no município de São João-PE. As docentes, por motivos éticos, não tiveram seus nomes divulgados, sendo identificadas através de nomes fictícios da seguinte forma: “P1 (Professora 1)” e “P2 (Professora 2)”. A metodologia utilizada para este estudo envolveu uma pesquisa qualitativa e como procedimentos de coleta de dados usamos a entrevista semiestruturada. Recorremos a análise de protocolos de atividades recolhidos do livro didático que as docentes utilizavam em suas aulas de Língua Portuguesa, os quais tinham como foco a variação linguística. Para realizarmos a análise dos dados coletados nos recorremos a análise de conteúdo proposta por Bardin (1977). A análise dos dados revelou que as professoras demonstram possuir conhecimentos teóricos sobre o que é a variação linguística e buscam abordá-la com a finalidade de ampliar a competência comunicativa dos alunos, no entanto, evidenciou também que as docentes concebem e abordam o tema ainda de forma incipiente, tendo em vista que enxergam muitas vezes a variação linguística como erro e as metodologias de ensino que utilizaram em sala de aula ou sugeriram para serem utilizadas, em sua maioria, não contribuem para o conhecimento das diversas variedades linguísticas e para os alunos desenvolverem sua competência comunicativa.
Palavras-chave: Variação Linguística. Concepções e Abordagens da Variação Linguística. Competência Comunicativa.
ABSTRACT
The present study sought to investigate the conception of teachers about linguistic variation and how they treat this issue in the classroom. In our investigation we start from the assumption that although teachers have theorizations about linguistic variation, they demonstrate difficulties to conceive and treat it properly. In view of our object of study, we take as reference to base our research on the work of some authors who have developed relevant research on linguistic variation (ALKMIM, 2012; BAGNO, 1999; BAGNO, 2001; BAGNO, 2003; BORTONI-RICARDO, 2004; BORTONI-RICARDO; 2005; CAMACHO; 2012; GNERRE, 2009; SOARES, 2008; POSSENTI, 2012; TRAVAGLIA, 2009), and others. Our general objective of the investigation was to analyze how teachers of the 3rd year of Elementary School conceived and treated the linguistic variation in the Portuguese language teaching to students of the 3rd year of Elementary School. We selected to participate in the study two teachers from two urban municipal public schools located in the municipality of São João-PE. The teachers, for ethical reasons, did not have their names disclosed, being identified by fictitious names as: "P1 (Teacher 1)" and "P2 (Teacher 2)". The methodology used for this study involved a qualitative research and as a data collection procedure we used the semi-structured interview. We used the analysis of protocols of activities collected from the textbook that teachers used in their Portuguese Language classes, which focused on linguistic variation. In order to perform the analysis of the collected data we used the content analysis proposed by Bardin (1977). The analysis of the data had been revealed that the teachers demonstrate a theoretical knowledge about what the linguistic variation is and seek to approach it with the purpose of increasing the communicative competence of the students. However, it also showed that the teachers conceive and approach the theme still the linguistic variation as an error and the teaching methodologies used in the classroom or suggested to be used, do not contribute to the knowledge of the different linguistic varieties to students to develop their communicative competence.
Keywords: Linguistic Variation. Conceptions and Approaches of Linguistic Variation. Communicative Competence.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Variação dialetal. Fonte: autora. ... 28 QUADRO 2 - Variação de registro. Fonte: autora ... 30 QUADRO 3 - Graus de formalismo referente a língua oral e escrita. Fonte: Quadro proposto por Bowen (1972, apud TRAVAGLIA, 2009, p. 54)... 31 QUADRO 4 - Sintonia, terceira dimensão de registro. Fonte: autora. ... 33 QUADRO 5 - Perfil das participantes da pesquisa. Fonte: autora. ... 61
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Esquema da sequência didática. Fonte: DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. In. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004 ... 56 FIGURA 2 - Atividade do livro didático: Ápis - Letramento e Alfabetização, 3º ano do Ensino Fundamental, p. 37, 44 a 47-2ª unidade ... 89 FIGURA 3 - Atividade do livro didático: Ápis - Letramento e Alfabetização, 3º ano do Ensino Fundamental, p. 63,64, 73 a 76-3ª unidade...100 FIGURA 4 - Atividade do livro didático: Ápis - Letramento e Alfabetização, 3º ano do Ensino Fundamental, p. 85, 92 a 96-4ª unidade...111 FIGURA 5 - Atividade do livro didático: Ápis - Letramento e Alfabetização, 3º ano do Ensino Fundamental, p. 247, 255 a 257-11ª unidade...122
LISTA DE SIGLAS
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ISD - Interacionismo Sociodiscursivo
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PNLEM - Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio P1 - Professora selecionada na primeira escola visitada P2 - Professora selecionada na segunda escola visitada PE - Pernambuco
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
2 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA ... 21
2.1 A heterogeneidade linguística ... 25
2.2 Variação dialetal e variação de registro ... 28
2.3 A variação linguística como fator identitário ... 34
2.4 Variação linguística e exclusão social ... 36
2.5 A variação linguística e sua interface com a cultura, a sociedade e a política ... 40
2.6 Variação linguística e ensino ... 42
2.7 Competência comunicativa e letramento ... 48
2.8 A gramática e suas implicações para o ensino ... 51
2.9 Variação linguística e gêneros textuais ... 55
3 FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 59
3.1 Participantes da pesquisa e campo de investigação ... 60
3.2 Procedimentos de coleta de dados ... 62
3.3 Procedimentos de análise de dados ... 64
4 ANÁLISE DOS DADOS ... 66
4.1 Análise da entrevista das professoras P1 e P2 ... 66
4.1.1 Olhares docentes sobre o para que ensinar Língua Portuguesa na escola e o que priorizar durante o seu ensino ... 66
4.1.2 Concebendo a variação linguística ... 69
4.1.3 Enxergando a variação linguística no ensino de Língua Portuguesa e o comportamento docente em relação ao seu próprio modo de falar e ao dos seus alunos ... 71
4.1.4 Abordagem da variação linguística em sala de aula ... 79
4.1.5 Abordagem da variação linguística no livro didático ... 85
4.2 Olhares docentes sobre atividades do livro didático que envolve variação linguística ... 86
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...132
REFERÊNCIAS...135
APÊNDICE A - Roteiro da entrevista...140
APÊNDICE B - Perguntas para análise das atividades do livro didático...142
1 INTRODUÇÃO
Em todos os grupos sociais é notável a diversidade linguística de seus falantes, uma vez que se observa a heterogeneidade linguística naqueles grupos. Assim, podemos afirmar que a variação linguística é um princípio das línguas humanas.
Enfatizamos, neste estudo, que ao falarmos em variação linguística, não podemos deixar de ressaltar a heterogeneidade linguística. Diante desse fato, partimos do pressuposto de que os professores como mediadores de conhecimento precisam ter consciência de quais fatores a variação decorre e quais são as variações dialetais e de registro, bem como necessitam conceber adequadamente cada uma delas para poderem trabalhar de forma pertinente com as variações linguísticas.
Também ressaltamos que a variação linguística confere identidade aos indivíduos. Porém, a variação pode ser utilizada como um fator de exclusão social em detrimento das identidades de falantes e ouvintes, pois, geralmente, as pessoas que não fazem uso da norma padrão da língua acabam sendo excluídas de diversas interações verbais por não compreenderem o que está sendo dito. Mas ressaltamos também que a variação linguística não está relacionada somente aos aspectos linguísticos, mas também aos fatores extralinguísticos como a cultura, o social e a política.
Nas escolas geralmente a norma padrão é abordada em sala de aula como a ideal e a que precisa ser disseminada. Por outro lado, a norma não padrão é tratada como um desvio linguístico, quando sabe-se que não existe língua superior ou inferior, apenas as línguas são diferentes.
O ensino da norma padrão nas escolas na maioria das vezes é priorizado em relação às variedades não padrão o que pode ser evidenciado no desenvolvimento de atividades desenvolvidas em sala de aula, as quais não proporcionam o uso, a escuta e a reflexão sobre a língua, pois não são consideradas as variantes linguísticas que os alunos já utilizam. Assim, ao chegarem à escola, os alunos, sentem-se excluídos, visto que as variações linguísticas que usam não são enfatizadas como relevantes, enquanto à norma padrão da língua é ressaltada.
Em nenhum momento queremos colocar que o ensino da variedade prestigiada não é relevante, entendemos apenas que deve existir sua articulação com as demais variedades linguísticas que os alunos já fazem uso. Ressaltamos o desenvolvimento de metodologias de ensino que possibilitem aos alunos atuarem linguisticamente de forma competente, que permitam aos mesmos não somente saber utilizar a variedade prestigiada, que entendemos ser
papel da escola ensinar, mas que se ressalte igualmente a relevância das demais variedades para o desenvolvimento da competência comunicativa.
Visto que para os falantes atuarem linguisticamente de forma competente com os mais distintos interlocutores e nos mais diversos contextos é necessário conhecer e saber utilizar as diversas variedades linguísticas podendo alterar sua fala entre registros mais ou menos monitorados.
Compreendemos que tratar as variedades linguísticas apenas dentro de uma abordagem gramatical é não reconhecer as múltiplas determinações da língua e que a abordagem em sala de aula das variações linguísticas precisa acontecer de forma contínua, em que as atividades propostas propiciem a construção do conhecimento dos alunos considerando suas particularidades linguísticas. O trabalho com as variedades linguísticas pode acontecer através de seminários, debates, entrevistas etc, ou seja, através dos mais diversos gêneros textuais por meio dos quais os professores podem possibilitar aos alunos refletirem sobre sua atuação linguística.
Para o desenvolvimento deste estudo, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa que teve como participantes duas professoras do 3º ano do ensino fundamental de duas escolas da rede pública municipal de ensino. O nosso instrumento de coleta de dados foi uma entrevista semiestruturada, a qual foi direcionada às professoras e recorremos ainda a protocolos de atividades. Frisamos que os dados da investigação foram analisados a partir da análise de conteúdo proposta por Bardin (1977).
Destacamos que nossa motivação para desenvolvermos uma pesquisa sobre variação linguística partiu dos seguintes fatos: o fato de eu fazer parte de uma comunidade da zona rural de um município do interior de Pernambuco (PE) e desde criança quando estudava em uma escola pública municipal do campo, multisseriada, percebia que as pessoas que tiveram acesso à escola ao falarem faziam uso da variedade prestigiada da língua quando falavam com pessoas que não tiveram esse mesmo acesso à escola, tratavam as variantes linguísticas utilizadas por essas pessoas como incoerentes e inferiores e isso, de certa forma já me inquietava, já que, desde então, na minha concepção era apenas uma forma diferente de falar a qual merecia respeito como as demais variantes.
A partir de então, tive a curiosidade de conhecer melhor a língua portuguesa e as variações linguísticas que ela apresenta. Na graduação, em meu trabalho de conclusão de curso, realizei um estudo comparativo entre um 5º ano de uma escola urbana e um de uma escola do campo sobre variação linguística e ensino.
E ademais, porque a variação linguística apesar de ser um tema de muita relevância para o ensino de língua portuguesa, não vem recebendo a atenção que merece no campo educacional, o que pudemos confirmar com o desenvolvimento do meu trabalho de conclusão de curso e ao realizarmos o estado da arte para construção da fundamentação teórica dessa dissertação, no qual realizamos buscas em banco de dissertações e teses de várias universidades conceituadas e em sites como, por exemplo, o da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Scientific Electronic Library Online (SCIELO) nos quais evidenciamos que ainda são poucos os trabalhos que abordam a variação linguística, geralmente as pesquisas realizadas na área de linguagem versam sobre leitura, alfabetização, escrita, produção textual e letramento.
No entanto, apesar de haver poucas pesquisas relacionadas a variação linguística, em nossas buscas nos deparamos com trabalhos relevantes que abordam o tema em questão, como a dissertação de mestrado de Cordeiro (2005) que investigou como professores dos anos iniciais do ensino fundamental, têm se apropriado das novas pesquisas na área de linguística e da sociolinguística, relativas ao tema da variação linguística, a fim de examinar como o tema tem sido tratado na escola. Os informantes da pesquisa foram professoras da rede pública municipal do Recife, que atuavam na 1ª série do primeiro ciclo de alfabetização e na segunda série do segundo ciclo, antiga quarta série, que tinham formação em pedagogia e letras. A pesquisadora utilizou como instrumento de investigação entrevista semiestruturada, a qual foi realizada em duas etapas, no primeiro momento foram formuladas perguntas relacionadas a língua e a variação linguística etc e em um segundo momento apresentado situações-problema que poderiam ocorrer em sala de aula e solicitado que as professoras opinassem sobre as situações e dissessem como agiriam caso fossem a docente da turma.
Os dados coletados foram tratados com procedimentos sistemáticos da análise de conteúdo proposta por Bardin (1977), sendo constatado que o conhecimento das professoras acerca da variação linguística ainda se revela impreciso e superficial, assim como a proposta curricular da rede municipal da prefeitura da cidade de Recife e o livro didático pouco ajudavam a realizar um ensino que considere a variação de maneira abrangente e efetiva, também não foi verificado diferenças marcantes nas concepções e práticas das docentes em função dos cursos de formação inicial e constatado que as oportunidades de formação continuada tinham contribuído pouco para um ensino que vise ao desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos pertencentes ao meio popular. Salientamos que Cordeiro (2005) fundamentou seu trabalho, principalmente nos estudos de (BAGNO, 1999;
BAGNO, 2001; BAGNO, 2002; BORTONI-RICARDO, 2004; BRASIL, 1997; COSERIU, 1978; MATTOS E SILVA, 1997; POSSENTI, 1996; SOARES, 2001; SOARES, 2002; TRAVAGLIA, 1997).
Em nossas buscas por pesquisas relacionadas a variação linguística, tivemos acesso a dissertação de Coelho (2007) a qual visou empreender uma análise de como os livros didáticos de Português estão apresentando a variação linguística, a fim de verificar se estão ajudando a extinguir ou amenizar o preconceito linguístico arraigado em nossa sociedade, tendo como seu principal objetivo realizar uma investigação do tratamento da variação linguística nos livros didáticos indicados pelo Ministério da Educação para o ensino de língua portuguesa no ensino médio. No referido estudo foi analisado nove livros aprovados pelo Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM-2005/2006) e também o manual do professor.
A metodologia utilizada por Coelho (2007) iniciou-se com a descrição da estrutura e organização do livro do aluno e do manual do professor, em que foi buscada a proposta teórico-metodológica dos autores, foi realizada uma análise do capítulo destinado a variação linguística, seguida pelos os demais capítulos abordados no livro, para então atingir o objetivo principal do estudo, o de observar o tratamento da variação linguística no livro didático de Português.
Através da pesquisa foi constatada a existência de poucas propostas presentes nos livros didáticos analisados que contribuíssem no combate do preconceito linguístico. No entanto, foi encontrado em alguns livros, projetos de pesquisa que permitiam aos alunos entenderem as regras linguísticas da gramática internalizada e regras da gramática normativa etc. A referida pesquisa foi fundamentada principalmente nos estudos de (FERNÁNDEZ, 2005; DUBOIS, 1988; CASTILHO, 1985; BAGNO, 2007; MARCUSCHI, 2001; FARACO, 2004).
Destacamos ainda o artigo de Costa-Maciel e Barbosa (2013) o qual teve por objetivo investigar a compreensão docente sobre algumas propostas didáticas para o ensino da variação linguística. As pesquisadoras para o desenvolvimento do referido trabalho, selecionaram 3 (três) dentre 10 (dez) docentes que atuavam em uma escola da Rede Pública Municipal de Ensino, no percurso metodológico do estudo apresentaram, para cada participante da pesquisa, protocolos de atividades disponíveis em duas coleções de livros didáticos de língua portuguesa destinadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Ainda de acordo com Costa-Maciel e Barbosa (2013) as atividades selecionadas para pesquisa foram organizadas em duas categorias oriundas do trato com a variação linguística, a
primeira categoria trata da dimensão dialetal e segunda categoria da dimensão do registro, essas categorias resultaram de um estudo exploratório desenvolvido em cada coleção, em busca de sondar as propostas de variação linguística presentes nas obras.
Como procedimento para a pesquisa, foi ofertado, a cada professora, atividades organizadas em dois blocos, obedecendo às categorias de análise citadas anteriormente e endereçando a cada uma das docentes o questionamento sobre o objetivo de ensino e aprendizagem de cada atividade. Para o desenvolvimento do estudo, as pesquisadoras optaram por analisar os dados sob o prisma qualitativo. Com o desenvolvimento da investigação, as pesquisadoras observaram que a análise das atividades voltadas à variação linguística acontece a partir da discussão da normatividade, sendo assim, as professoras abordavam a variação dialetal como desvio que não deve ser explorado pelos alunos, visto que eles podem tomar o “erro” como forma “correta”. Já em relação à variação de registro, as análises das professoras são conduzidas a partir de dois olhares. O primeiro remete às distinções entre o ambiente rural e o urbano, reforçando a polarização entre as falas dos indivíduos pertencentes a essas áreas; o segundo considera a variável “grau de intimidade” como promotora de mudanças no registro, contudo, ainda é demarcado um discurso polarizado, sem atentar para os elementos que aproximam os sujeitos nos usos da língua. Diferente da variação dialetal, a variação de registro não foi enxergada pelas docentes sob o prisma do erro.
As pesquisadoras fundamentaram seu trabalho principalmente nos estudos de (MARCUSCHI, 2001; MARCUSCHI, 2008; MARCUSCHI e DIONIZIO, 2005; TRAVAGLIA, 1999; SOARES, 1998; SOARES, 1999).
Com o desenvolvimento desta pesquisa esperamos colaborar para que os professores reflitam sobre sua prática de ensino em sala de aula e percebam que a forma como concebem e tratam a variação linguística poderá contribuir para o desenvolvimento linguístico ou não dos alunos.
Neste estudo, supomos como pesquisadoras que embora os professores possuam teorizações sobre a variação linguística, eles apresentam dificuldades para concebê-la e tratá-la adequadamente. Desta forma, surgiu uma inquietação em retratá-lação ao ensino das variações linguísticas em sala de aula que provocou a seguinte indagação: Como é concebida e tratada a variação linguística pelos professores do 3º ano do ensino fundamental da escola urbana?
Para responder a esta indagação referente à variação linguística e ao seu ensino, temos como objetivo geral deste trabalho: analisar como professores do 3º ano do Ensino Fundamental concebem e tratam a variação linguística no ensino de língua portuguesa a alunos do 3º ano do ensino fundamental. Nossos objetivos específicos são: investigar
estratégias e procedimentos utilizados pelos professores na abordagem da variação linguística; analisar concepções dos professores sobre variação linguística.
No segundo capítulo, tratamos das abordagens teóricas da variação linguística em sala de aula. Discutimos a relevância do reconhecimento da heterogeneidade linguística dos falantes, a variação dialetal e a variação de registro, a variação linguística como fator que confere identidade aos indivíduos e que precisa ser reconhecida em sala de aula, como também refletimos sobre a exclusão social através da variação, a variação linguística e sua interface com a cultura, a sociedade e a política, a variação e ensino, a competência comunicativa e letramento, a gramática e suas implicações para o ensino e a variação linguística e os gêneros textuais.
Discorremos no terceiro capítulo sobre os fundamentos e procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento deste trabalho, os participantes da pesquisa e o campo de investigação, bem como sobre os procedimentos de coleta e análise dos dados.
Abordamos no quarto capítulo a análise e discussão dos resultados a que chegamos através das entrevistas realizadas com as professoras e dos protocolos de atividades do livro didático de Língua Portuguesa. Discutimos os dados coletados em consonância com a fundamentação teórica revista para este estudo, realizando uma análise crítica em relação à concepção teórica das professoras e sua prática de ensino.
Nas considerações finais acerca da pesquisa, quinto capítulo, comentamos sobre o ensino das variações linguísticas nas escolas campo de pesquisa realizando reflexões sobre a necessidade da existência de um ensino contextualizado e que atenda às necessidades educacionais dos alunos em relação à utilização da língua.
2 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Para falarmos em variação linguística é imprescindível antes discorrermos sobre a Sociolinguística, uma vez que este campo de conhecimento ajuda a compreender a relação que ocorre entre linguagem e sociedade, conforme enfatiza Alkmim
Linguagem e sociedade estão ligadas entre si de modo inquestionável. Mais do que isso, podemos afirmar que essa relação é a base da constituição do ser humano. A história da humanidade é a história de seres organizados em sociedades e detentores de um sistema de comunicação oral, ou seja, de uma língua (2012, p. 23).
A Sociolinguística concebe língua e variação como indissociáveis e trata a diversidade linguística como algo natural, o que de fato é, visto que todas as línguas variam e mudam ao longo do tempo. De acordo com Mollica, a sociolinguística trata-se de “[...] uma das subáreas da Linguística e estuda a língua em uso no seio das comunidades de fala, voltando a atenção para um tipo de investigação que correlaciona aspectos linguísticos e sociais” (2015, p. 9). E o seu objeto na perspectiva de Alkmim
[...] é o estudo da língua falada, observada, descrita e analisada em seu contexto social, isto é, em situações reais de uso. Seu ponto de partida é a comunidade linguística, um conjunto de pessoas que interagem verbalmente e que compartilham um conjunto de normas com respeito aos usos linguísticos (2012, p. 33).
No entanto, vale ressaltar que a Sociolinguística para Mollica, “[...] considera em especial como objeto de estudo exatamente a variação, entendendo-a como um princípio geral e universal, passível de ser descrita e analisada cientificamente” (2015, p. 9-10). Assim, a diversidade linguística é o seu foco de atenção.
O fato é que na sociedade é notável a diversidade de grupos sociais, os quais devido às constantes transformações culturais, sociais e políticas apresentam crenças, ideias, valores e costumes com características diferentes, assim como a própria língua. E como enfatiza Bagno “[...] nenhuma língua é falada do mesmo jeito em todos os lugares, assim como nem todas as pessoas falam a própria língua de modo idêntico o tempo todo” (1999, p. 68).
Dessa forma, podemos afirmar que a língua não é homogênea, ou seja, igual para todos, mas a língua apresenta variações linguísticas, as quais inclusive são vistas de forma diferente pela sociedade. Enquanto as variedades prestigiadas confere, ao falante, prestígio,
com as variedades desprestigiadas isto não acontece. Assim, percebe-se que o domínio das variedades prestigiadas envolve aspectos culturais, sociais e políticos.
Corroborando com essa afirmação Mollica coloca que “Embora os julgamentos de valor não se apliquem, os padrões linguísticos estão sujeitos à avaliação social positiva e negativa e, nessa medida, podem determinar o tipo de inserção do falante na escala social” (2015, p. 13). Bagno, por sua vez, reforça essa assertiva quando coloca que “Quanto mais baixo estiver um falante na escala social, maior número de “erros” as camadas mais elevadas atribuirão à sua variedade linguística (e a diversas outras características sociais dele)” (2002, p. 73).
Dessa maneira, as variedades linguísticas utilizadas pelos indivíduos das classes favorecidas são vistas como variedades prestigiadas, no entanto, as variedades utilizadas pelas classes desfavorecidas são estigmatizadas. Em outras palavras, como enfatiza Gnerre “Uma variedade linguística “vale” o que “valem” na sociedade os seus falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm nas relações econômicas e sociais” (2009, p. 6-7).
No entanto, falar em superioridade e inferioridade entre variedades linguísticas trata-se de um erro, pois não há variedades superiores ou inferiores, o que existe são somente diferenças linguísticas, ou seja, variações no uso da língua.
Assim, ressaltamos que na perspectiva de Camacho no contexto escolar
O ensino da norma padrão não necessita ser substitutivo e, por isso, não implica a erradicação das variedades populares. As formas alternativas podem conviver harmoniosamente na sala de aula. Cabe ao professor o bom senso de discriminá-las adequadamente, fornecendo ao aluno as chaves para perceber as diferenças de valor social entre elas e, depois, saber tirar vantagem dessa habilidade, selecionando a mais adequada, conforme as exigências das circunstâncias do intercurso verbal (2012, p. 80).
Conforme enfatiza Bortoni-Ricardo, “A escola é, por excelência, o locus - ou espaço - em que os educandos vão adquirir, de forma sistemática, recursos comunicativos que lhes permitam desempenhar-se competentemente em práticas sociais especializadas” (2004, p. 75). Porém, Bortoni-Ricardo e Dettoni colocam que “A escola não reproduz os padrões sociolingüísticos da comunidade nem se vale dos modelos que estão disponíveis na cultura local” (2001, p. 94).
[...] o ensino de língua materna, entre nós, vincula-se a uma pedagogia conservadora, que vê a escola como instituição independente das condições sociais e econômicas, espaço de neutralidade, de que estariam ausentes os antagonismos e as contradições de uma sociedade dividida em classes (2008, p. 77).
Sendo assim, na escola a língua materna dos alunos não é ressaltada como deveria. No entanto, como mostra Geraldi “Como aprendemos a língua no convívio com os outros e como as pessoas se repartem diferentemente na sociedade, a variedade linguística que aprendemos é aquela falada no grupo social de que fazemos parte” (1996, p. 64).
Então, é preciso no trabalho com a língua considerar as variedades linguísticas que os alunos já utilizam em sua comunidade. Portanto, é urgente que no contexto escolar os professores voltem os olhos para o trabalho com a variação linguística, já que como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante, PCN)
Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favoráveis à manifestação do que se pensa, do que se sente, do que se é. Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a diferentes situações comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele é mas não lhe oferecer instrumentos para enfrentar situações em que não será aceito se reproduzir as formas de expressão próprias de sua comunidade. É preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instâncias públicas, a fazer uso da língua oral de forma cada vez mais competente (2001, p. 49).
Dessa forma, se não trata de desconsiderar as variedades estigmatizadas utilizadas pelos alunos, mas sim de conscientizá-los em relação às diferenças sociolinguísticas e fornecer-lhes o acesso às variedades adequadas as diversas situações em que se faz necessário o uso de estilos mais monitorados, tanto da linguagem oral quanto da linguagem escrita, ou seja, que os alunos reconheçam a variação e tenham consciência que há situações em que será mais adequado utilizar as variedades prestigiadas e que existem outras em que o adequado será usar as variedades não prestigiadas, em situações menos monitoradas no uso da linguagem oral ou escrita. Bagno afirma que
O objetivo da escola, no que diz respeito à língua, é formar cidadãos capazes de se exprimir de modo adequado e competente, oralmente e por escrito, para que possam se inserir de pleno direito na sociedade e ajudar na construção e na transformação dessa sociedade - é oferecer a eles uma verdadeira educação linguística (2002, p. 80).
Porém, segundo Soares
[...] a escola leva os alunos pertencentes às camadas populares a reconhecer que existe uma maneira de falar e escrever considerada “legítima”, diferente daquela que dominam, mas não os leva a conhecer essa maneira de falar e escrever, isto é, a saber produzi-la e consumi-la (2008, p. 63).
Assim, reconhecer a existência da variação não é suficiente para que os alunos se desenvolvam satisfatoriamente no uso da língua, para que isso ocorra além do reconhecimento da variação é preciso que eles saibam, ao fazer uso da fala, reconhecer contextos e situações que exigem o uso mais ou menos monitorado da língua.
Dessa forma, enfatizamos que o ensino da variação linguística precisa está em pauta na escola, visto que, infelizmente, nota-se que o mesmo não ocorre adequadamente. Ademais, Bagno afirma que
[...] numa comparação com a produção bibliográfica sobre linguística textual, letramento, leitura, escrita, gêneros textuais, análise do discurso etc., a gente logo percebe que são poucos os títulos que abordam especificamente a variação linguística. E menos ainda os que têm uma clara intenção de ser material didático expressamente elaborado para a prática de sala de aula.
O resultado disso é que a variação linguística ou fica em segundo plano na prática docente ou é abordada de maneira insuficiente, superficial, quando não distorcida (2007, p. 29).
A variação linguística não deve ficar em segundo plano, e sim merece atenção especial. O trabalho com a variação precisa acontecer de forma sistemática, através de atividades que permitam o uso, a escuta e a reflexão sobre a língua, visto que a forma como os professores compreendem e tratam a variação linguística traz implicações ao desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Para Possenti
[...] para quem pretende ter uma visão mais adequada do fenômeno da linguagem, especialmente para os profissionais, dois fatos são importantes: a) todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma sociedade ou comunidade na qual todos falem da mesma forma; b) a variedade linguística é o reflexo da variedade social e, como em todas as sociedades existe alguma diferença de status ou de papel entre indivíduos ou grupos, estas diferenças se refletem na língua. Ou seja: a primeira verdade que devemos encarar de frente é relativa ao fato de que em todos os países (ou em todas as “comunidades de falantes”) existe variedade de língua. [...] A segunda verdade é que as diferenças que existem numa língua não são casuais. Ao contrário, os fatores que permitem ou influenciam na variação podem ser detectados através de uma análise mais cuidadosa e menos anedótica (2012, p. 33-34).
A seguir, discorreremos sobre a heterogeneidade linguística, visto que a heterogeneidade das variações linguísticas em sala de aula trata-se de um tema o qual necessita ser mais discutido no estudo em tela.
2.1 A heterogeneidade linguística
Segundo Bagno “Toda e qualquer língua humana viva é, intrinsecamente e inevitavelmente, heterogênea [...]” (1999, p. 27-28). É nessa perspectiva que se assume o fato de que todas as línguas apresentam variações, ou seja, seguem o princípio da heterogeneidade linguística.
De acordo com a citação de Bagno, ilustrada acima, não há língua que seja homogênea, uniforme, todas as línguas apresentam e apresentarão variações. A heterogeneidade linguística evidencia a existência das diferenças sociolinguísticas que os alunos apresentam ao chegarem à escola, as quais precisam ser levadas em consideração na abordagem do ensino de língua, ou seja, os professores precisam abordar essa heterogeneidade linguística como um instrumento para a construção do processo de aprendizagem, utilizando-se desta para mostrar aos alunos que não existe língua “certa” ou “errada”, mas que é preciso a apropriação de recursos comunicativos diferentes para que eles possam se expressar tanto com as variedades prestigiadas, como com as variedades estigmatizadas. De acordo com Bagno
É preciso abandonar essa ânsia de tentar atribuir a um único local ou a uma única comunidade de falantes o “melhor” ou o “pior” português e passar a respeitar igualmente todas as variedades da língua, [...]. Todas elas têm o seu valor, são veículos plenos e perfeitos de comunicação e de relação entre as pessoas que as falam (1999, p. 67 - 68).
Assim, enfatizamos que, para um ensino de língua contextualizado, é necessário possibilitar o acesso dos alunos ao universo linguístico, como também utilizar a linguagem oral de maneira eficaz em situações nas quais eles tenham consciência da diversidade linguística existente, pois a escola precisa ser um ambiente favorável para que o respeito à diferença e à diversidade se disseminem.
Na perspectiva de Alkmim, “Ao estudar qualquer comunidade linguística, a constatação mais imediata é a existência de diversidade ou da variação. Isto é, toda comunidade se caracteriza pelo emprego de diferentes modos de falar” (2012, p. 34).
Segundo Bortoni-Ricardo (2004), a variação linguística decorre de vários fatores: grupos etários, gênero, status socioeconômico, grau de escolarização, mercado de trabalho e rede social, os quais de acordo com ela podemos dizer que são atributos estruturais, que fazem parte da singularidade de cada falante.
De acordo com a autora, acima citada, os grupos etários se referem às diferenças sociolinguísticas intergeracionais em que, por exemplo, os pais falam diferente dos filhos, os avós dos netos, o que evidencia que a língua transforma-se no decorrer das gerações, ou seja, evolui historicamente.
O gênero1 está relacionado às diferenças na fala entre indivíduos do sexo masculino e feminino, neste fator é enfatizado que homens e mulheres falam de formas distintas. As mulheres costumam usar formas linguísticas como diminuitivos, a exemplo de “presentinho”, “tempinho”, “bonitinho”, já os homens costumam utilizar gírias e palavrões. Ressalte-se, porém, que a variação na dimensão dos gêneros dos falantes é afetada pela formalidade versus informalidade da situação de interação.
As diferenças em relação ao status socioeconômico diz respeito às desigualdades na má distribuição de bens culturais e materiais a exemplo, da inclusão digital, pois nem todas as pessoas possuem acesso às informações vinculadas pela internet, televisão, jornais etc.
Outro fator destacado o qual influencia na variação linguística é o grau de escolarização dos falantes, pois de acordo com os anos de estudo que possuem e a qualidade das escolas que frequentaram, terão tido ao longo de sua formação escolar mais ou menos acesso às diversas variedades linguísticas o que influenciará no desenvolvimento de sua competência comunicativa.
Sobre o mercado de trabalho é ressaltado que há atividades profissionais que as pessoas desenvolvem que exigem maior flexibilidade estilística em relação a outras profissões, profissionais, como jornalistas, professores etc, que precisam saber variar sua fala de acordo com os interlocutores com os quais interagem e precisam dominar satisfatoriamente estilos mais monitorados no uso da língua.
1
Sobre o fator gênero Bortoni-Ricardo (2004), salientamos que é possível encontrar, tanto homens quanto mulheres que utilizam expressões como “presentinho”, “bonitinho”, gírias e palavrões.
Em relação à rede social, é destacado que assim como as pessoas buscam agir de acordo com os comportamentos dos indivíduos com quem convivem em seu grupo social, buscam da mesma forma falar semelhante. Assim a convivência entre as pessoas e os grupos sociais reflete na atuação linguística dos falantes.
Ademais, há também, os fatores funcionais os quais decorrem da dinâmica de interações sociais e os linguístico-estruturais que constituem fatores da própria língua como, por exemplo, o ambiente fonológico, a estrutura sintática, a classe da palavra etc.
Para Bagno
A variação ocorre em todos os níveis da língua: variação fonético-fonológica – pense em quantas pronúncias você conhece para o R da palavra PORTA no português brasileiro; variação morfológica – as formas PEGAJOSO e PEGUENTO exibem sufixos diferentes para expressar a mesma ideia;
variação sintática – nas frases UMA HISTÓRIA QUE NINGUÉM PREVÊ
O FINAL / UMA HISTÓRIA QUE NINGUÉM PREVÊ O FINAL DELA/ UMA HISTÓRIA CUJO FINAL NINGUÉM PREVÊ, o sentido geral é o mesmo, mas os elementos estão organizados de maneira diferentes; variação
semântica – a palavra VEXAME pode significar “vergonha” ou “pressa”,
dependendo da origem regional do falante; variação lexical – as palavras MIJO, XIXI e URINA, se referem todas à mesma coisa; variação
estilístico-pragmática – os enunciados QUEIRAM SE SENTAR, POR FAVOR e
VAMO SENTANO AÍ, GALERA correspondem a situações diferentes de interação social, marcadas pelo grau, maior ou menor de formalidade do ambiente e de intimidade entre os interlocutores, e podem inclusive ser pronunciados pelo mesmo indivíduo em situações de interação diferentes (2007, p. 39-40).
Torna-se evidente que o repertório linguístico dos indivíduos é influenciado por diversos fatores, assim pode-se afirmar que as variações linguísticas são inevitáveis, pois para o falante em seu meio atuar de forma competente linguisticamente precisa variar o seu discurso.
Para uma melhor compreensão da heterogeneidade linguística discutiremos sobre a variação dialetal e a variação de registro na seção seguinte.
2.2 Variação dialetal e variação de registro
Na perspectiva de Travaglia (2009)2 podemos possuir basicamente dois tipos de variedades linguísticas, os dialetos que tratam-se de variedades que acontecem em função das pessoas que utilizam a língua e os registros que são variedades que se dão em função do uso que se faz da língua. No entanto, vale ressaltar que essa é somente uma das possíveis classificações que podemos dispensar as variações linguísticas.
Travaglia (2009) também coloca que os estudos relacionados a variação linguística apresentam no mínimo seis dimensões de variação dialetal, a qual apresentamos na tabela a seguir:
VARIAÇÃO DIALETAL
Territorial Social Idade Sexo Geração Função
Quadro 1- Variação dialetal. Fonte: autora.
Para Travaglia
Os dialetos na dimensão territorial, geográfica ou regional representam a variação que acontece entre pessoas de diferentes regiões em que se fala a mesma língua. Essa variação normalmente acontece: a) pelas influências que cada região sofreu durante sua formação; b) porque os falantes de uma dada região constituem uma comunidade linguística geograficamente limitada em função de estarem polarizados em termos políticos e/ou econômicos e/ou culturais, e desenvolverem então um comportamento linguístico comum que os identifica e distingue (2009, p. 43).
Ainda segundo o autor, são exemplos, de dialetos na dimensão territorial, geográfica ou social, as diferenças encontradas entre os falares dos nordestinos, cariocas, gaúchos, etc que evidenciamos na sociedade brasileira.
2
O quadro de variedades linguísticas apresentado por Travaglia (2009) é tomado de Halliday, McIntosh e Strevens (1974). Vale enfatizar que Travaglia (2009) acrescenta em nota de rodapé que a partir do quadro apresentado pelos referidos autores foram também utilizadas considerações de Bowen (1972).
A diferença encontrada entre a língua de uma determinada região e outra, geralmente se dão no plano fonético, na pronúncia, timbre, entonação etc e no plano lexical, no qual são utilizadas palavras diferentes para expressar a mesma coisa, ou as mesmas palavras, mas com sentidos distintos de uma região para outra etc. Já as diferenças sintáticas, quando acontecem, ocorrem em menor proporção.
Segundo Travaglia “Os dialetos na dimensão social representam as variações que ocorrem de acordo com a classe social a que pertencem os usuários da língua [...]” (2009, p. 45). Podemos considerar como variedades dialetais sociais os jargões profissionais, utilizados por professores, médicos, advogados, jornalistas etc e também as gírias utilizadas por determinados grupos sociais.
Vale ainda enfatizar que os dialetos na dimensão social encontram-se relacionados ao grau de escolaridade, ao grau de formalismo que os falantes atribuem a sua fala e a identificação grupal.
Confirmando o que Travaglia (2009) coloca em relação aos dialetos territorial e social Alkmim afirma que “Os falantes adquirem as variedades linguísticas próprias a sua região, a sua classe social” (2012, p. 34).
De acordo com Travaglia (2009) os dialetos na dimensão de idade, representam as variações linguísticas decorrentes da forma distinta de falar de pessoas com faixas etárias diferentes como, por exemplo, crianças, jovens, adultos e idosos.
Neste tipo de dialeto, podemos evidenciar a utilização de expressões utilizadas por jovens, as quais não são compreendidas por pessoas mais velhas, assim como expressões utilizadas por pessoas mais velhas que não são entendidas pelos jovens. Na sociedade, com frequência as pessoas de gerações diferentes tendem a julgar como não legítimas as formas de falar criadas pelas novas gerações, as gírias, por exemplo, são vistas com frequência como deturpações.
Os dialetos na dimensão do sexo, na perspectiva de Travaglia “[...] representam as variações de acordo com o sexo de quem fala” (2009, p. 47). Neste tipo de dialeto, geralmente expressões como: estou ansiosa para viajar, estou preocupada com a prova, espera-se que sejam ditas por mulheres e não por homens, pois o esperado é que os homens falem: estou ansioso para viajar, estou preocupado com a prova, visto que por motivos gramaticais ou restrições sociais espera-se que nas expressões citadas seja feito a concordância de gênero em relação ao masculino e feminino.
[...] representam estágios no desenvolvimento da língua. Alguns estudiosos preferem falar em variação histórica. Preferimos também a denominação de variação histórica, que evita possíveis confusões com idade que o termo pode ocasionar. As variantes históricas dificilmente coexistem e são mais percebidas na língua escrita, por causa do registro, que as faz permanecer no tempo. Com os modernos meios de registro do oral é possível que no futuro se possam observar e analisar diferenças históricas também na variação do oral (2009, p. 48).
Portanto, são exemplos de dialetos de geração (variação histórica), formas de expressão que na atualidade são consideradas como arcaicas ou que sofreram mudanças foneticamente.
E por fim, para Travaglia “Os dialetos na dimensão da função representam as variações na língua decorrentes da função que o falante desempenha” (2009, p. 51).
Este tipo de dialeto não ocorre com frequência, no entanto quando acontece está relacionado a fala da terceira pessoa do plural de um determinado falante que busca, por exemplo, expressar sua posição de representante de uma empresa sobre a qual pode falar: Nós sempre buscamos atender nossos clientes de forma respeitosa.
Observamos que Travaglia (2009) em seu estudo sobre variação utiliza de forma recorrente o termo dialeto, mas o que significa o termo referido? Segundo Bagno
[...] dialeto – é um termo usado há muitos séculos, desde a Grécia antiga, para designar o modo característico de uso da língua num determinado lugar, região, província etc. Muitos linguistas empregam o termo dialeto para designar o que a Sociolinguística prefere chamar de variedade (2007, p. 48).
Enfatizamos que assim como a Sociolinguística também preferimos o termo variedade, no entanto, preservamos neste estudo a terminologia adotada por Travaglia (2009).
A seguir, discorreremos sobre a variação de registro, a qual na perspectiva de Halliday, McIntosh e Strevens (1974 apud TRAVAGLIA, 2009, p. 51), são classificadas em três distintos tipos, indicados na tabela a seguir:
VARIAÇÃO DE REGISTRO
Grau de formalismo Modo Sintonia
Na perspectiva de Travaglia
O grau de formalismo representa uma escala de formalidade, entendida como um maior cuidado e apuro (no sentido normativo e estético) no uso dos recursos da língua (recursos do nível fonológico, morfológico, sintático ou das construções, do léxico, usos estilísticos etc.) e também como uma maior variedade de recursos utilizados, aproximando-se cada vez mais da língua padrão e culta em seus usos mais “sofisticados” (literários, obras científicas etc) (2009, p. 51).
Sendo assim, o grau de formalismo está relacionado a norma padrão da língua, e conduz os falantes a monitorar sua fala, sofisticando seu estilo de acordo com a interação verbal da qual participam.
Por variação de modo, segundo Travaglia podemos compreender “[...] a língua falada em contraposição a língua escrita” (2009, p. 51). Ou seja, a variação de modo trata a língua escrita como sendo diferente da língua falada.
Bowen (1974 apud TRAVAGLIA, 2009, p. 53) apresenta cinco graus de formalismo diferentes, em relação à língua oral e escrita que dizem respeito às variedades de modo e de grau de formalismo os quais são apresentados no quadro abaixo:
QUADRO 1 Variantes de grau de
Formalismo
Variedades de Modo
Língua Falada Língua escrita
Oratório Formal (Deliberativo) Coloquial Coloquial distenso Familiar Hiperformal Formal Semiformal Informal Pessoal
Quadro 3 - Graus de formalismo referente a língua oral e escrita. Fonte: Quadro proposto por Bowen
(1972, apud TRAVAGLIA, 2009, p. 54).
Travaglia (2009) parafraseando Bowen (1972) apresenta o grau de formalismo oratório como sendo
[...] elaborado, intricado, enfeitado, inteiramente composto de períodos equilibrados e construções paralelas. É usado quase exclusivamente por especialistas, tais como: advogados, sacerdotes e outros oradores religiosos, políticos etc. e é sempre reconhecido como apropriado para uma situação muito formal (2009, p. 54).
Nota-se, portanto, que o grau de formalismo oratório, corresponde a uma maneira de uso da língua mais formal, monitorada, a qual exige do falante a adequação a situação e contexto em que ocorre a interação verbal.
De acordo com Travaglia (2009) o grau de formalismo hiperformal, diz respeito ao escrito do oratório, uma poesia que em sua escrita segue a risca os padrões formais, como um soneto trata-se de um exemplo desse grau.
O grau de formalismo deliberativo de acordo com Travaglia é
[...] usado quando se fala a grupos grandes ou médios, em que se excluem as respostas informais. É preparado previamente e mantém de propósito uma distância entre falantes e ouvintes. [...] se caracteriza por sentenças que são mais rigorosamente definidas, por um número mais reduzido de sentenças curtas, por um vocabulário mais rico, com muitos sinônimos ou quase sinônimos, usados para evitar repetições léxicas desnecessárias, mostrando assim uma preocupação do falante com o estilo de expressão (2009, p. 54).
Sendo assim, este grau de formalismo volta sua atenção para o uso da língua mais formal, excluindo os usos informais, nele o falante prepara antecipadamente sua exposição oral, para que possa se expressar da maneira mais sofisticada possível.
O grau formal possui características semelhantes ao grau deliberativo, apresenta uma linguagem cuidada na variedade culta e padrão da linguagem escrita. Como exemplos desse grau, temos os jornais e revistas que são elaboradas de forma cuidadosa para poderem chegar aos seus leitores.
Para Travaglia o grau de formalismo coloquial
[...] comumente aparece no diálogo entre duas pessoas, ambas participantes ativas, alternando-se no papel de falante e emitindo sinais de realimentação, quando na posição de ouvinte. Sem planejamento prévio, mas continuamente controlado, é caracterizado por construções gramaticais soltas, repetições frequentes, frases bem curtas e conectivos simples, léxico constituído de palavras de uso mais frequente (2009, p. 55).
Dessa forma, este grau de formalismo ocorre sem planejamento antecipado, em situações cotidianas como, por exemplo, em uma conversa entre amigos sobre uma determinada festa.
O semiformal refere-se na escrita ao grau coloquial, no entanto é um pouco mais formal que este. Podemos citar, como exemplos, do grau semiformal a linguagem a qual encontramos em cartas comerciais, declarações, relatórios entre outros.
[...] percebe-se uma completa integração entre falante e ouvinte, com o uso frequente de gíria, que é um indicador do relacionamento próprio de um grupo fechado (linguagem particular ou semiparticular). É caracterizado pela omissão de palavras e pouco cuidado em sua pronúncia, que pode ocorrer com mudanças de sons, sem seus finais etc (2009, p. 55).
Neste grau de formalismo, acontece uma integração completa entre o falante e o ouvinte, ambos usam com frequência para se comunicarem gírias que fazem parte de seu meio social. Neste grau a interação verbal ocorre de forma não monitorada, não há uma preocupação com a pronúncia das palavras, como exemplo, desse grau podemos citar: uma conversa descontraída entre familiares e amigos.
O grau informal trata-se de correspondências trocadas entre pessoas de uma mesma família, ou amigos próximos, sua linguagem é caracterizada pela utilização de abreviações, ortografia simplificada, sentenças fragmentadas etc.
O grau de formalismo íntimo ou familiar ainda de acordo com Travaglia caracteriza-se como “[...] inteiramente particular, pessoal, usado na vida familiar ou privada. Este grau de formalismo é a língua em que há a intimidade da afeição. Aparecem portanto muitos elementos da linguagem afetiva com função emotiva” (2009, p. 55).
E o grau de formalismo pessoal é quase em sua totalidade notas para uso próprio, podemos citar como exemplos desse grau, um recado o qual foi anotado ao telefone, um bilhete escrito e deixado em casa para avisar a determinada pessoa sobre algo.
A terceira dimensão de registro trata-se da sintonia a qual segundo Travaglia (2009) é possível descrever como o ajustamento na estruturação dos seus textos que o falante realiza, de acordo com informações específicas que possui em relação ao ouvinte, segundo o autor, existe pelo menos quatro dimensões diferentes de sintonia a qual expomos na tabela abaixo:
SINTONIA
Status Tecnicidade Cortesia Norma
Quadro 4 - Sintonia, terceira dimensão de registro. Fonte: autora.
De acordo com Travaglia (2009) no status o falante busca adequar sua fala ao ouvinte, pois a posição que ocupa o ouvinte para o qual o falante se direciona, influencia no uso da
língua. Sendo assim, um fiel não fala com um padre da mesma forma que falaria com um amigo.
Ainda segundo o autor a tecnicidade, trata-se da variação que acontece devido à quantidade de informações ou de conhecimentos que o falante imagina que o ouvinte possui em relação ao conteúdo que será tratado na conversa, por exemplo, um engenheiro agrônomo em uma palestra para colegas de profissão utilizará termos específicos de sua área profissional que não utilizará ao tratar do mesmo assunto com seus clientes.
Já a cortesia diz respeito à variação que ocorre com base na dignidade que o falante acredita ser apropriada para ser dispensada ao seu ouvinte e a ocasião. Este tipo de variação oscila entre a blasfêmia e a obscenidade e o eufemismo.
E para finalizar a variação na dimensão de norma, acontece quando o falante ao se direcionar a um certo ouvinte, leva em consideração o que o ouvinte julga como um bom uso da linguagem, ou seja, o falante utiliza uma certa variedade linguística, porque acredita ser a mais adequada para falar com o seu ouvinte. Neste caso, uma jovem pode falar de maneiras distintas a mesma coisa para uma amiga e sua mãe.
Diante de tudo o que foi visto nesta seção, podemos colocar que os professores precisam ter conhecimento sobre o que é e quais são as variações dialetais e as variações de registro, para que possam trabalhar de forma consciente com a variação linguística em sala de aula, respeitando a língua materna dos alunos e buscando que eles ampliem cada vez mais sua competência comunicativa.
Na próxima seção trataremos da variação linguística como um fator que confere identidade aos falantes.
2.3 A variação linguística como fator identitário
As pessoas não falam sempre da mesma forma e constroem suas identidades linguísticas na interação com o grupo social no qual estão inseridas. Na perspectiva de Bortoni-Ricardo “Toda variedade regional ou falar é, antes de tudo, um instrumento identitário, isto é, um recurso que confere identidade a um grupo social” (2004, p. 33).
Desta forma, através da língua as pessoas afirmam sua identidade e geralmente são reconhecidas pela sua forma de falar, assim quando os alunos chegam à escola, eles já possuem essa identidade social formada, ou seja, a sua língua materna os identifica enquanto
pessoa e integrante de um determinado grupo social que constitui sua comunidade linguística. Pois, como bem ressalta Possenti
[...] assim como certos grupos se caracterizam através de alguma marca (digamos, por utilizarem certos trajes, por terem determinados hábitos etc.), também podem caracterizar-se por traços linguísticos. Para exemplificar: podemos dizer que fulano é velho porque tem tal hábito (fuma cigarro sem filtro, por exemplo), ou porque fala “Brasil” com um “l” no final (ao invés de falar “Brasiu”, com uma semivogal, como em geral ocorre com os mais jovens). Ou seja, as línguas fornecem meios também para a identificação social (2012, p. 34-35).
Entendemos que quando a escola compreende que a variação linguística constitui a identidade social dos alunos e não deve ser vista como um desvio linguístico, a escola reconhece a diversidade das variantes e compreende o que Bakhtin destaca que “[...] a língua apresenta-se como uma corrente evolutiva ininterrupta” (1997, p. 90).
Dessa forma, a escola poderá, ao invés de tentar impor as variantes prestigiadas como as “corretas”, abordar todas as variantes como sendo igualmente importantes para satisfazerem às exigências de uma sociedade visivelmente heterogênea e que requer dos seus integrantes, cada vez mais, a plena participação social. Proporcionar aos alunos refletirem sobre o fato de as pessoaspossuírem especificidades culturais diferentes, requer mostrar que as variantes linguísticas que eles utilizam não são “superiores” nem tão pouco “inferiores” as demais variantes, são igualmente relevantes e, segundo Soares, “[...] a língua e o comportamento linguístico de seus falantes estão estreitamente ligados à cultura em que ocorrem” (2008, p. 38).
Sendo assim, não valorizar as variações linguísticas é negar a existência da diversidade de culturas que os identificam, no entanto, ao reconhecer a variação como um fator que confere identidade e que os antecedentes culturais dos alunos influenciam sua língua, acarretará em implicações satisfatórias para o ensino, pois ao invés de discriminar as variantes, elas poderão ser abordadas como algo inerente ao aluno e que precisa ser levado em consideração.
Ao nascer, a criança já se encontra inserida em determinadas comunidades linguísticas, com as quais interage constantemente a exemplo da família, vizinhança, igreja, associação. Essas comunidades linguísticas influenciam a forma de falar da criança, a qual irá se espelhar na língua que as pessoas desses domínios sociais usam e irão reproduzi-la. Pois, como afirma Beline “Como o indivíduo vive inserido numa comunidade, deverá haver
