UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
SANDRO MAXIMO CAMPOS DA SILVA
A GEOGRAFIA ESCOLAR: A GEOGRAFIA
NO ENSINO MÉDIO
Ijuí (RS) 2014
SANDRO MAXIMO CAMPOS DA SILVA
A GEOGRAFIA ESCOLAR: A GEOGRAFIA
NO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada à Banca de Final do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências – Mestrado, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Profª Drª Helena Copetti Callai
Ijuí (RS) 2014
S586g Silva, Sandro Maximo Campos da.
A geografia escolar: a geografia no ensino médio / Sandro Maximo Campos da Silva. – Ijuí, 2014. –
81 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Helena Copetti Callai”
1. Compreensão espacial. 2. Educação. 3. Geografia. 4. Profissional de Geografia. I. Callai, Helena Copetti. II. Título. III. Título: A
geografia no ensino médio.
CDU: 91 911
Catalogação na Publicação
Aline Morales dos Santos Theobald CRB10/1879
A comissão abaixo-assinada aprova a presente dissertação
A GEOGRAFIA ESCOLAR: A GEOGRAFIA
NO ENSINO MÉDIO
elaborada pelo mestrando
SANDRO MAXIMO CAMPOS DA SILVA
como requisito para obtenção do grau de
MESTRE EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
COMISSÃO EXAMINADORA:
___________________________________________________ Profª Drª Helena Copetti Callai (Orientadora)
___________________________________________________ Profª Drª Adriana Maria Andreis
___________________________________________________ Profª Drª Maria Simone Vione Schwengber
À minha esposa, Maria Saléte, e ao nosso filho João Osmar, pela dedicação, carinho, apoio e enorme compreensão nos momentos de dificuldades.
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AGRADECIMENTOS
Por este trabalho, gostaria de agradecer a algumas pessoas, dentre as muitas que me foram solicita na vida:
Ao meu Pai, João Campos da Silva (In memoria) e a minha mãe Denair Emília das Chagas Silva (In memoria), meus irmãos José Carlos Campos da Silva (In memoria) e Luís Carlos Campos da Silva e a todos os parentes e amigos de minha amada cidade Santo Eduardo.
Ao meu sogro e sogra: Nelson Fruet e Inês Fruet e na pessoa deles todos os parentes e amigos do Rio Grande do Sul.
Agradeço de modo especial aos amigos: Cláudia Eliane Ilgenfritz Toso e Martin Kuhn pela grande ajuda e atenção no ouvir e questionar o presente trabalho.
À Mª Saléte e ao João Osmar, meus grandes tesouros.
À minha orientadora, Profª Drª Helena Copetti Callai pela orientação, desde os primeiros momentos na construção da Dissertação, também pela, confiança e ensinamento que levarei para toda a vida.
Aos membros da banca Profª Drª Adriana Maria Andreis e Profª Drª Maria Simone Vione Schwengber por aceitarem convite para avaliação deste trabalho e pelas valiosas sugestões.
Aos professores do programa de Pós-Graduação Strito Sensu minha estima e meu muito obrigado pela oportunidade dos muitos momentos de formação.
As Direções e demais educadores das Escolas: Emil Glitz, Escola Técnica Estadual 25 de Julho e Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos Agente Penitenciário Jair Fiorin pela compreensão e pelas conversas de apoio.
Aos amigos Professores Luiz Etevaldo da Silva e João Carlo Carvalheiro por se fazerem presente na caminhada nos momentos de formação.
Aos colegas do Mestrado, pela acolhida carinhosa e pela parceria em tantos momentos de trabalho, de dúvidas e de descontração.
Agradeço também à Carmen Antunes, Ligia Vanessa da Silva, Laura Mallmann Marcht e Thaís de Souza Lasch, pela colaboração.
“Retribui mal a um mestre quem sempre permanece apenas discípulo”.
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RESUMO
Esta dissertação resultou de um trabalho de pesquisa bibliográfica sobre a docência do professor de geografia no Ensino Médio. Partiu dos desafios enfrentados no processo da educação e consolidação dos movimentos e politicas educacionais no Brasil. Apresento a geografia escolar a partir da formação do profissional de Geografia que desenvolve habilidades e competências para interpretar a realidade escolar sob o olhar geográfico. Considero o espaço escolar como possibilidade de ensino e aprendizagem. A análise de teóricos e de documentos fundamenta a relação da geografia com a educação e processo formativo que a disciplina propõe as educando do Ensino Médio. Este trabalho de pesquisa “A geografia escolar: A geografia no Ensino Médio” tem como objetivo pensar a educação no contexto histórico brasileiro, com suas lutas e vitórias. Na dissertação, destaco a Lei de Diretrizes e Base (LDB) e outros referenciais teóricos como documentação e consolidação legal da educação no Brasil. Apresento a geografia no processo educacional como disciplina do ensino médio. Na formação do professor, entendo que é preciso aprofundar o conhecimento sobre os teóricos da geografia e os pensadores da educação. Busco os conceitos geográficos compreendo-os a partir da perspectiva da escola. Assim, o conhecimento adquirido na pratica fortalece o interesse do professor e aluno pelo processo de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, considero que, para ler a realidade, temos que nos minuir de alguns instrumentos produzidos pela humanidade e adotar uma postura de pesquisador, que necessita de uma formação continuada, na busca de metodologias que o ajudem a interpretar uma sociedade flexível e complexa, tanto na sua constituição cultural quanto econômica no espaço em que está inserida.
ABSTRACT
This dissertation was the result of a bibliographical research work about the Geography teacher's teaching in high school. Left of the challenges faced in the process of education and consolidation of the movements and educational policies in Brazil. Present geography school from the formation of professional Geography that develops skills and competencies to interpret reality under the school of geography. I consider the school space as possibility of teaching and learning. The theoretical analysis and documents based on the relationship of geography education and formative process that subject proposes to the students of the high school. This research work “geography in high school: the school geography”, aims to consider education in Brazilian historical context, with their struggles and victories. In the dissertation, I highlight the law of guidelines and Base (LDB) and other theoretical references as documentation and Legal consolidation of education in Brazil. Present educational process in geography as a subject in high school. On teacher's training, I understand that we need to deepen the knowledge about geography theorists and thinkers of education.Seek the geographical concepts I understand them from the perspective of the school. Thus the acquired knowledge in practice strengthens the interests of the teacher and student through the process of teaching and learning. From this perspective, I believe that, to read the reality, we must provide some instruments produced by humanity and adopt a posture of researcher, which requires a continuous training, in search of methodologies that help interpret a flexible and complex society, both in its cultural and economic Constitution in the space in which it is inserted.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
1 A EDUCAÇÃO NO BRASIL ... 13
1.1 O Processo Educacional no Brasil: Percurso Histórico e Legal ... 13
1.2 Movimento Nacional pela Educação: LDB 9394/96 ... 24
1.3 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ... 28
1.4 Os Desafios da Educação ... 33
2 A GEOGRAFIA ENQUANTO CIÊNCIA E A GEOGRAFIA ESCOLAR ... 38
2.1 A Geografia Enquanto Ciência ... 38
2.2 A Geografia Escolar ... 44
3 A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO MÉDIO ... 56
3.1 Desafios Contemporâneos na Formação do Professor de Geografia ... 66
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 76
INTRODUÇÃO
Analisar a geografia enquanto componente curricular no Ensino Médio possibilitou-me aprofundar conceitos geográficos compreendo-os a partir da perspectiva da escola. Assim, o conhecimento adquirido na prática, fortaleceu o interesse pelo processo de ensino e aprendizagem no Ensino Médio.
Para ler a realidade, temos que nos munir de alguns instrumentos produzidos pela humanidade. Esses instrumentos podem ser compreendidos por meio de diversas ciências utilizadas pelo homem no intuito de compreender no espaço e tempo a construção humana. Dentre as ciências destaco na construção desta dissertação a Geografia como proposta de que procura pensar a construção docente e discente na comunidade escolar.
Para ler a realidade, temos que ter uma postura de estudante/pesquisador que necessita de uma formação contínua, capaz de buscar metodologias que ajudem a interpretar uma sociedade flexível e de extrema complexidade na sua constituição cultural e econômica de conceber no espaço. A geografia, é ao mesmo tempo, instrumento e recurso metodológico para fazermos a leitura do espaço e do tempo em que estamos inseridos.
Conhecer o lugar onde estamos é fundamental para fazermos uma leitura mais ampla e de forma geográfica do espaço. Conhecer o lugar é, num primeiro momento, estar disposto a ressignificar o lugar a partir de uma análise comprometida, mas capaz de deixar que as realidades do lugar falem por si mesmas. Cabe ao profissional de geografia interpretar os elementos naturais e antrópicos presentes no lugar.
Para entender a paisagem como configuração do espaço, é necessário perceber a diferença e a riqueza de cada paisagem presentes nos diversos lugares e espaços, construídos pela dinâmica da natureza e pelas intervenções técnicas e científicas do homem.
Neste trabalho, apresento, de forma sucinta a importância da disciplina e ciência geografia e como ela vem sendo compreendida na atividade escolar e na sociedade. A geografia como ciência estuda o espaço e significa a construção do homem na história.
Apresento a educação na sua importância histórica no Brasil, entendo o processo escolar no modo da Geografia Escolar, interpelada pelo profissional da disciplina que vivencia a compreensão através de um olhar espacial, reconhecendo as construções naturais politicas e econômicas que envolvem o homem de forma global interagindo o lugar e o mundo.
A educação nos possibilita a oportunidade de nos tornamos professores e nós numa relação reciproca promovemos a educação. Como professor de Geografia me proponho neste trabalho, estudar e apresentar como ocorre o ensino da Geografia na trajetória do Ensino Médio.
Para melhor elucidar o meu entendimento, o presente trabalho foi divido em três capítulos.
No primeiro capítulo intitulado, “A Educação no Brasil”, abordo sobre as questões educacionais a partir de teóricos que estudam a Educação, dos documentos oficiais com teórico da Geografia.
Para tanto, fiz leituras das realidades escolares, comparando-as com as propostas educacionais da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) e outros documentos, tais como Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografias no ensino fundamental e médio e a Constituição Federal de 1988. A partir disso, percebi ser relevante conhecer um pouco mais do processo histórico da educação no Brasil.
O ensinar da Geografia relacionado com experiência prática em sala de aula proporcionou-me tornar-me mais humano na compreensão da importância do lugar construindo conhecimento com pessoas. Possibilitando-me, assim, uma postura crítica, mas compreensiva do processo de educação que envolve as pessoas, munidas de habilidades para transformar o espaço.
No segundo capítulo, trato da Geografia como disciplina escolar e a possibilidade de reflexão na educação. Apresento a Geografia como ciência e como disciplina da Educação. Referencio-a no processo didático pedagógico como colaboradora na estruturação do ensino e da aprendizagem no espaço escolar. Os conceitos e conteúdos são trabalhados, em um primeiro momento, teoricamente, motivando, assim, professor e aluno a ressignificarem e relacionarem o estudo com a prática.
No terceiro capítulo, analiso a formação do profissional de Geografia. Abordo a importância do aprimoramento do docente, no intuito de estudar e pesquisar para melhor compreender o processo Geográfico na transformação socioespacial. Apresento também, de forma sucinta, o trabalho de pesquisa que tive a oportunidade de realizar no Chile, por intermédio de um programa de intercâmbio durante a realização do mestrado. O estudo realizou-se juntamente com os acadêmicos da Universidade Academia de Humanismo Cristiano. Essa vivência possibilitou-me conhecer outra realidade da docência, permitiu-me perceber singularidades e diferenças na prática e na teoria educacional. Isso, certamente, contribuiu com o meu amadurecimento profissional e pessoal. A intenção que tenho neste
trabalho é, de alguma maneira, contribuir para a compreensão do papel da Geografia no processo educacional no Ensino Médio na Educação Básica.
Como referencial teórico, busquei auxilio nas escritas de Helena Copetti Callai, na obra “Formação profissional da geografia” (2013), “Educação geográfica: reflexão e prática” (2011) e outras; Milton Santos em “Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal” (2008), “A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção” (2006) entre outras; José William Vesentini com “O ensino da Geografia no século XXI” (2004) e “Repensando a Geografia escolar para o século XXI” (2009).
Além desses teóricos, também considerei documentos legais que amparam as diretrizes educacionais. Esses documentos foram elaborados pelo Ministério da Educação (MEC); além das referências teóricas apresento também o contexto educacional.
Na análise da relação da geografia e a educação, viso ao crescimento docente e discente na compreensão e interesse pela construção e reflexão geográfica a partir da leitura de transformação espacial no que se refere ao processo educacional.
No exercício de entender a geografia no Ensino Médio, não basta haver no ambiente escolar apenas condição estrutural. É necessário criar no ambiente um espírito investigativo e provocativo que estimule toda a comunidade escolar a desejar a formação contínua, aberto ao estudo e à pesquisa.
Parto do princípio de que a geografia, como disciplina tem a função de projetar os alunos além do muro da escola, sem perder as suas raízes, ou seja, a sua identidade.
Em se tratando da funcionalidade da escola este trabalho de observação, estudos e pesquisas revelam para nós, educadores, a necessidade de contínuo cuidado com a educação. Os professores e demais profissionais da educação que atuam nas escolas não podem deixar que tudo passe despercebido.
Mostro a geografia como disciplina integrada a Área de Ciências Humanas, contribuindo na construção multidisciplinar e interdisciplinar do processo educacional e humano. Descrevo situações da disciplina geografia na escola, onde, organizada dentro de um conjunto de disciplinas, participa no desenvolvimento do processo cognitivo dos educandos numa interdisciplinar formação.
13
1 A EDUCAÇÃO NO BRASIL
Neste capítulo abordo as questões educacionais refletindo-as a partir de alguns teóricos e de documentos referentes à educação no Brasil. Busquei autores que pensam e pesquisam sobre a educação, trabalhando com a complexidade que envolve a transformação da sociedade pelo processo educacional.
É importante pensar a educação, pois através da educação podemos externar as concepções e construções sociais que vão acontecendo nas relações sociais presente no espaço. O objeto da educação é o ser humano no lugar onde ele está. Todo ser humano, como rege a lei, tem direito a Educação e Educação de qualidade. Se Educação não se faz presente na vida de todos, é porque ainda não a asseguramos de fato como direito de todos.
As leituras relacionadas à geografia e a Educação foram realizadas, articulando com a realidade que conheço e onde estou atuando como professor da rede estadual. Busquei referenciais nos teóricos da Geografia e em outros (clássicos e da atualidade) e nos documentos oficiais relacionados à Educação, tais como a Lei nº 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e documentos do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio1. Com isso, neste capítulo apresento a trajetória da educação no Brasil, desenvolvendo uma reflexão do processo educacional através dos documentos e bibliografias de autores que pensam a educação, como José Luiz de Paiva Bello, Pedro Demo, Paulo Reglus Neves Freire, Milton Santos, Alice Casimiro Lopes e outros.
1.1 O Processo Educacional no Brasil: Percurso Histórico e Legal
A educação brasileira apresenta-se historicamente, uma trajetória curta se comparada com as nações europeias. Com intuito de discutir o percurso da educação no Brasil serão considerados os períodos: Colônia; Império; República.
A educação brasileira desde o período colonial até os dias atuais apresenta um percurso eletista no qual poucos tinham acesso. Esse processo vem sendo alterado lentamente,
1Ao longo do texto será utilizado a sigla PNEM para se referir ao Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio. O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio foi regulamentado pela Portaria Ministerial Nº 1.140, de 22 de novembro de 2013. Através dele, o Ministério da Educação e as secretarias estaduais e distrital de educação assumem o compromisso pela valorização da formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos que atual no ensino médio público, nas áreas rurais e urbanas. Um portal com informações e materiais sobre o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio entrará no ar em alguns meses. (http://portal.mec.gov.br/) acesso 09/09/2014.
desde a educação jesuítica, basicamente catequética até os dias atuais em que a população vai sendo inserida de forma gradativa, principalmente a partir de 1930 com início da educação pública.
Aceita-se a tese de que todo grupo étnico tem um modo de formar e educar (aprender e ensinar). Os povos ameríndios que existiam no continente americano; também tinham seu modo singular de educar, assim como os povos europeus que aqui chegaram.
Os indígenas praticavam uma educação assentada na sua cultura, uma educação transmitida de forma oral e com base na sustentabilidade, e compreendida, muitas vezes, pelo conhecimento que tinham da natureza. O aprendizado ocorria entre os sujeitos que compunham o grupo indígena. Via de regra os mais velhos ensinavam os mais jovens. Os ensinamentos eram transmitidos de forma oral (a transmissão se dava de forma oral por serem povos agrafos, isto é, não usavam a escrita) tendo em vista que era sociedade ligada aos recursos naturais e ao cultivo agrário.
Os jesuítas que chegaram ao território brasileiro em março de 1549 juntamente com o primeiro governador-geral, Tome de Souza, iniciaram o processo de educação catequética, isto é, substituir muitos elementos da cultura local pela fé e costumes europeus.
O objetivo dos jesuítas era a formação religiosa, com grande referência às famílias, como afirma Ribeiro (2003, p. 28): “a importância social desses religiosos chegou a tal ponto, que se tornaram a única força capaz de influir no domínio do senhor de engenho”. E continua afirmando que “isso foi conseguido não só através dos colégios, como do confessionário, do teatro e, particularmente, pelo terceiro filho, que deveria seguir a vida religiosa, sendo que o primeiro seria herdeiro e o segundo letrado” (Idem).
A educação jesuítica tem grande influência em todo o processo de constituição da educação e da escola no Brasil e mesmo após sua expulsão por Marquês de Pombal permanecem influenciando a educação no país.
A educação jesuítica que se fez presente desde o início da colonização, no Império não foi um modelo de educação de caráter popular, isto é, uma educação para todos. Esse modelo de educação representou um início tímido da educação neste país. Era uma educação elitista destinada a alguns poucos. Suas características predominantes podem ser observadas no O Ato Adicional de 1834 que traz à Constituição (1824) alguns traços de federalismo. São criadas as Assembleias Provinciais, que dividem com a Assembleia Geral a competência de legislar em certas matérias, por exemplo, no caso da “instrução pública” (BRASIL, 2013, p. 6).
Nesse período cabia
às províncias o direito de promover e regulamentar o ensino primário e médio em suas jurisdições, enquanto a esfera nacional (a Assembleia Geral e os ministros do Império) abrangia as escolas que ministravam o ensino primário e médio no município da Corte e o superior em todo o país (BRASIL, 2013, p. 6).
Conforme ainda “Somente a partir do Ato Adicional altera-se a feição dos estudos secundários, até então fragmentados em aulas avulsas, à moda das aulas régias dos tempos da Colônia” (BRASIL, 2013, p. 6), no caderno 1 do Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio.
O Colégio Pedro II2, no Rio de Janeiro, é a representação do tipo de escola criada para a população elitizada do país. Mesmo sendo público, esse atendia a alta sociedade carioca, “foi criado com o propósito de formar as elites nacionais, os altos quadros políticos, administrativos e intelectuais do país” (BRASIL, 2013, p. 7). O colégio, com seu modelo de educação, cumpriu o papel de escola de qualidade e para elite, onde “permaneceu, durante todo o regime monárquico, como referência para a organização dos liceus provinciais e, após a Proclamação da República, continuou a apresentar grande relevância na configuração dos estudos secundários” (Idem).
Aos poucos que tinham condições de frequentar o Colégio Pedro II, foi dado também o privilégio de uma formação continuada, através da possibilidade de formação em qualquer faculdade presente no império.
Aos bacharéis em Letras pelo Colégio foi concedido direito à matrícula em qualquer das faculdades do Império, independentemente de novas provas, direito que não foi estendido aos estabelecimentos provinciais. O não reconhecimento dos graus, títulos, estudos seriados e regulares conferidos pelos liceus provinciais definiu os rumos do ensino secundário provincial (BRASIL, 2013, p. 7).
Essas foram as bases iniciais do ensino secundário no Brasil. Uma vez considerados desnecessários à aprovação nos exames parcelados para os cursos superiores, eles desapareceram gradativamente, cedendo lugar a um plano de ensino limitado às matérias preparatórias para o sistema de estudos parcelados (BRASIL, 2013, p. 7).
2Atualmente, possui 12.000 alunos nas suas 12 unidades escolares, situadas na cidade do Rio de Janeiro nos
bairros do Centro, São Cristóvão (3 unidades), Humaitá (2 unidades), Tijuca (2 unidades), Engenho Novo (2 unidades) e Realengo (2 unidades). Também possui uma unidade em Niterói e outra em Duque de Caxias. (BRASIL, 2013, p. 7).
A escola no Brasil, sua construção e estruturação para chegar à condição que temos hoje, passou por muitas lutas que aconteceram nos diversos tipos de governo vivenciados em nosso país.
O que é possível ser visualizado é que o secundário não estava vinculado às inciativas públicas, pelo contrário, achavam-se “entregues quase exclusivamente à iniciativa dos particulares” (BRASIL, 2013, p. 7).
A República foi proclamada no ano de 1889, mas o país só assumiu a condição de nação republicana no decorrer dos anos, consolidando-se os critérios da nova república, tais como a definição do papel da Igreja e do Estado, marcando assim o processo educacional nesse período.
A Constituição Republicana de 24 de fevereiro de 1891 separa a Igreja do Estado, institui o governo federativo no país, laiciza a sociedade e a educação, elimina o voto baseado na renda e institui o voto do cidadão alfabetizado do sexo masculino. Prosseguindo na tradição iniciada pelo Ato Adicional de 1834, transfere a instrução primária aos Estados, aos quais ficou assegurada a organização do ensino em geral, reservando-se, mas não privativamente, ao governo federal a atribuição de criar instituições de ensino secundário e superior nos Estados e prover a educação primária e secundária no Município Neutro (BRASIL, 2013, p. 8).
Na primeira década da república não há um incremento significativo no acesso a escola pública, em torno de 80% da população permanecia alijada do acesso. A educação no Brasil iniciou-se com participação maciça da Igreja Católica, desvinculando-se gradativamente desta Instituição, quando a educação passou a ser responsabilidade do Estado Brasileiro: União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
Reafirmava-se, assim, a dualidade na organização da educação escolar: o âmbito federal, constituído por estabelecimentos de ensino superior e secundário, e o âmbito estadual, com a possibilidade legal de os Estados instituírem escolas de todos os graus e tipos, mas, na realidade, especializando-se nos níveis primários de ensino. A Constituição garantia ainda “o livre exercício de qualquer profissão moral, intelectual e industrial”, o que permitiria a continuidade da participação da iniciativa privada no domínio da educação, o mesmo ocorrendo com as municipalidades (ANTUNHA apud BRASIL, 2013, p. 8-9).
A educação no Brasil foi-se reafirmando, e ainda se reafirma, como administração dualista, isto é pública e privada. Passou a ser exercida por instituições privadas e estatais.
A situação administrativa da educação no Brasil não impediu e não impede o processo seletivo da educação. A educação de boa qualidade, básica e superior, ainda é para poucos. Para os que compõem as grandes massas populares é oferecida uma educação que precisa
avançar mais em qualidade, melhorando diversos setores, tais como as estruturas didáticas e pedagógicas e as condições de trabalho dos educadores.
Como afirma Celso Beisiegel (1974, p. 21-22), embora, no Brasil, não tenha se constituído um “rígido padrão dualista de ensino” observado nos países europeus do século XIX, percebe-se, mesmo assim, a existência de dois “sistemas” paralelos de educação, um para o “povo” e o outro para as classes superiores, de nítidos contornos no ensino posterior ao primário. Os alunos provenientes da escola primária popular não tinham, também, acesso às escolas secundárias.
Aqui, a expressão educação “popular” se definiu em oposição ao ensino de tipo secundário. Este ensino e a sua continuação natural nas escolas superiores apareciam como a educação seletiva. Tudo o mais – o ensino público elementar e as poucas escolas de preparação profissional – iriam a constituir o ensino do “povo” (BRASIL, 2013, p. 8-9).
O ensino profissional, que era destinado ao povo, atendia a duas exigências socioeconômicas: a necessidade de mão de obra imediata, e qualificada e ao mesmo tempo, a utilização da população pobre nas profissões técnicas e de primeira necessidade. Assim, a Educação Superior, com suas engenharias aprimoradas e outras formações, era destinada à população de maior poder econômico. Com essa diretriz mantinha-se o status: pobres para os serviços imediatos, e ricos para construir e coordenar atividades bem remuneradas e de maior exigência intelectual.
As vagas e o acesso à escola vão-se ampliando no Brasil República, mas ainda sem uma estrutura para processo de profissionalização docente, e a necessária reestruturação da escola.
Visando à reorganização do ensino secundário e superior no país a partir das mesmas justificativas, atribuir caráter formativo à escola secundária e garantir o padrão de qualidade ao ensino superior, reformas sucessivas instituem em 1911 e 1915 os exames de admissão, que a partir de 1915 passam a ser chamados de exames vestibulares, para a seleção dos candidatos ao ensino superior (BRASIL, 2013, p. 9-10).
É desejo de muitos pensadores da educação que todos tenham livre acesso à Educação Superior, eliminando-se assim a necessidade de vestibular ou qualquer outro método seletivo. Essa possibilidade ainda se faz distante. Por mais que as políticas públicas tenham avançado em relação ao acesso ao ensino, não temos ainda no país espaços instituídos que possam acolher todos que desejam ingressar na Educação Superior pelas universidades e outros institutos, justificando, assim, a necessidade de seleção.
Para Ghiraldelli Jr. (2001, p. 19) “basicamente três correntes pedagógicas distintas formaram o cenário das lutas políticas da Primeira República: a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertária”. Afirma Ghiraldelli Jr. (2001, p. 19) que “essas três vertentes pedagógicas, grosso modo, podem ser vistas associadas a três diferentes setores sociais”. As práticas pedagógicas, “pode-se dizer, esquematicamente, que a Pedagogia Tradicional associava-se às aspirações dos intelectuais ligados às oligarquias dirigentes e Igreja” (Idem).
A escola sempre esteve presente, historicamente, entre os mais favorecidos economicamente. “A Pedagogia nova emergiu no interior de movimento da burguesia e das classes médias que buscam a modernização do Estado e da sociedade e no Brasil” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 19). O processo pedagógico que se deu no meio burguês, não foi uma proposta de pedagogia popular, ou seja, não foi direcionada para todos. Diferente das duas propostas de pedagogia surge:
A Pedagogia Libertária, ao contrário das duas primeiras, não teve origem nas classes dominantes; vinculou-se aos intelectuais ligados aos projetos dos movimentos sociais populares, principalmente aos desejos de transformações social contidos nas propostas do movimento operário de linha anarquista e anarco-sindicalista (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 20).
Os anos 1930, o Estado Novo e as Leis Orgânicas do Ensino. O processo educacional no Brasil ocorreu em todos os períodos de formação do país, mas começou a ter um sentido um pouco mais abrangente a partir dos anos 30 com a “Era Vargas”. Antes, praticamente, participavam do processo educacional alguns poucos da elite.
Com a criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930, após a chegada de Getúlio Vargas ao poder, o processo Legislativo envolvendo a Educação dá os passos concretos para consolidar o que temos hoje. Afirma Ghiraldelli Jr. (2001, p. 39) que “entre 1930, o Brasil viveu um dos períodos de maior radicalização política de sua histórica. Essa época de efervescência ideológica foi substancialmente rica na diversidade de projetos distintos para a sociedade brasileira”. E continua afirmando que “em cada um desses projetos não faltou a elaboração de uma nova política educacional para o país” (Idem).
Sobre Getúlio Vargas, “É sabido que o governo Vargas foi hábil em conquistar os vários setores sociais e, principalmente, em controlar os trabalhadores através de uma política que se esmerou em utilizar ora a alternância, ora a concomitância das táticas de cooptação e repressão” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 41).
No campo da Educação, as atitudes do governo Vargas caminharam sob os mesmos parâmetros táticos de sua politica trabalhista. Logo nos primeiros momentos após os acontecimentos que encerraram a Primeira República, desenvolveu-se um esforço governamental no sentido de controlar as duas grandes tendências do pensamento educacional esboçado nos anos 20. De um lado estavam as diversas facções conservadoras, e até mesmo reacionárias, muitas delas expressamente ligadas a Igreja Católica ou as organizações semifascista, e que desaprovaram alterações qualitativas modernizantes nas escolas, e muito menos concordavam com a democratização das oportunidades educacionais a toda a população. De outro lado estavam grupos influenciados pelos chamados “profissionais da educação”, os liberais, que desejavam mudanças qualitativas e quantitativas na rede de ensino público (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 41).
Tendo como base o período da década de 30 no contexto político nacional, acontecem movimentos que caracterizam a época e que demarcam novas características na educação brasileira. Como se constata na citação a seguir a situação política exacerbada se reflete também na educação.
Vitorioso o movimento revolucionário de 1930, o governo provisório instituído posteriormente dissolveu o Congresso e passou a legislar por decreto até a deposição de Getúlio Vargas, em 1945, com exceção do curto período constitucional de 1934 a 1937. Procedeu-se imediatamente ao reforço do poder central, via ampliação e diferenciação da administração federal. O Ministério da Justiça e Negócios do Interior foi dividido, de forma a exercer as funções de ministrar e supervisionar a educação e a saúde pública e de ordenar as relações entre o capital e o trabalho, conforme o modelo corporativista de “integração” do trabalho ao capital (BRASIL, 2013, p. 11-12).
A educação sofre com a alternância de poderes no cenário político de nosso país. A luta constante de ideais vinculados à militância pouco comprometida com a gestão da educação impede que se tenham avanços nas propostas educacionais. Estas propostas são muitas vezes precoces durando apenas na gestão que as implementou, ficando assim vulneráveis a uma nova gestão, que seria uma politica de governo e não de Estado. Dentre essas propostas está o movimento da Escola Nova, liderado por intelectuais, tais como Francisco Campos que “foi o primeiro ministro da Educação e Saúde de Vargas. Participou do movimento da Escola Nova e estava ligado ao movimento católico” (BRASIL, 2013, p. 12). Também foi “defensor de concepções políticas autoritárias e líder nacional da Legião de Outubro em Minas Gerais, foi responsável pelas reformas educacionais naquele Estado na década de 1920” (BRASIL, 2013, p. 12).
Assim, ampliam-se os entendimentos acerca da educação fazendo a escolaridade, pois se transforma e assumem novas marcas atendendo também a outros segmentos da população. “A reforma do ensino secundário foi regulada por decreto de 18 de abril de 1931. Na
exposição de motivos, Francisco Campos afirma ser o ensino secundário o mais importante ramo do sistema educacional, em termos quantitativos e qualitativos” (BRASIL, 2013, p. 12).
Reformas sempre foram necessárias no processo educacional tendo como referência toda educação básica. A citação a seguir reafirma esta ideia:
A reforma Francisco Campos veio reforçar as barreiras existentes entre os diferentes tipos de ensino pós-primário Constituíam esse ensino, como se viu, além das escolas secundárias, as escolas profissionais para formação de quadros intermediários do comércio (a reforma só tratou do ensino comercial) e da indústria, além do magistério primário, não articulados com o secundário nem com o superior, consequentemente (BRASIL, 2013, p. 13-14).
Já nesse momento é reafirmado o processo de seleção excelente, pois para participar dos exames vestibulares era necessário do curso secundário. “O exame de admissão ao ensino secundário, instituído pela reforma federal de 1925, foi mantido pela lei de 1931, agravando o caráter seletivo dessa modalidade de ensino” (BRASIL, 2013). Ainda, “visando a aumentar o controle do poder central sobre o ensino secundário, a reforma determinava que os programas e métodos de ensino seriam expedidos pelo Ministério da Educação e revistos a cada três anos” (Idem).
Os longos anos de ditadura no Brasil deixaram as políticas e as reformas educacionais privadas de avanços significativos no que se refere à popularização da educação básica e superior. Não se facilitou a conclusão da educação básica, dificultando a conclusão do Ensino Fundamental e Médio, antigos 1º e 2º graus.
O período que corresponde ao fim da ditadura Vargas à ditadura civil militar: dos anos 1950 aos anos 1980, a educação sofre alteração significativas. Todo tempo tem um modo de formar e educar os povos. Isso é marcante na formação do Brasil que vai dos períodos da década de 50 até a década de 80. Nesse período as escolas técnicas e profissionais e o ensino secundário assumem novas características e possibilidades de mobilidade.
A modificação dessa situação no início dos anos 1950 foi interpretada na época como uma “verdadeira revolução no ensino médio brasileiro”, pois abria a possibilidade de os alunos dos cursos profissionais se transferirem para o curso secundário. Além disso, facultava aos diplomados do segundo ciclo então existente o direito de se candidatarem aos cursos superiores. Posteriormente, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, vai estabelecer a completa equivalência dos cursos técnicos ao secundário, para efeito de ingresso em cursos superiores (BRASIL, 2013, p. 18-19).
Por fim da redemocratização ao período atual. “Todas as pedagogias que se organizou na República tiveram de enfrentar ou assimilar os preceitos de uma herança pedagógica constituída pela Pedagogia Jesuítica” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 20).
Nesse contexto de reconstrução econômica e social há uma ampliação do Ensino Média no Brasil, na tentativa de responder à uma necessidade nacional e internacional de rápido crescimento industrial e tecnológico.
É importante assinalar que nesses anos pós II Guerra Mundial até, aproximadamente, as décadas de 1950/1970, ocorreu grande expansão do ensino médio, em parte decorrente do crescimento demográfico e, em parte, da crescente pressão popular produzida pela ampliação do ensino elementar. Nos países centrais do capitalismo, nos quais se deu a organização do Estado Social, foi possível praticamente garantir o acesso da grande maioria da população ao ensino médio (BRASIL, 2013, p. 18-19).
É um período de muitas mudanças para a Educação brasileira, embora essas estejam articuladas a uma ideologia. O imprescindível desenvolvimento a fim de qualificar a mão de obra do país.
No Brasil, as pressões exercidas pelos movimentos sociais populares nos grandes centros urbanos e industriais do país, como São Paulo, entre o final dos anos 1940 e os anos 1960, levaram à expansão das oportunidades educacionais e à integração formal do ensino primário ao primeiro ciclo do ensino médio, o antigo ginásio. Ironicamente, foi o governo militar, por meio da Lei n° 5.692/71, que introduziu formalmente a mudança, fixando a obrigatoriedade do ensino comum de oito anos (BRASIL, 2013, p. 18-19).
Assim como a obrigatoriedade do ensino comum de oito anos, foi implantada no Brasil também o Ensino Profissionalizante. A educação tecnicista que foi a proposta em pleno governo militar tinha o objetivo de criar uma mão de obra rápida, de qualidade e barata para responder a necessidade crescimento urgente, onde “o 2º grau, hoje Ensino Médio, tornou-se integralmente profissionalizante. O CFE3, através do parecer 45/72 relacionou 130 habilitações técnicas que poderiam ser adotadas pela escola para seus respectivos cursos profissionalizantes” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 182).
Na tentativa de afirmar o modo tecnicista de pensar a Educação, “mais tarde essas habilitações subiram para 158. Em certos casos CFE chegou a prever várias habilitações chegou efetivamente ao impraticável” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 182). Na proposta de
3Conselho Federal de Educação foi criado e amparado pela Lei nº 4.024, de 20/12/1961, durando até a criação do
uma Educação Tecnicista e profissionalizante, “as escolas poderiam montar um 2º grau com habilitações em ‘Carne e Derivados’, ou em ‘Cervejaria e Refrigerante’, ou ‘Leite e Derivados’” (Idem).
A Educação Tecnicista que foi criada e pensada no Brasil em plena Ditadura, tinha como objetivo criar técnicos que pudessem operar de forma direta no processo de mecanização crescente no Brasil. Proporcionando aos jovens um processo de Ensino e aprendizagem pouco reflexivo e muito operacional. Sendo executando de maneira generalizada nas escolas pública. “É óbvio que os colégios particulares (e os grandes empresários do ensino sempre tiveram grande influencia no interior do CFE) souberam desconsiderar toda essa parafernália ‘profissionalizante’” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 182).
A pedagogia tecnicista busca atingir as massas menos favorecida, que frequentavam as escolas públicas, espaço dos educandos de baixa renda, logo; “as escola particulares, preocupadas em satisfazer os interesses de sua clientela, ou seja, em propiciar o acesso ao 3º grau, desconsideraram (através de fraude, obviamente) tais habilitações e continuaram a oferecer o curso colegial propedêutico à universidade” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 182). Como, acontece e aconteceu em diversos contextos envolvendo a educação “as escolas públicas, obrigadas a cumprir a lei, foram desastrosamente descaracterizadas” (Idem).
A educação tecnicista foi um marco na proposta educacional nos governos Militares. Regulamentou através da LDB (Lei 5.692/7) 1º e 2º Grau, hoje Ensino Fundamental e Ensino Médio. “Mas o equívoco maior da Lei 5692/71 não foi ainda trazido a tona. Tendo transformado todo o 2º grau em profissionalizante acabou desativando também a Escola Normal, transformando o curso de formação de professores de 1ª a 4ª série na ‘Habilitação Magistério’” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 183).
A educação tecnicista propôs uma organização e preparação da sociedade, principalmente, para os jovens, que atendesse a necessidade de mão de obra nas fábricas. Atendendo de forma direta o capital presente nas mãos dos grandes empresários. É o aparato governamental, assumindo a preparação dos jovens para o mercado do trabalho.
A educação tecnicista deixou marcas que perduram desde instauração desde a ditadura militar no Brasil extrapolando o período da redemocratização política. O processo pensado de uma maneira excludente, onde os menos favorecidos eram como massa de manobra para faze funcionar o projeto, tendo uma formação cognitiva e crítica precária resultando na mudança do 2º grau, hoje Ensino Médio.
No governo do General João Baptista de Oliveira Figueiredo4 o Ensino Profissionalizante no 2º grau mudou “Toda a tecnocracia que durante os anos anteriores falava com arrogância sobre as possibilidades que o governo militar criara com o ensino profissionalizante de 2º grau, cabisbaixa, afastou-se do enterro sem ao menos mandar uma coroa de flores” (GHIRALDELLI Jr., 2001, p. 183).
Questionada pelos insucessos, criticada pelos movimentos populares; a Educação Tecnicista perde força, mas permanece até hoje os cursos profissionalizantes, porém, com outras propostas pedagógicas, onde a intenção não é formar, simplesmente, mão de obra barata para o setor fabril, mas formar cidadãos conscientes.
Hoje o Ensino Médio tem como finalidade “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (BRASIL, 2010, p. 28-29).
Muitos pensadores participaram dos movimentos de mudanças na educação brasileira, colaborando na construção das propostas de reforma. As reformas foram então implementadas também por formas de decretos e lei, tendo a presença de Educadores como, Francisco Campos (2002, p. 18-19):
1. Decreto 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional de Educação.
2. Decreto 19.851, de 11 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário.
3. Decreto 19. 852, de 11 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização da Universidade do Rio de janeiro.
4. Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino secundário.
5. Decreto 19. 941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso como matéria facultativa nas escolas públicas do país.
6. Decreto 20.158, de 30 de julho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de cantador.
7. Decreto 21. 241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a organização do ensino secundário.
No processo de melhora a educação em nosso país, outros teóricos como Capanema (2002, p. 18) “implementou uma série de reformas que tomaram o nome de Lei Orgânica do Ensino, que flexibilizaram e ampliaram as reformas campos”. Sendo que:
4Foi um geógrafo, político e militar brasileiro, tendo sido 30º Presidente do Brasil de 1979 a 1985 e o último
As Leis Orgânicas foram complementadas por Raul Leitão da Cunha, que o sucedeu no Ministério após o término do Estado Novo, em 1945. Entre 1942 foram postos em execução os seguintes decretos-Leis:
1. Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino Industrial. 2. Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) – outros decretos seguiram a este, completando a regulamentação da matéria.
3. Decreto-lei 4.244, de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino Secundário.
4. Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino Comercial.
5. Decreto-lei 8.529 e 8. 530, de 2 de janeiro de 1946, Lei Orgânica do Ensino Primário e Normal, respectivamente.
6. Decreto-lei 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAI).
7. Decreto-lei 9.613, de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino Agrícola (Idem, p. 26-27).
Superando, assim, parte do caráter tecnocrático da educação tecnicista estruturada pelos governos militares da década de 60 até 80. Por intermédio de decretos e Leis, Foram muitas as iniciativas legais para mudar a educação brasileira. Na construção das Leis que regulamentaria a Educação a partir da década de 60 destaca-se:
1. Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação estudantil; 3. Lei 4. 440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário-educação, regulamentado no Decreto 55.551, de 12 de janeiro de 1965;
Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu aas atividades da UNE; Decreto 53, de 18 de novembro de 1966, e 252, de 28 de fevereiro de 1967, que reestruturam as universidades federais e modificam a representação estudantil; Decreto-lei 228, de 28 de fevereiro de 1967, que permitiu que reitores e diretores enquadrassem o movimento estudantil na legislação pertinente;
Lei 5. 540, 28 de novembro de 1968, que fixou as normas de organização funcionamento do ensino superior.
Decreto-lei 477, de fevereiro, de 1969 e suas portarias 149 – A e 3524, que se aplicavam a todo o corpo docente, discente e administrativo das escolas, proibindo quaisquer manifestações políticas nas universidades;
Lei 5. 370, de 15 de dezembro de 1967, que criou o movimento de alfabetização (Mobral), regulamentado em setembro de 1970;
Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino 1º e 2º graus;
Lei 7. 044, de 18 de outubro de 1982, que alterou dispositivos da Lei 5.692, referentes à profissionalização no ensino de 2º grau (SHIROMA, 2002, p. 34-35).
1.2 Movimento Nacional pela Educação: LDB 9394/96
Discutir a LDB (Lei de Diretrizes e Base)5 é partir do princípio de que o processo educacional do Brasil necessita de referências oficiais para construir a sua base na sociedade,
5A LDB conhecida como: “Lei Darcy Ribeiro”, homenageando o importante educador e político do país. Darcy
Ribeiro foi um dos principais formuladores da LDB, que é uma lei dinâmica, pois vem sendo reformulada no decorrer dos anos de acordo com necessidade e exigência educacional.
de forma sólida, orientando as constantes discussões e projetos que se fazem presentes nas produções teóricas que buscam melhorar a educação. Produções teóricas, em muitos momentos, fundamentam as inúmeras propostas construídas, pelas políticas de governo que tentam dar respostas aos momentos de crise da educação.
A LDB, com suas inovações desde a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 até a Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, tem papel importante na construção de uma linguagem nacional entre os diversos momentos da educação interpretados e executados nas redes federal, distrital, estaduais e municipais; salvaguardando, de forma legal, as escolas públicas e privadas.
O processo de constituição da LDB (Lei de 20 de dezembro de 1996), não foi tarefa fácil para tantos que pensam a educação nos diversos momentos em que foi colocada em pauta na construção política e social do Brasil. Em relação ao processo de implantação da LDB, afirma Roberto Geraldo de Paiva Dornas, “tratava-se de um documento nitidamente de esquerda e corporativista que atendia apenas aos interesses de certos profissionais do ensino público e não aos do sistema educacional do país” (DORNAS, 1997, p. 13). Mas mesmo assim esse projeto tem seus méritos, pois provocou o debate em torno da necessidade de uma LDB que atendesse aos interesses do conjunto da população brasileira.
Pela LDB, a educação e todo o sistema educacional devem ser compreendidos como processos próximos e relacionados à convivência humana, como confirma o artigo 1º da lei: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 2010, p. 10).
Sancionada pelo presidente da República, da época, Fernando Henrique Cardoso, a LDB passou por um penoso e lento período de elaboração. Esse período teve início em dezembro de 1988, acontecendo após a promulgação da Constituição Brasileira de 1988 (que teve a denominação de Constituição Cidadã) vindo a ser concluída oito anos mais tarde.
A LDB abriga caminhos por meio de leis para reger a educação no país, afirma que A educação, é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do Educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2010, p. 8).
Como se pode constatar, a LDB trouxe mudança no processo educacional do país. Esta lei visa, entre outras questões, tornar a escola um espaço de participação social, valorizando, o respeito, a pluralidade cultural e a formação do cidadão. A escola, os professores e os
estudantes ganharam incentivos e segurança na busca do conhecimento. Resta conseguir que aproveitem.
A LDB concebe a escola como um lugar de convivências, “é um espaço de encontro e de confronto de saberes produzidos e construídos ao longo da história da humanidade” (BRASIL, 2010, p. 48). Segundo a LDB, a família tem papel fundamental no processo educacional dos educandos. Assim, de forma gradativa vão-se construindo, na sociedade e na escola, laços mais sólidos.
É na família que o processo educacional se inicia. Este, certamente, no decorrer da vida escolar, sofrerá confrontos e interferências tanto nas questões cognitivas quanto na vivência social, nas suas complexidades. Espera-se que isso ocorra. Caso contrário: Para que ir a escola?
A partir da LDB de 1996, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio passam a ser compreendidos como Educação Básica que tem como finalidade assegurar aos alunos a formação dos 6 aos 18 anos. O artigo 6º prevê que: “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental” (BRASIL, 2010, p. 14).
Com a nova LDB, o Ensino Médio, passa a ter papel importante no cumprimento e consolidação do Ensino fundamental e na preparação básica para o mundo do trabalho e vivência crítica e cidadã na sociedade, como afirma o inciso I, II, III do artigo 36:
A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (BRASIL, 2010, p. 28-29).
Para que as políticas de educação funcionem realmente, as condições legais têm que se fazerem conhecidas e executadas. A lei apresenta de forma clara as habilidades exigidas na educação básica: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-assegurar-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 2010, p. 23). Assim:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 2010, p. 23).
A LDB também aponta quais são as responsabilidades dentro da gestão pública para o bom andamento do processo educacional. O artigo 74 diz que:
A União, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade (BRASIL, 2010, p. 52-53).
A LDB dá um norte ao processo de ensino aprendizagem, quando estabeleceu os objetivos de cada etapa, tal como diz o artigo 24 da lei dentre eles carga mínima, classifica:
A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV – poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares.
A avaliação acontece de modo permanente no processo de ensino e aprendizagem aspirando a qualificação da Educação. Quanto a avaliação o referido artigo prevê os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 2010, p. 20-22).
No contexto educacional, é importante salvaguardar a complexidade histórica e cultural que sempre esteve presente na formação do povo brasileiro. No âmbito da valorização da pluralidade presente em todo território nacional, e marcado pelos muitos grupos étnicos, a LDB expressa com clareza “O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia” (BRASIL, 2010, p. 24). Assim como a história que integra o rol das disciplinas das ciências humanas, a Geografia tem que compreender a organização do espaço social brasileiro considerando essas novas atribuições na abordagem da formação do povo brasileiro.
Ainda na proposta de um processo educacional inclusivo, a Lei determina que o processo ensino e aprendizagem deva se dar nos estabelecimentos de redes públicas e privadas. No artigo 26 diz: “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena” (BRASIL, 2010, p. 24). Com isso proporciona a inclusão e formação na diversidade histórica e cultural presentes nos diversos grupos étnicos.
Neste contexto de reconhecimento do espaço histórico, pensar e compreender a educação torna-se necessária, para garantir acesso à educação para todos que constituem a formação do povo brasileiro.
1.3 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Como uma produção teórica que aponta para o trabalho didático e pedagógico do professor na atuação escolar, os “Parâmetros Curriculares Nacionais” são uma possibilidade de qualificação para toda Educação Básica constituem um referencial na abordagem dos conceitos e conteúdos no Ensino Médio. É necessário na construção educacional, pois aponta meios para desenvolver o processo escolar.
Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual (BRASIL, 1997, p. 13).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) têm a sua elaboração pautada na LDB, em teóricos da educação e na realidade das diversas entidades de educação no Brasil. Os PCNs e outros documentos apresentam o processo educacional sendo construído fora e dentro
da escola, possibilitando assim à própria escola uma constante e real inovação, como afirma o próprio documento em sua introdução:
Estes Parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias. Ao distribuí-los, temos a certeza de contar com a capacidade de nossos mestres e com o seu empenho no aperfeiçoamento da prática educativa. Por isso, entendemos sua construção como um processo contínuo: não só desejamos que influenciem positivamente a prática do professor, como esperamos poder, com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos alunos, revê-los e aperfeiçoá-los (BRASIL, 2000, p. 4).
O estudo dos PCNs ajuda a crescer na compreensão do processo ensino e aprendizagem em sala de aula. No processo de elaboração, percebi que é necessário deixar claro que PCNs não são e não devem ser manual didático e pedagógico para o professor. Eles devem ser um referencial teórico que pode ajudar na elaboração curricular, pedagógica e didática da escola.
Os PCNs e qualquer outro documento só contribui com a escola se forem estudados e analisados por todo o grupo que compõe a escola. Os PCNs provocam professores e alunos ao aprofundamento no processo de ensino e aprendizagem. E para se constituírem em documento que se aproxime das demandas da escola, “Os textos de fundamentação das áreas de conhecimento, elaborados pelos professores especialistas, foram submetidos à apreciação de consultores visando ao aperfeiçoamento dos mesmos” (BRASIL, 2000, p. 8).
Os PCNs indicam caminhos, como propostas para os conteúdos, mas não dogmatizam suas indicações. Os PCNs são embasados em Leis e documentos legais, tais como a Constituição Federal e LDB (Lei de Diretrizes de Bases da Educação), mas não se estabelecem como um código de lei que temos que seguir de forma incondicional. Pode-se constatar essa observação com a citação a seguir: “A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a principal referência legal para a formulação das mudanças propostas, na medida em que estabelece os princípios e finalidades da Educação Nacional” (BRASIL, 2000, p. 8).
Diria que os PCNs, se bem compreendidos, são parceiros das escolas e dos professores, auxiliando-os e colocando-os cientes do processo educacional nacional. Neste sentido por meio dos PCNs, podemos aprofundar e entender a construção nos primórdios de muitos empreendimentos na educação.
O projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve como estrutura, desde sua origem, um modelo cuja principal preocupação era proporcionar um diálogo constante entre os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, a equipe técnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da sociedade civil, ligados direta ou indiretamente à educação. Definiu-se que, para a formulação de uma nova concepção do Ensino Médio, seria fundamental a participação de professores e técnicos de diferentes níveis de ensino (BRASIL, 2000, p. 7).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e outros documentos que regem e organizam a educação são de fundamental importância na construção de uma identidade nacional da Educação. Analiso este documento na intenção de mostrar a necessidade de estudá-lo sempre para construir um processo interdisciplinar.
Os PCNs, como pilares para educação referenciados pelo MEC, têm como objetivo ser um norte para educação no Brasil, respeitando sempre os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas. Os PCNs, não neutralizam as diferenças das escolas situadas em diferentes pontos do país. Auxiliam no processo didático/pedágios da escola permitindo que ele seja construído de acordo à realidade do contexto em que está inserida.
É preciso entender as muitas transformações que a educação vem sofrendo no Brasil acompanhada das mudanças sociais, tecnológica, econômica e política. Neste sentido, os PCNs surgem como possibilidade de aprofundar a interdisciplinaridade hoje discutida na educação. Processo no qual se insere a postura crítica e a consciência da diversidade cultural que é necessária no processo educacional e na política das escolas. Na dinâmica educacional, é importante saber que:
As questões relativas à globalização, as transformações científicas e tecnológicas e a necessária discursão ética-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, a droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc. (BRASIL, 1997, p. 47).
No processo educacional, os PCNs são indicadores que sugerem e propõem questionamentos sobre a prática docente e discente nas escolas.
A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, proporcionado às crianças pertencentes aos diferentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito ao conhecimento socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade (BRASIL, 1997, p. 46).
Portanto, os PCNs podem auxiliar na organização das áreas do conhecimento no Ensino Básico orientando as pedagógicas para uma perspectiva interdisciplinar. Constata-se que, “ao longo desse processo de desenvolvimento das Ciências Humanas, as humanidades foram progressivamente superadas na cultura escolar” (BRASIL, 1999, p. 15). Essa organização aconteceu em âmbito muito mais amplo, não ficando apenas como processo nacional,
não foi só no Brasil que isso se deu. A História, a Sociologia, a Ciências Política, o Direito, a Economia, a Psicologia e a Geografia de – esta última, a meio caminho das Ciências Humanas e as Naturais – contribuíram por toda parte para a superação das humanidades clássicas. Em sua contribuição, voltaram-se para o homem, não com a preocupação de formá-lo, mas de compreendê-lo. Assim fazendo, passaram a circundar em torno de um mesmo objeto principal: o humano, explorado em todas as suas vertentes (BRASIL, 1999, p. 15).
A Geografia é contemplada em todas as etapas do Ensino Básico. Como disciplina necessária para pensar a construção humana, a Geografia tem muito a contribuir no exercício de buscar entender a trajetória humana no espaço social e natural utilizando a técnica. A Geografia permite fazer a ligação entre o espaço humanizado e o espaço natural. Segundo Santos (2006, p. 16) “é por demais sabido que a principal forma de relação entre o homem e a natureza, ou melhor, entre o homem e o meio, é dada pela técnica”. O pesquisador afirma também sobre o lugar e a função das técnicas nas produções humanas. Afirma que “as técnicas são um conjunto meios instrumentais e sociais, com os quais o homem realiza sua vida, produz e, ao mesmo tempo, cria espaço. Essa forma de ver a técnica não é, todavia, completamente explorada” (Idem).
A educação tem o papel de agregar qualidade. Nesse compromisso se alia aos recursos oferecidos e assim busca fazer a transformação esperada no tempo e no contexto onde está inserida. De acordo com o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Geografia tem um papel essencial. Mostra que: “No Ensino Fundamental, o papel da Geografia é ‘alfabetizar’ o aluno especialmente em suas diversas escalas e configurações, dando-lhe suficiente capacitação para manipular noções de paisagem, espaço, natureza, Estado e sociedade” (BRASIL, 1999, p. 61).
Em relação à Geografia no Ensino Médio, segundo os PCNs, “o aluno deve construir competências que permitam a análise do real, revelando as causas e efeitos, a intensidade, a heterogeneidade e o contexto espacial dos fenômenos que configuram cada sociedade” (BRASIL, 1999, p. 61).
