PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO
EDUCAÇÃO FÍSICA, INFÂNCIA E INCLUSÃO: APROXIMAÇÕES À PRÁTICA DOCENTE
Dione Moreira Nunes Pelotas-RS
Dione Moreira Nunes
EDUCAÇÃO FÍSICA, INFÂNCIA E INCLUSÃO: APROXIMAÇÕES À PRÁTICA DOCENTE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas (FAE/PPGE/UFPEL), banca em 11 de outubro de 2011, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Currículo, Profissionalização e Trabalho Docente.
Orientadora: Prof.ª Drª. Madalena Klein
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação: Bibliotecária Daiane Schramm – CRB-10/1881
Banca examinadora
Prof.ª Drª. Madalena Klein- UFPEL
Profª. Drª. Magda Floriana Daminani- UFPEL
Prof. Dr. Márcio Xavier Bonorino Figueiredo- UFPEL Profª. Drª. Gilsenira Rangel- UFPEL
N972e Nunes, Dione Moreira
Educação física, infância e inclusão: aproximações à prática docente / Dione Moreira Nunes; Orientadora: Madalena Klein. – Pelotas, 2012.
88f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Pelotas.
1. Educação Física. 2. Educação Inclusiva. 3. Prática docente. 4. Processo de Inclusão. I. Klein, Madalena, orient. II. Título.
Dedicatória
Dedico este estudo a todos os envolvidos no processo de inclusão, aos professores que acreditam que é possível a educação para todos, mas principalmente, aos alunos, merecedores de um espaço educacional de qualidade e que ainda sofrem com a exclusão.
Agradecimentos
A Deus, sentido da vida, minha fortaleza!
A minha mãe, Jacira Moreira Nunes, mulher forte que se dedicou a minha formação como pessoa, agradeço a dedicação e preocupação em sempre possibilitar o meu acesso a educação, por entender minhas ausências e impaciências nesta trajetória de estudo;
Ao meu pai, Juvenil Jovino Nunes Filho (Nilo), que saudades, eternamente presente na minha vida, que lutou sempre para me propiciar o melhor, que ensinou muito com seu caráter e alegria, in memorian;
Ao meu esposo, Rodrigo Zechlinski Gusmão, agradeço por seu amor, dedicação e por partilhar comigo um projeto de vida. Meu companheiro há dezessete anos, agradeço por sua família que me acolhe com carinho e por nossos sobrinhos lindos que nos dão tantas alegrias; Aos meus padrinhos, José Gabriel Moreira Filho e Fernanda Bender Moreira, pessoas muito especiais, a quem sou grata, por estarem ao meu lado desde meu nascimento, pelo apoio e incentivo em todas as minhas conquistas;
A minha orientadora, Madalena Klein, por sua competência e dedicação na realização desta pesquisa, entendendo os momentos difíceis de minha caminhada e por ser grande incentivadora para a conclusão desta dissertação;
Aos professores que fazem parte desta banca, profissionais que admiro e tenho amizade. E tive a honra de contar com a competência e compromisso para a qualificação de meu trabalho; Aos colegas e professores que encontrei no PPGE da FAE e tive a oportunidade de partilhar conhecimentos. Em especial a colega Karina Pereira, amiga talentosa, agradeço pelo apoio, companheira de viagens, de estudos, de conversas, enfim, sinônimo de energia positiva; A minha cunhada Alessandra Gusmão, atual diretora da Escola Afonso Vizeu, onde exerço minha prática docente, agradeço pela confiança, apoio e incentivo aos meus estudos; E a colega de escola professora Jussara Zanol que prontamente me apoiou quando precisei me ausentar da escola para fazer a coleta de dados desta pesquisa;
Aos profissionais da SME, do CAPTA, aos professores, as escolas que possibilitaram este estudo e aos meus alunos que com seus desenhos ilustraram os capítulos deste trabalho; Aos colegas de trabalho e amigos do curso de Pedagogia a distância (Cead/UFPel) pelo apoio, confiança e pelas risadas que foram fundamentais para tornar esta caminhada menos árdua; Não poderia deixar de agradecer aos amigos queridos que acompanharam esta e outras etapas da minha vida, pessoas sempre presentes que tornam a caminhada ainda mais interessante, ao casal amigo Fabiano Braga e Fabiana Brandão; a família linda que tenho muito carinho, Marcelo Ribeiro, Cristina Cornutti e Francisco; e ao amigo Daniel Glass, também responsável pelo Abstract desta dissertação;
As amigas, colegas de faculdade, Catia Barcelos, Leniza Ávila e Cibely Oliveira, as quais compartilho experiências docentes e divido as angústias; Também agradeço a Juliana Silveira e a Camila Machado, amigas queridas que sempre posso contar;
São tantas pessoas merecedoras de um agradecimento, para todos vocês que me compreenderam e me ajudaram nesta trajetória. Muito Obrigada!
Epígrafe
A tarefa educacional não se resume ao mero exercício de ensinar. Ensinar é um meio, não um fim. "Para que" ensinar está refletido nos objetivos a serem alcançados. "O que" ensinar sintetiza as necessidades dos alunos. "Como" ensinar implica fazer corresponder a ação à intenção pedagógica. Educação não é sinônimo de polidez, quietude, disciplina, obediência, nem mesmo ilustração.
Educação também não é sinônimo de aprendizagem, quando despida de valores abonados pelo grupo social. Educação Física é Educação, na medida em que reconhece o homem como o arquiteto de si mesmo e da construção de uma sociedade melhor e mais humana. Onde não será necessário "levar vantagem em tudo" (OLIVEIRA, 2004, p. 46).
NUNES, Dione Moreira. Educação física, infância e inclusão: aproximações à prática docente. 2011.88f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.
RESUMO
Esta dissertação de Mestrado pretende contribuir para a atual discussão sobre a inclusão no ensino regular de alunos com deficiência e, em especial, tratar da disciplina curricular Educação Física (EF), com enfoque em sua ação pedagógica na infância escolar. A pesquisa teve como objetivo analisar as práticas de ensino dos professores de EF nos primeiros anos escolares do ensino fundamental de uma rede pública municipal, a fim de compreender como esses professores têm desenvolvido práticas inclusivas. De forma mais específica, procurei evidenciar as diferentes possibilidades criadas para trabalhar com alunos em situação de inclusão, com o intuito de verificar como os professores de EF estão percebendo o processo de inclusão e, também, identificar o que estes apontam como facilitadores para a prática com esses alunos. Além disso, busquei apresentar aspectos de uma rede educacional frente ao processo de inclusão, pretendendo gerar reflexões sobre as possibilidades de ações pedagógicas que atendam as necessidades da educação inclusiva. Este estudo constitui-se em uma investigação de caráter qualitativo e, para a coleta de dados, foram utilizadas entrevistas com três professores de EF e também observações de suas ações docentes. O estudo fundamentou-se nas discussões e reflexões que vêm ocorrendo para que a inclusão torne-se efetiva no sistema de ensino regular, a partir de uma proposta que remete a uma diferenciação pedagógica, visando dar conta do atendimento educacional de todos os alunos. Como base teórica, utilizei as políticas nacionais para a educação inclusiva e alguns autores que abordam o processo inclusivo, como David Rodrigues, Hugo Beyer e Rosita Carvalho. A análise de conteúdo dos dados produziu achados que sugerem questões relacionadas à prática pedagógica e ao processo de inclusão. Nesse aspecto, destaquei o trabalho colaborativo entre professores e a bidocência - termo referido para a atuação concomitante de dois professores em uma mesma turma. Esta pesquisa permitiu a entrada nos espaços escolares e, assim, foi possível perceber que essas escolas vêm organizando-se diante das situações de inclusão que estão enfrentando. Elas possuem salas de recursos e seus espaços estão sendo adaptados. Ainda há necessidade de maior acessibilidade e a organização pedagógica apresenta fragilidades que precisam ser repensadas. Diante dos questionamentos realizados durante as entrevistas, os professores não demonstraram opiniões contrárias à inclusão, todavia expuseram suas preocupações a respeito. Eles entendem que a EF pode ser um facilitador nesse processo e destacam diversos aspectos, como a formação profissional, o número de alunos nas turmas, apoio para atingir os objetivos da prática docente, entre outros abordados ao longo das discussões dessa dissertação. Em relação à organização da prática docente para as aulas de EF, não há uma organização específica: os alunos participam conforme a proposta de trabalho para a turma e as atividades não são pensadas de forma adaptada ou individual, ocorrendo variações conforme as especificidades do aluno em situação de inclusão. Assim, busquei enfatizar a responsabilidade da EF escolar no desenvolvimento do aluno, como espaço atuante na formação de cidadãos conscientes, com destaque para a ação do profissional dessa área nos primeiros anos escolares do ensino fundamental.
NUNES, Dione Moreira. Physical Education, infancy and inclusion: approximations to the teaching practice. 2011.88p. Dissertation (Master Course) - Post-Graduation Program in Education. Pelotas Federal University, Pelotas.
ABSTRACT
This dissertation of Master Course intends to contribute to the present inclusive discussion in the regular teaching with students with disabilities, especially dealing with the curricular subject of Physical Education (PE), and its pedagogical practice in the school age. The research had as objective, to analyse the PE teachers‟ teaching practices in the first school years of the elementary school of a municipal department of public education, trying to understand how these teachers had developed inclusive practices. And in a more specific way, trying to put on evidence the different possibilities created to work with students in the situation of inclusion, aiming to verify how the PE teachers are noticing the process of inclusion and also identifying what point as facilitators to the practice with these students. Besides that, I searched to present aspects of an educational system facing the process of inclusion, trying to create reflections about the possibilities of pedagogical practices that serve the necessities of inclusive education. This study constitutes in an investigation of qualitative nature and to collect data, it was used interviews with three PE teachers and also observations of their teaching practices. The study based in the discussions and reflections that are occurring in order to the inclusion becomes effective in the regular teaching system, starting from a proposition which sends to a pedagogical differentiation, aiming to deal with the educational service of all students. With a theoretical base, I used the national political to the inclusive education and some authors that approach the inclusive process, like David Rodrigues, Hugo Beyer and Rosita Carvalho. The analysis of content of the data produced results, which suggest questions related to the pedagogical practice and to the process of inclusion. In this aspect, I highlighted the collaborative working between teachers, and the bidocência, term used to the concomitant action of two teachers in the same class group. This research allowed the admission in the school spaces and, consequently, it was possible to realize that these schools were organizing themselves in front of the situations of inclusion that they are facing. They have rooms of resources and their spaces are being adapted. There is still the necessity of a bigger accessibility and the pedagogical organization presents weak points that need to be re-thought. In front of the questions made during the interviews, the teachers didn‟t show opposing opinions to the inclusion, however, they explained their worries related to this matter. They understand that the FE can be a facilitator in these processes and they highlight different aspects, like the professional formation , the number of students in the class rooms, support to achieve the objectives in the teaching practice, besides others worked along the discussion of this dissertation. Related to the organization of the teaching practice to the classes of FE, there is no specific organization: the students participate according to the working proposition to the class and the activities are not thought of adapted or individual way, occurring variations according to the necessities of the student in situation of inclusion. Like this, I tried to emphasize the responsibility of FE subject in the development of the student, like a working space in the formation of responsible citizens, with a highlight to the action of the professional of this area in the first school years of the primary education.
SUMÁRIO Dedicatória ... 4 Agradecimentos ... 5 Epígrafe...6 RESUMO ... 7 ABSTRACT ... 8 INTRODUÇÃO ... 10 Construção da caminhada ... Novos percursos ... 12
Estudos relacionados à Educação Física no processo de inclusão ... 15
A Educação Física nos primeiros anos escolares do ensino fundamental e os direcionamentos da pesquisa ... 20
CAPÍTULO I – PROCESSO DE INCLUSÃO: ... 23
abrindo a porta da escola ... 23
1.1 Políticas da Educação Inclusiva ... 23
1.2 Reflexões sobre a inclusão escolar ... 27
CAPÍTULO II - CONTEXTO ESCOLAR ... 33
2.1 O processo de inclusão na rede municipal em estudo ... 33
2.2 Mudanças no sistema educacional municipal relativas ao ensino de nove anos ... 36
CAPÍTULO III - DELINEANDO A PESQUISA ... 39
3.1 Metodologia ... 39
3.2 Dados preliminares: Visitas e cadastramentos das escolas. ... 42
CAPÍTULO IV- ANÁLISE DOS ACHADOS: ... 45
UM OLHAR BASEADO NA PRÁTICA DOCENTE ... 45
4.1 Entrando no espaço escolar: olhando a prática docente ... 45
4.2 Uma conversa de professor para professor ... 51
CAPÍTULO V – DISCUSSÕES SOBRE A ORGANIZAÇÃO ... 64
DOCENTE NO ESPAÇO EDUCACIONAL ... 64
5. 1 Trabalho colaborativo no espaço educacional ... 64
5.2 O Trabalho colaborativo como facilitador no processo de inclusão ... 69
5.3 Bidocência / Ensino Colaborativo ... 72
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 78
APÊNDICES ... 84
APÊNDICE A- Carta de apresentação para a SME ... 85
APÊNDICE B- Termo de consentimento para SME, Escolas e Professores ... 86
APÊNDICE C- Roteiro entrevistas ... 87
INTRODUÇÃO
Neste início de dissertação, procurei delinear minha trajetória profissional, reunindo informações que apresentam a construção desta caminhada, isto é, os novos percursos que me levaram a elaborar esta pesquisa. Além disso, busquei mostrar os estudos relacionados à Educação Física (EF) no processo de inclusão escolar e a EF nos primeiros anos escolares do ensino fundamental. A ideia foi apresentar como cheguei à escolha da temática de minha dissertação, apontando questões que permeiam as discussões que proponho ao longo deste trabalho.
Construção da caminhada
Iniciar um trabalho de pesquisa e partir em busca de respostas para questionamentos que vão surgindo durante essa trajetória: eis uma tarefa árdua. Passamos nossa vida acadêmica buscando algo e não sabemos ao certo onde iremos chegar. Vamos, aos poucos, crescendo em meio a tantas experiências que constroem nossa trajetória. Assim, firme diante de nossos questionamentos e buscando respostas, seguimos rumo à construção de nosso caminhar.
Quando ingressei na Faculdade de Educação Física (EF) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) percebi meu gosto pela atividade física e também que minha realização profissional dependia do contato direto com pessoas e do cuidado com elas. Logo no primeiro semestre, participei de projetos de extensão universitária, os quais ofereciam atendimento à comunidade; trabalhei com grupos de terceira idade com aulas de ginástica e hidroginástica e com grupo de alunos com síndrome de Down. Nesse projeto eram desenvolvidas aulas de natação, atividades aquáticas recreativas, dança e acampamentos.
Durante a faculdade, trabalhei diretamente atendendo crianças e adolescentes com deficiência e tive a certeza de estar no caminho para a realização profissional e pessoal. No projeto desenvolvido pela faculdade, além da prática de atividades físicas com os participantes, tive meu primeiro contato com a pesquisa como bolsista de iniciação científica
da Universidade, sob orientação do professor Dr. Alexandre C. Marques, quando realizei estudos relacionados à qualidade de vida e saúde de pessoas com deficiência.
Após a conclusão da graduação, fiz um curso de Especialização na Faculdade de Educação Física da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), orientada pela professora Drª. Zenite Machado, no qual também continuei pesquisando sobre o mesmo tema. Neste período de estudo, iniciei meu trabalho como professora de EF em uma Escola Especial no município de Itajaí – SC. Nesse local, pude colocar em prática a experiência adquirida até então. Hoje posso dizer que o trabalho nessa escola foi um grande aprendizado, pois foi neste momento que tive contato com os diversos tipos de deficiências e precisei buscar diferentes alternativas para enfrentar aquela realidade.
Conclui o curso de pós-graduação e retornei ao Rio Grande do Sul. A partir de um Projeto Social que contava com o apoio de empresas, administrei as atividades de estagiários de EF junto aos alunos com deficiência da rede de escolas especiais do município de Pelotas. Mas, como em todo novo caminho, precisei buscar maior conhecimento para atender as necessidades da minha prática. Foi quando participei de cursos de capacitação oferecidos pela Secretaria de Educação do Município (SME). O Curso de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – foi mais que uma necessidade, foi um fator primordial para a convivência com os alunos surdos, pois, mesmo tendo a presença de intérpretes nas aulas, senti falta de “viver aquela língua” para realmente estar junto de meus alunos.
Este foi um período no qual estive envolvida diretamente com ações relacionadas a situações de inclusão. Diante desta prática, direcionei o meu olhar e meus estudos para questões educacionais e não somente ao atendimento dos alunos visando aspectos relacionados à saúde, enfocando, assim, a qualidade de vida de um modo geral. Retomei o contato com a pesquisa e dei continuidade ao desenvolvimento de trabalhos relacionados à minha prática e ao aprimoramento do processo de inclusão, sempre cercada de dúvidas e inquietações quanto ao melhor atendimento e sobre a atuação profissional consciente das responsabilidades sociais que lhe são intrínsecas.
Nesta trajetória, voltei meus estudos para a área da educação e, buscando dar continuidade ao meu crescimento profissional, tentei ingressar no curso de mestrado da faculdade de EF, sem obter sucesso. Acredito que um fator preponderante tenha sido a dificuldade de conseguir orientação para a temática de meu projeto de pesquisa. No mesmo período, cursei no Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas duas disciplinas como aluna especial, ministradas pela professora Drª. Madalena Klein. Destaco esse momento como fundamental, pois estas disciplinas proporcionaram estudos e
discussões que deram início ao aprimoramento teórico para meus estudos. Após esta etapa, ingressei no Mestrado em Educação com a orientação dessa professora.
Juntamente com o mestrado, comecei a trabalhar como professora de EF na rede municipal de ensino fundamental no interior do Estado do Rio Grande do Sul, atendendo as séries iniciais. A partir daí, novos questionamentos foram surgindo e comecei a perceber, nitidamente, a grande responsabilidade de ser educadora. A cada dia uma nova vivência com a prática e um novo aprendizado, porém, acima de tudo, muitas realizações.
Foi no trabalho com as séries iniciais que estive mais focada para as questões relacionadas à infância no espaço escolar. De certa forma, isso também me remeteu à minha infância, à memória escolar, e durante o trabalho de pesquisa que apresento, meu pensamento fez estas idas e vindas entre o objeto de pesquisa, a experiência como educadora e as vivências em minha infância.
Desde muito cedo, tive interesse de ir para a escola. Embora sem ter a idade própria para frequentar a instituição, sempre desejei fazer parte dela, poder estar perto de outras crianças. Recordo minha infância com muito carinho e, em fragmentos de minha memória, lembro de alguns professores, das apresentações na escola, das brincadeiras, mas, especialmente, do convívio com outras crianças, do quanto era maravilhoso estar entre elas e poder interagir no espaço escolar. Nesta época, não me recordo de falarem em inclusão e nem de ter tido contato com pessoas com deficiência no espaço escolar, em função de que a inclusão não era uma discussão da época e existiam as escolas especiais como espaços naturalizados de atendimento aos alunos com deficiência.
Novos percursos
Diante da prática como professora e do contato com a comunidade escolar, tenho observado que o processo de inclusão nas escolas públicas ainda ocorre de forma lenta e dolorosa, tanto para os professores quanto para os alunos, por não haver condições necessárias a esse processo, condições que as próprias políticas anunciam. Assim, com o intuito de contribuir para a atual discussão, esta pesquisa tem como propósito abordar a prática do professor de EF diante do processo de inclusão. Para tal, enfatizo a responsabilidade da EF escolar no desenvolvimento do aluno, como espaço atuante na formação de cidadãos conscientes, destacando a ação deste profissional nos primeiros anos escolares do ensino fundamental. Penso na perspectiva de uma EF crítica, que, conforme
Darido (2008, p.15), ao discutir algumas abordagens pedagógicas da EF escolar, argumenta “uma Educação Física crítica estaria atrelada às transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades sociais”.
Embora não seja um fato novo, o envolvimento de profissionais da EF com as pessoas com deficiência tem gerado importantes e renomados trabalhos. Ainda assim, considero que esses estudos têm-se dado de forma isolada, em consequência da maioria ainda ter um enfoque preponderantemente biológico, relacionado apenas com a formação física que se pode proporcionar ao aluno com deficiência. No entanto, considero que atividades voltadas para a saúde precisam ser ampliadas quando pensamos na diversidade, pois isso requer uma visão mais crítica que considere o corpo e seus significados sociais. Assim, percebo a necessidade de maiores investigações que problematizem, também, a competência pedagógica e social do professor de EF diante do processo de inclusão no espaço do ensino regular. Conforme Rodrigues:
[...] a EF, como disciplina curricular, não pode ficar indiferente ou neutra em face deste movimento de educação inclusiva. Fazendo parte do currículo oferecido pela escola, esta disciplina pode-se constituir como um adjuvante ou um obstáculo adicional a que a escola seja (ou se torne) mais inclusiva (2003, p.69).
Perante a realidade do processo de inclusão escolar, saliento como desafio educacional oferecer uma educação de qualidade e garantir o atendimento a todos. A educação inclusiva ainda vem sendo um grande desafio no atual contexto escolar brasileiro, tendo em vista as orientações políticas emanadas das diferentes secretarias de educação do país. A partir da década de 90, os movimentos de estruturação de escolas inclusivas passaram a ser amparados por Lei. Desde então, o sistema escolar obriga-se a buscar meios para garantir a todos o cumprimento de seus direitos e deveres previstos constitucionalmente. Nessa perspectiva, a garantia de inclusão tem se constituído em um grande desafio para educadores, dirigentes, pais e alunos.
Conforme o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001, p.69).
O desafio educacional está em gerar uma convivência positiva entre todos os alunos - garantindo a aprendizagem comum - e não desconsiderando as especificidades pedagógicas dos alunos com necessidades especiais (BEYER, 2005). Entretanto, para que isso seja possível, é inevitável refletir sobre as práticas pedagógicas diante do processo de inclusão. A cada dia, constata-se uma crescente necessidade de identificar e remover novas barreiras, articulando renovadas respostas frente aos desafios que precisam ser vividos no dia a dia, com otimismo e compromisso e visando um futuro mais justo para todos (TORRES, 2001).
Neste sentido, considero importante destacar a EF escolar e seu papel fundamental na formação do indivíduo, principalmente no que diz respeito aos aspectos sociais, os quais contribuem efetivamente com o processo de inclusão, elementos referentes à cidadania, aspectos relacionados à compreensão da realidade e à capacidade de poder modificá-la e apropriar-se dela. Circunstâncias educacionais nas aulas de EF podem possibilitar discussões mais amplas sobre o mundo no qual estamos inseridos e do qual somos construtores. Assim também, ações durante as atividades pedagógicas proporcionam processos de relação e interação social, permitindo a vivência de posições diferentes frente às regras e normas estabelecidas.
As aulas de EF podem ser espaços para a construção de valores inclusivos, mas isso implica em atitudes renovadas: “[...] Um espaço para a expressão de valores capazes de equilibrar a necessidade do organismo em se auto-realizar, apesar das imposições externas” (SILVA; SALGADO, 2005, p.51). Práticas que envolvam questões relacionadas à ampliação da autonomia dos sujeitos e de suas ações comunicativa e cooperativa em relação ao outro.
É preciso considerar, ainda, que as ações educacionais na infância são essenciais na formação do indivíduo. Dessa maneira, evidencio a relevância do papel da EF nos primeiros anos escolares do ensino fundamental. “A Educação Física é tão mais importante quanto mais nova for a criança” (FREIRE, 1989, p.13), o autor ainda considera que é um espaço no qual devem ser levados em conta, os movimentos, a fantasia, o jogo, o brinquedo, considerando que o início do processo de educação é o que a criança sabe, é e sente. Como ressalta Figueiredo (2009, p.31), “representando as suas fantasias no mundo do faz de conta, a criança vai construindo uma ponte entre a sua subjetividade e o mundo exterior, ao mesmo tempo em que aprende a ter respeito pelas limitações que a realidade lhe impõe”. Assim, considero também indispensável a participação de crianças com deficiência neste espaço da EF, propiciando o seu desenvolvimento e a sua socialização.
Estudos relacionados à Educação Física no processo de inclusão
Ao desenvolver esta pesquisa, foi preciso um olhar sobre o que está sendo feito dentro do campo de estudo em questão. Desta forma, procurei fazer um breve mapeamento das abordagens dos trabalhos publicados nos últimos dez anos em Periódicos listados no Portal da CAPES, Revista Brasileira de Educação Especial e Revista da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada- SOBAMA, atual ADAPTA. A escolha destas bases de dados justifica-se por serem meios em que circulam o maior número de publicações da área referentes ao tema em estudo. No Portal da CAPES tem-se de imediato à produção científica atualizada produzida em todo o país, sendo possível acessar documentos de todas as áreas do conhecimento. Esta busca foi realizada em meio digital, também utilizando sites como SciELO Brasil e bancos de dados de Universidades.
Na análise dos artigos encontrados, visualizei o que está sendo dito e de que forma estão sendo expostas as questões relacionadas à EF escolar e ao processo de inclusão. As publicações demonstram o quanto é significativo investigar aspectos relacionados à EF escolar. Elas trazem uma contribuição para o aprimoramento de novos estudos nos quais, entre tantos objetivos, busca-se auxiliar a prática do professor, ajudar no aperfeiçoamento dos cursos de formação e, acima de tudo, contribuir para melhor atendimento e aprendizagem dos alunos.
A maioria dos estudos argumenta que na prática pedagógica da Educação Física ocorrem aprendizados sociais, mas que ainda não são, segundo eles, o que se deseja quando o objetivo é contribuir para a formação de sujeitos emancipados, críticos e participativos e isso pode se tornar mais significativo quando se trabalha na perspectiva da inclusão. Alguns estudos mostram que os professores ainda se sentem despreparados para uma eficaz atuação nas aulas de educação física regular na educação inclusiva. Mostram, também, a necessidade que estes sentem falta de uma capacitação, além de perceberem possibilidades de atuação da Educação Física como um exercício de inclusão, de democracia e de respeito mútuo entre os alunos.
Silva (2002), em seu estudo, mostra a produção científica em periódicos brasileiros das áreas de educação e educação física relacionada à pessoa com deficiência. A autora, por meio de sua análise de artigos das décadas de 70, 80 e 90, afirma que esse tema tem preocupado os pesquisadores brasileiros e que esses estudos trouxeram contribuições importantes para uma melhor explicitação dos rumos da pesquisa e para a redefinição dos modelos tradicionais que predominaram nas décadas de 70 e 80, especialmente no espaço da
pós-graduação. Seu estudo mostra, ainda, que apesar dos avanços, as produções científicas relacionadas às pessoas com deficiência voltavam-se apenas para a análise do perfil epistemológico e das características gerais das teses e dissertações produzidas no interior dos programas de mestrado e doutorado em Educação e Educação Física. Foi bem depois da década de 90 que as pesquisas começaram a priorizar as questões atuais que têm demarcado as discussões nacionais e internacionais sobre a pessoa com deficiência, como a inclusão escolar, as barreiras arquitetônicas, as políticas públicas, o trabalho, etc.
As publicações que envolvem a EF escolar no processo de inclusão buscam compreender, de um modo geral, esta disciplina como componente curricular fundamental na formação do aluno. Na totalidade, os estudos vêm focalizando a atuação do professor de EF e a formação deste como parte essencial, assim como o seu entendimento e sua percepção a respeito da inclusão escolar.
A partir desta busca, foi possível localizar algumas pesquisas, as quais se aproximam da temática de meu estudo e que abordam a inclusão escolar de alunos com deficiência e a prática dos professores nas aulas de educação física, como o de Bertoni (2002), no município de Uberlândia; Souza (2003), no município de Goiânia; Bianconsini (2003), da Universidade de São Marcos; Aguiar e Duarte (2005), no estado de São Paulo; Seabra Jr. (2006), da Universidade de Campinas; Furini (2006), da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; Souza (2007), da Universidade Gama Filho; Costa (2007), da Universidade de Santa Catarina; Rechinelli (2008) com professores de Itapetininga e Santos (2008), da Universidade do Espírito Santo. Observei que as pesquisas publicadas ocorreram em diferentes espaços acadêmicos do país, sendo que nas bases de dados utilizadas não encontrei trabalhos sobre o tema referido realizado em instituição do Estado do Rio Grande do Sul (RS). Embora nos repositórios digitais da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e da Universidade de Santa Maria (UFSM) muitas teses e dissertações abordam questões a respeito do processo de inclusão escolar, poucas estão relacionadas à EF.
De forma breve, procuro apresentar aqui as principais constatações destes estudos acima listados, pois de alguma forma eles se assemelham entre si, no sentido de apresentarem as fragilidades do processo de inclusão que vem ocorrendo nos últimos anos, relacionando esta temática com a EF escolar. Assim, em 2002, Bertoni afirmou em seu estudo que nem mesmo a política de integração tinha sido de fato atingida, visto que não estavam garantidas as condições básicas de acesso e permanência do aluno com deficiência na escola, mais especificamente nas aulas de Educação Física. Isso ficou evidente quando observou que diminuía o número de alunos com deficiência nas séries mais avançadas. Destacou, ainda, que
para a inclusão são necessárias transformações radicais na organização social, e que isso requer “uma nova visão de homem, mundo e sociedade, em que o respeito às diferenças ultrapasse o discurso e as políticas governamentais e materialize-se em nossas diferentes formas de produção e relações sociais” (BERTONI, 2002, p.18).
No estudo de Souza (2003), os resultados apontaram a inclusão vista com certa desconfiança e desconhecimento por parte do grupo pesquisado, o qual apontava um espaço escolar com dificuldades na aceitação, permanência e sucesso do educando com deficiência. Abordou, também, a falta de conhecimento de métodos avaliativos em que se fundamenta a proposta de educação do município, como também das propostas específicas da área da educação física. O estudo salienta que uma proposta inclusiva pressupõe, ao menos, que o previsto na lei chegue à escola e que o material didático não fique somente nas secretarias de educação. Assim, segundo a pesquisadora, a relação do processo de inclusão com a educação física estabelece-se com ansiedade, porque as ideias defendidas no campo teórico e das proposições da política não chegam à escola.
No entanto, o estudo de Bianconsini (2003) mostra que o conhecimento de alguns docentes em relação à pluralidade de atividades inclusivas, favorecida pela diversidade de conceitos, pôde, com sucesso, aplicar-se às demais disciplinas curriculares. A preocupação maior foi a construção de alternativas de trabalho que promovessem a inclusão, em respeito às diferenças individuais, buscando melhores resultados entre pessoas de meios social, cultural e físico diversos, por meio de uma ação diferenciada na prática de educação física.
Em outro estudo analisado, foi constatado que, para realizar a inclusão, os professores necessitam de apoio do governo no que se refere ao oferecimento de cursos de reciclagem, de auxílio técnico pedagógico especializado, de estrutura adaptada do espaço físico e de material didático adequado (AGUIAR; DUARTE, 2005).
Seabra Jr. (2006) a partir de análise documental, pressupôs e destacou a influência da ação docente na participação ou distanciamento dos alunos nas aulas de EF. Mesmo considerando os diferentes interesses e expectativas individuais, observou que o conteúdo desenvolvido na aula parece influenciar na participação do aluno.
As aulas de Educação Física devem contribuir e assegurar que os alunos vivenciem diferentes tipos de aprendizagem, em diferentes dimensões. Portanto, para que isso aconteça, a estruturação do ambiente, via interação e ação/intervenção do professor, passa a ser um elemento fundamental no processo ensino aprendizagem, podendo levar o aluno a uma aprendizagem mais significativa e inclusiva (SEABRA JR, 2006, p.97).
Analisar as relações professor-aluno permite compreender com mais transparência aspectos do processo de ensino aprendizagem. Segundo Costa (2007), uma maior utilização de reforço positivo ou estimulação por parte das professoras propiciaria uma aprendizagem mais eficaz, bem como aumentaria o interesse dos alunos, tenham eles deficiência ou não.
Já no estudo de Souza (2007), o foco está nos sentidos da Educação Física marcada por aspectos de práticas pedagógicas tradicionalistas e, ao mesmo tempo, aparecendo como práticas de atendimento individual, citados no Projeto Político Pedagógico da escola como significativo no processo de inclusão. O autor salienta que uma mudança no olhar para a Educação Física na escola passa, necessariamente, pela sua legitimação no espaço escolar, procurando colaborar com a formação integral do educando.
As análises de Rechinelli (2008) revelaram que a inclusão social significa respeitar as diversidades de todas as pessoas com e sem deficiência e que a inclusão nas aulas de Educação Física significa oportunizar o desenvolvimento e a aprendizagem de todos. O autor percebeu em seu estudo que os professores pesquisados, além de preparados e dentro das possibilidades, demonstraram atitudes que possibilitavam a inclusão.
Santos (2008) mostra em sua pesquisa que a busca pedagógica de respostas às exigências do atual sistema educacional pode ser menos árdua e de melhor qualidade quando acontece a partir de uma prática interdisciplinar. Ele percebeu que a intervenção na realidade requer uma ampla variedade de recursos pedagógicos e salienta como caminho para a concretização de uma escola que seja para todos: o resgate do entendimento de que a prática educacional não pode abrir mão de explorar o aluno em sua totalidade. Esta deve possibilitar o aluno de mover-se em sala de aula, relacionar-se, socializar-se, interagir com o outro, poder sentir-se como um todo integrado.
Finalizando esta revisão das produções acadêmicas, aponto o estudo de Furini (2006), o qual evidencia que a busca pela qualidade no processo de inclusão é essencial; as mudanças necessitam ser no currículo, no espaço físico, na formação de professores, na equipe multidisciplinar de apoio, no olhar às diferenças, entre outras que possam existir. Ressalta, ainda, a importância da família e da comunidade e, também, que o processo de inclusão deve ser construído em cada contexto, pois o estar presente numa escola regular nem sempre significa inclusão.
Os dados das pesquisas aqui apresentadas são baseados, especialmente, no discurso dos professores colhidos por meio de observações indiretas, entrevistas e/ou questionários. A maior parte dos estudos ressalta a necessidade de políticas públicas comprometidas, não só para a Educação Física, mas também para a educação de maneira geral. Ações eficazes, as
quais deveriam partir de diferentes instâncias do poder público e privado, a programação de políticas conforme a necessidade da população referida e, também, um maior envolvimento político da sociedade, são apontados.
O estudo que se aproximou em alguns aspectos do foco e dos aspectos metodológicos de minha pesquisa foi o de Makhoul (2007), no qual a autora teve como objetivo analisar a EF no contexto das escolas estaduais de Goiás consideradas inclusivas. Na pesquisa, ela aborda o processo de inclusão para além do espaço escolar, referenciando a necessidade de uma mudança social. Destaca a importância da disciplina EF diante de seu contexto histórico-cultural, apontando uma discussão teórica sobre as principais tendências pedagógicas da EF e seus princípios básicos no sentido de contribuir para o desenvolvimento de todos os alunos. A autora concluiu:
[...] ser imprescindível que a Educação Física se desloque da preocupação exacerbada com o aprimoramento das habilidades motoras para a preocupação com a apreensão crítica dos temas da cultura corporal possibilitando a compreensão histórica da expressão corporal como linguagem, buscando significado para o movimento, considerando as dimensões cognitiva, afetiva e sócio-cultural e não apenas o sentido biológico, anátomo-fisiológico (MAKHOUL, 2007, p.7).
Makhoul realizou observações das aulas de EF, assim como entrevistas semi-estruturadas e questionário-perfil com os professores da disciplina, destacando sua importância para os alunos com deficiência e suas possibilidades no sentido de contribuir para o desenvolvimento de todos os alunos. Ela constatou que para a maioria dos envolvidos na pesquisa, inclusão ainda significa apenas a inserção de alunos com deficiência nas escolas regulares. E que “a preocupação do professor de EF tem sido ensinar capacidades e habilidades físicas e psicomotoras, que não têm relação com a cultura corporal de movimento dos alunos” (MAKHOUL, 2007, p.113).
Poucos estudos fazem referência específica à prática da EF nos anos iniciais do ensino fundamental. Embora não estabeleçam uma abordagem direcionada ao processo de inclusão, destaco os estudos de Guimarães (2006) e de Nery (2001), que mostram em suas pesquisas uma percepção mais ampla da Educação Física como componente curricular, reconhecendo as características e necessidades dos alunos nessa faixa de escolaridade e, sobretudo, percebendo as possibilidades de atuação da Educação Física como um exercício de inclusão, de democracia e de respeito mútuo entre os alunos.
A investigação que apresento neste momento não se caracteriza como um estudo que visa reafirmar que, para a efetivação do processo de inclusão, é necessário o apoio do
governo, auxílio técnico pedagógico especializado, uma estrutura adaptada do espaço físico e material didático adequado. Busco com esta investigação aproximar-me de uma rede de ensino específico que vem caminhando de forma estruturada diante do processo de inclusão e, por meio do relato de observações diretas e indiretas, espero que seja possível retratar a prática que está ocorrendo de forma concreta em algumas escolas enquadradas neste sistema.
O foco de minha pesquisa está na abordagem da prática do professor de EF nos anos iniciais do ensino fundamental de um município no interior do Rio Grande do Sul, onde a Secretaria de Educação é polo de multiplicadores do MEC para a capacitação e organização da inclusão no ensino regular em vários municípios vizinhos. Tendo em vista a proposta de retratar uma realidade escolar, acredito que esta pesquisa possa contribuir para as discussões que tendem a aprimorar o processo de inclusão.
A Educação Física nos primeiros anos escolares do ensino fundamental e os direcionamentos da pesquisa
A EF, como disciplina especializada, abre a possibilidade de trabalhar no espaço escolar práticas pedagógicas nas quais predominam o diálogo, a construção da autonomia, a participação e o senso de responsabilidade com o coletivo. Esse destaque ocorre, principalmente, no que diz respeito as suas possibilidades de conciliar as raízes culturais do aluno e a ele agregar conhecimentos que favoreçam o seu desenvolvimento como indivíduo, inserindo-o no meio em que vive.
Saliento a EF como disciplina essencial nos primeiros anos escolares, por ser fundamental para o desenvolvimento da criança, tenha ela deficiência ou não. Propicia espaço para diferentes aprendizados; por meio da prática pedagógica, relações estabelecem-se e é possível constituir e reforçar valores sociais que geram atitudes favoráveis, principalmente no que diz respeito à inclusão. Entendo que a EF precisa despertar o interesse do aluno com práticas que favoreçam uma consciência das diferentes formas de movimento, vivenciando-as de maneira significativa, relacionada com seu cotidiano. E que esse espaço seja também de aprimoramento das relações humanas, resignificando ações relacionadas com o meio em que o aluno está inserido.
É neste sentido que defendo uma EF voltada para a construção do sujeito, não apenas direcionada ao desenvolvimento físico, mas mental e social, voltada para uma formação integral. Medina (2004) também entende que a EF não deve se ocupar apenas do corpo e de seus movimentos, mas deve realizar trabalhos efetivamente humanizantes, que possibilitem
mudanças e desenvolvam o ser, tanto física como mentalmente. Para Freire (1997), a EF deve ser uma área de desenvolvimento humano, na qual ser humano é mais do que movimentar-se, é estabelecer relações com o mundo.
Conforme Oliveira (2004, p.46), a EF é movimento, “não há Educação Física sem o movimento humano e isto a distingue das demais disciplinas”. No entanto, o autor procura destacar o que ele denomina de a verdadeira natureza da EF, a sua essência, pois “enquanto processo individual, a Educação Física desenvolve potencialidades humanas. Enquanto fenômeno social, ajuda este homem a estabelecer relações com o grupo a que pertence” (OLIVEIRA, 2004, p.46). Assim, de acordo com o autor, o humanismo que a Educação Física requer precisa do diálogo, do debate, do confronto de ideias.
Diante do exposto, a respeito da importância da EF na formação da criança, ressalto, fundamentalmente, o seu espaço como mediadora de inclusão escolar de pessoas com deficiência. Para isso, é necessário entender que as crianças são diferentes entre si. Elas são únicas em sua forma de pensar e aprender. São todas especiais, independente de apresentarem alguma limitação ou deficiência. Não se deve exigir de todas as crianças o mesmo desempenho e lidar com elas de maneira uniforme; deve-se e pode-se esperar que cada uma corresponda às suas capacidades individuais e desenvolva sua própria personalidade. Para isso, o ensino deve ser organizado de forma a contemplar as crianças em suas distintas capacidades (BEYER, 2005).
Duarte e Lima (2005) descrevem a ação de inclusão na área da EF para além da prática voltada para o desenvolvimento motor. O papel do professor de EF é o de contribuir com a formação de cidadão, possibilitando aprendizagens e avanços nas capacidades da criança com necessidades especiais ou naquelas ditas “normais”.
Conforme entrevista de Freire (1989), a criança possuirá uma ligação concreta com o mundo pela atividade corporal. Embora sua opinião já tenha sido apresentada antes, por ser muito relevante, agora vai ser detalhada. O autor considera que:
A Educação Física é tão mais importante quanto mais nova for a criança. A cultura de uma criança que chega à pré-escola é a do brinquedo, da fantasia, dos movimentos corporais e não a cultura de papel, de livros, de números. Se considerarmos que o início do processo de educação é o que a criança sabe, é e sente, levaríamos em conta os movimentos, a fantasia, o jogo, o brinquedo. [...] A ação corporal é a fonte das produções humanas. Para uma pessoa desenvolver um sentimento de amor, precisa de uma fonte. Essa fonte será, provavelmente, a relação corporal que ela vai ter com as outras pessoas, o que vai ver nas outras pessoas e em si mesma, o que vai tocar nas outras pessoas, o que ela vai abraçar, o coração que vai palpitar e assim por diante (FREIRE, 1989, p.13).
Desta forma, ressalto a necessidade de que o espaço escolar dos primeiros anos tenha a presença de professores graduados em EF para orientar a prática de atividades corporais com crianças. Além disso, é imprescindível que sejam professores que pensem a ação docente partindo do conhecimento do aluno.
Tendo como foco de pesquisa as práticas dos professores de EF nos anos iniciais, iniciei a investigação através do mapeamento das escolas do município escolhido, identificando aquelas que possuem maior número de alunos com deficiência incluídos nos primeiros anos do ensino fundamental. Centrei o olhar nestas escolas e, a partir de uma aproximação em relação aos professores de EF, procurei saber sobre suas ações e organização das práticas para o atendimento destes alunos junto à turma de ensino regular. Mais especificamente, pretendi conhecer a formação complementar desses professores, averiguar sobre outras experiências com alunos no processo de inclusão, além de verificar como estão percebendo este processo.
Pretendo que este estudo colabore com as discussões que salientam o papel do profissional de EF no processo de inclusão e com as que procuram novos mecanismos que buscam melhorar as práticas inclusivas. Assim, espera-se que a EF venha mediar não só a permanência, mas o desenvolvimento dos alunos com deficiência na escola regular, visando o aprimoramento da educação inclusiva numa perspectiva que dê espaço para a diversidade humana.
Nesse contexto, desenvolvo o capítulo I com uma abordagem sobre o processo de inclusão - baseada na política educacional e inclusiva – além de reflexões sobre este processo fundamentado em alguns autores da área. No capítulo II, aponto considerações sobre o contexto escolar foco desta pesquisa e no capítulo III apresento os delineamentos de pesquisa, mostrando as etapas e critérios estabelecidos. As análises dos dados obtidos por meio das observações e entrevistas realizadas são apresentadas no capítulo IV e, por fim, no capítulo V, foco em algumas temáticas de discussões que se evidenciaram neste estudo, tratando do trabalho colaborativo e da bidocência.
CAPÍTULO I – PROCESSO DE INCLUSÃO: abrindo a porta da escola
Esse capítulo1 propõe uma apresentação das políticas da educação inclusiva, mostrando de forma breve suas trajetórias e como elas vêm sendo articuladas para que o processo de inclusão seja efetivado. Também exponho algumas reflexões sobre a inclusão escolar, apontando aspectos que questionam as práticas pedagógicas que visam apresentar alternativas para gerar a inclusão, a partir de serviços de qualidade.
1.1 Políticas da Educação Inclusiva
Diante das urgências sociais relativas à inclusão, muitos documentos oficiais foram elaborados com o intuito de estimular e amparar as diferentes ações inclusivas. Trata-se de um conjunto de medidas que buscam dar conta das diferentes realidades inclusivas, as quais se constituem fundamentadas num conjunto de discursos instituídos.
Considero importante iniciar este capítulo refletindo a partir do que diz Skliar (2006) a respeito das reformas, leis, textos e mercados na educação atual relativos à inclusão. O autor refere-se a estes não como um ponto de partida para se pensar as mudanças educativas, mas pensa que deveriam ser:
[...] a materialização de um longo processo relativo a outro tipo de mudanças, especificamente aquelas mudanças que se referem à metamorfose de nossas identidades e de nossos olhares em relação ao normal e ao anormal, à mesmice e à alteridade (SKLIAR, 2006, p.26).
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Os desenhos que ilustram os capítulos desta dissertação foram feitos por meus alunos de anos iniciais do Ensino Fundamental, retratando a aula de EF.
Realizar estas mudanças referentes a uma escola inclusiva, porque a lei está normatizando, seria, segundo o autor, ingressar em uma “burocratização do outro” a partir de uma perspectiva equivocada, tal processo é “uma metástase e não uma metamorfose educativa” (SKLIAR, 2006, p.26). Assim, juntamente com a ideia de integração, acaba por existir um paradoxo: parece que toda escola deveria abrir suas portas de modo incondicional ao aluno com deficiência, embora isso devesse ser feito somente a partir de uma obrigação determinada por lei. Na perspectiva defendida por Skliar, é preciso mais que uma mudança educacional exigida por lei. O autor refere-se a uma transformação no olhar em relação ao outro, gerando novas atitudes em sociedade e que, a partir disso, sejam criadas as leis que garantam medidas que propiciem a efetiva garantia de direitos e participação e não ao contrário.
Skliar (2006, p.27) ainda instiga-nos à reflexão quando argumenta que temos que pensar que este slogan de “abrir a porta da escola para os alunos chamados especiais” significa fazer um apontamento ou dar uma ênfase para uma diferenciação que pode levar a um processo de separação/distinção e consequente diminuição do outro, processo esse que acaba sendo contraditório àquilo que os textos das reformas anunciam e enunciam. Diante dessas ponderações do autor em relação às diferenças, compete a todos os níveis da comunidade educacional pensar sobre o problema pedagógico a que se refere a inclusão. Como ele mesmo diz: “[a]ssim, estas propostas devem de fato repensar todo o trabalho – ou ausência de trabalho – em torno das diferenças, das diferenças conhecidas e, claro está, também das diferenças desconhecidas” (Ibid).
Gallo (2009) enfatiza que temos hoje, nas mais variadas esferas, projetos multiculturais propagando uma cultura de paz, tolerância e respeito à diversidade. No entanto, ele questiona se há compreensão de fato sobre a diferença, se conseguimos vê-la e vivê-la ou se ela está apenas em nossos discursos. O autor retrata a diferença baseado na filosofia de Deleuze, “diferenças que não podem ser reduzidas ao mesmo, ao uno; diferenças que não estão para ser toleradas, aceitas, normalizadas. Diferenças pelas diferenças, numa política do diverso” (GALLO, 2009, p.9).
Assim, ciente das provocações apresentadas pelos autores referentes à constituição de textos legais que aludem ao outro, ao diferente, pretendo mostrar alguns dispositivos legais que mencionam o atendimento e a inclusão escolar dos alunos com deficiência na escola regular, dispositivos que “constituem suportes discursivos da chamada Política de inclusão, que vem se instalando nos espaços educacionais como verdade única de escolarização das
crianças e jovens brasileiros” (LOCKMANN; KLEIN, 2009, p.110). Apresento uma parte do caminho percorrido nessa busca por uma política educacional entendida como menos excludente, até a sua concretização no texto da atual política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, resgatando alguns pontos das diferentes legislações em nosso país.
Inicio resgatando a Constituição Federal de 1988, no que tange à ordem social, nos artigos 208 e 227, os quais estabeleceram o direito das pessoas com necessidades especiais de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino, mencionando a criação de programas de prevenção e atendimento especializado a eles. Para efetivar esse compromisso, nos anos seguintes estabelece-se um conjunto de textos legais em diferentes âmbitos do direito do cidadão.
A Lei nº 8.069 de 1990, sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, dispõe no Art. 54, inciso III, sobre a educação e define proteção integral para crianças e adolescentes por estarem em condições especiais de desenvolvimento, além de afirmar que a criança e o adolescente com deficiências deverão receber atendimento especializado.
Cabe ressaltar que nesta mesma década, influenciando as leis brasileiras, foi elaborada a Declaração Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, no ano de 1990. O documento propunha a constituição de um sistema educacional inclusivo, universalizando o acesso à educação e tratando da necessidade de medidas para garantir o ingresso do portador de qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. Em 1994, a Conferência Mundial de Educação Especial deu origem à Declaração de Salamanca, na Espanha, propondo que “a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional, [e que essas pessoas] devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança” (BRASIL, 1994, p.1). Nesta perspectiva, buscou assegurar que os programas de formação de professores estivessem voltados para atender às necessidades educativas especiais nas escolas integradoras.
Em 1996, na Lei nº 9.394, são estabelecidas Diretrizes e Bases da Educação Nacional, assegurando aos alunos com necessidades especiais o direito a currículo, métodos, recursos educativos e de organização específicos para atender as suas necessidades. Neste texto legal, a educação especial é entendida como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, prevendo, ainda, a formação de professores em nível médio ou superior para o atendimento especializado que esse tipo de educação demanda. Reafirmando o direito de todas as pessoas com deficiência a uma educação inclusiva, em 2001 entrou em vigor no Brasil o Decreto 3.956, a partir do reconhecimento do texto da
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiências. No mesmo ano, a Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação traçou as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, confirmando a obrigatoriedade dos sistemas de ensino quanto à matrícula de todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento da diversidade do aluno. Assim, ficaram asseguradas condições educacionais necessárias, entendendo a educação especial como modalidade da educação escolar básica, determinando que as escolas brasileiras da rede regular de ensino devem prever e prover, na organização de suas classes comuns, dentre outros aspectos, a formação de professores para o trabalho na educação especial.
Em 2003, o Ministério da Educação cria os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), diretrizes que fornecem estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais, visando amparar o atendimento educacional inclusivo. É criado o Programa Educação Inclusiva, promovendo nacionalmente um amplo processo de formação profissional, tendo em vista transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos.
Contudo, é a partir de 2006 que começam a ser estabelecidas propostas mais significativas. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas, em seu artigo 24, 2b, anuncia o acesso dessas pessoas ao ensino fundamental inclusivo em “igualdade de condições, com as demais pessoas na comunidade em que vivem” (ONU, 2006). Assim, também no Brasil foi constituído o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, desenvolvendo ações afirmativas para possibilitar a inclusão, o acesso e a permanência desse grupo nos diferentes níveis de ensino, inclusive na educação superior. Para o atendimento da demanda de um ensino inclusivo, foi lançado pelo Ministério da Educação um novo plano de desenvolvimento, com o intuito de promover a acessibilidade, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento especializado, procurando superar a visão de oposição entre educação regular e educação especial.
Em 2008, foi instituída a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, tendo como objetivo:
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino [...]; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p.14).
Diante dessa trajetória política do processo inclusivo, é importante destacar que além de documentos oficiais, é necessário o envolvimento de toda a sociedade, para que se estabeleça uma educação democrática inclusiva, assim como o envolvimento concreto dos agentes e gestores do sistema educacional. Entretanto, de acordo com Rodrigues (2006), o que se tem percebido na prática das escolas são os discursos tornarem-se rapidamente inclusivos, enquanto as práticas discretamente tendem a ser menos excludentes.
Assim sendo, em relação à inclusão educacional, muitas discussões e reflexões vêm ocorrendo para que a educação inclusiva torne-se efetiva no sistema de ensino regular. Busca-se, desta forma, obter espaços apropriados, com maiores possibilidades para atender um processo de inclusão que está instituído nos documentos e nos discursos, mas ainda sem sincronismo com as práticas educacionais.
1.2 Reflexões sobre a inclusão escolar
Apesar de ser um tema amplamente debatido, as discussões a respeito da inclusão ainda não se esgotaram. Diante das dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino, torna-se evidente a necessidade de questionar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, pois a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e sobre o papel da escola na superação da lógica da exclusão (BRASIL, 2007).
O que se vem presenciando é a inclusão chegando à escola de forma pretensiosa, pois vem exigindo conhecimento daqueles que trabalham com processos de ensino e de aprendizagem no currículo escolar regular, a fim de atenderem as novas necessidades que surgem com a chegada do aluno com deficiência. Precisamos de escolas com espaços permanentes e reconhecidos para a produção de conhecimentos, que possibilitem um novo olhar em relação ao outro, um olhar desprovido de preconceitos, que reconheça e respeite as múltiplas identidades. Espaços que dêem significado às ações e aos sujeitos, ou seja, onde as práticas desenvolvidas possam ser significativas para esses sujeitos, onde as diferenças não sejam reduzidas a conceitos de diversidade e identidade, em que a inclusão não se refira, puramente, à adaptação curricular e em que o trabalho pedagógico do professor não seja entendido como missionário, alguém que está ali simplesmente com a missão de atender ao aluno (LOPES, 2007).
Assim, a proposta da educação inclusiva refere-se às diferenças e é baseada numa diferenciação pedagógica. Dessa forma, procura não separar alunos nas categorias normais e deficientes e, sim, dar conta do atendimento educacional de todos os alunos. Nesta perspectiva, objetiva gerar a inclusão a partir da criação de serviços de qualidade e não no sentido de democratizar as carências. Para a escola regular responder com competência e rigor à diversidade de todos os seus alunos, é imprescindível que ela seja uma organização diferenciada de aprendizagem, uma instituição que possa contar com uma equipe de trabalho apta e com uma gestão que organize o ensino para atender as necessidades de aprendizagem de seu público escolar (RODRIGUES, 2006). O autor ainda aponta a questão de gerar-se inclusão em espaços que não incluem, “se a sociedade está longe de ser inclusiva, poderá ser a escola uma ilha de inclusão num mar de exclusão?” Neste aspecto, ele faz referência ao uso da expressão educação inclusiva, chamando “a atenção para a importância determinante que o processo de inclusão deve ter na comunidade e na família, sob pena de se tornar um processo realmente ineficaz” (RODRIGUES, 2003, p.91).
Procurando aproximar esta discussão com o foco da presente dissertação, retomo a abordagem em relação à diferenciação pedagógica. Entendo que a EF deva ser pensada e planejada com a mesma seriedade que as outras disciplinas do currículo. Nesse contexto, o professor pode criar a partir do conhecimento que deve ter de seus alunos, planejando suas aulas de acordo com a realidade que se mostra presente no dia-a-dia, dando sentido às atividades para que sejam meios de aprendizagem e não apenas para dar conta dos conteúdos de um currículo escolar.
A Educação inclusiva requer uma prática organizada e, ao mesmo tempo, flexível, que se adapte às exigências da escola diante da inclusão, assim como também implica um repensar contínuo sobre os saberes que estão sendo produzidos. Refiro-me à organização da prática como uma personalização de trabalho, pois embora seguindo o currículo escolar, cada turma é formada por alunos com particularidades específicas. Não estou fazendo apologia de um atendimento individualizado e sim da construção pedagógica a partir das características de cada grupo e do que o cotidiano revela, buscando novas formas do fazer, porém, acima de tudo, possibilitando novas formas de se pensar as diferenças.
De acordo com Klein (2010), o desafio é problematizar as experiências de inclusão na escola e pensar sempre a partir de outras possibilidades e, assim, talvez consolidar “no lugar de uma escola inclusiva, práticas inclusivas pensadas não a partir de um estado permanente de chegada, mas sim aberto para viver de forma intensiva a experiência pedagógica, deixando espaço para o acontecimento e tirando dele suas potencialidades” (KLEIN, 2010, p.175).
Lopes (2007) contribui com as discussões acerca das práticas das escolas quando nos provoca dizendo que o “lado perverso da inclusão escolar está em democratizar o acesso à escola, mas não possibilitar que os sujeitos ditos diferentes permaneçam nela” (LOPES, 2007, p.31). A autora ressalta que incluir fisicamente o aluno no espaço da escola regular não garante a integração nas relações que nela se estabelecem.
Diante das discussões apresentadas por estas autoras, procuro falar a respeito da inclusão, tentando refletir sobre as ações pedagógicas que envolvem os processos sociais que podem determinar a forma de ver e de pensar o outro. Não busco métodos para ensinar o aluno com deficiência nas aulas de EF, ou para adaptar atividades de modo que todos participem. Procuro abordar o quanto a inclusão é um compromisso coletivo na educação, e o quanto a EF escolar tem papel importante na formação do ser social. Contudo, cabe estarmos alertas à retórica cultural, a qual se refere Skliar (1999), quando analisa o que ele denomina de o discurso da deficiência, presente nos textos e definidor de práticas nos espaços sociais.
[...] é necessário compreender o discurso da deficiência, para logo revelar que o objeto desse discurso não é a pessoa que está em uma cadeira de rodas ou o que usa um aparelho auditivo, se não os processos sociais, históricos, econômicos e culturais que regulam e controlam a forma acerca de como são pensados e inventados os corpos e as mentes dos outros. A deficiência não é uma questão biológica e sim uma retórica cultural (SKLIAR, 1999, p.18).
É um desafio voltar-se a um sujeito da educação, “sujeito que se significa e é significado a partir dos lugares que ocupa na rede social”, buscando a partir daí trabalhar dentro de um campo de possibilidades e “articulando outras pedagogias que não são as corretivas, as psicológicas, as de compensação, mas que são apenas outras pedagogias, nem melhores nem piores” (LOPES, 2007, p. 30).
O sistema educacional carece de atitudes inclusivas que, de acordo com Beyer (2005), considerem com atenção os fatores sociais que permeiam esse sistema e que não apenas preocupem-se com a construção de estratégias de atendimento escolar para os alunos. Portanto, tornar uma escola inclusiva não se resume no desenvolvimento de competências dos professores e reestruturação técnica, mas, também deve começar através de mudanças nas atitudes dos professores, dos gestores, dos alunos, entre outros e isso se refere a uma reestruturação bastante significativa no sistema político-educacional (RODRIGUES, 2003).
Considerando a realidade brasileira, constituir uma escola para todos permanece como uma esperança ou utopia, diz Beyer (2005), quando aborda várias experiências feitas em outros países. Na perspectiva de transformar em prática escolar aquilo que é defendido como
