http://tede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/4143/5/Fl%C3%A1vio%20de%20Souza%20Scherrer

Texto

(1)1. UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. FLAVIO DE SOUZA SCHERRER. CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL (PEI) PARA CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE VIDA DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO. São Paulo – SP 2019.

(2) 2. FLAVIO DE SOUZA SCHERRER. CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL (PEI) PARA CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE VIDA DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial para à obtenção de título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura. Orientadora: Profª Drª Maria de Fátima Ramos de Andrade. São Paulo – SP 2019.

(3) 3.

(4) 4.

(5) 5. DEDICATÓRIA. Para meus queridos pais, Gercino e Vanda, e meus irmãos, Ueder e Aline, pela generosidade e incentivo..

(6) 6. AGRADECIMENTOS. A Deus. À professora Dr.ª Maria de Fátima Ramos de Andrade, minha orientadora, pelo incentivo, sugestões, paciência e generosidade de partilhar seu conhecimento no decorrer desta pesquisa. Aos professores da banca examinadora, Dr. João Clemente de Souza Neto e Dr. João Roberto de Souza Silva, pelas sugestões e incentivo para conclusão desta pesquisa. Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, o meu agradecimento pela acolhida recebida e pela generosidade da partilha de seus conhecimentos. Ao Instituto Presbiteriano Mackenzie pela bolsa de estudos concedida durante o curso..

(7) 7. RESUMO O objetivo desta pesquisa é compreender como as atividades realizadas na Escola do Programa Ensino Integral (PEI) podem contribuir de forma significativa para a elaboração do projeto de vida de seus alunos adolescentes durante o processo de ensino e aprendizagem e nas vivências da escola PEI. A pesquisa procura responder a seguinte questão: Quais as contribuições do Programa Ensino Integral (PEI) na construção do projeto de vida dos alunos adolescentes do ensino médio? Em vista disso, o presente estudo se propôs a analisar como três professores da disciplina projeto de vida, a diretora e dez alunos líderes de uma escola estadual localizada na cidade de São Paulo concebem a utilização das atividades realizadas na escola PEI, quais as estratégias, espaços e recursos que empregam, e os desafios que encontram para desenvolvê-las no ensino médio. A fim de realizarmos essa investigação, optamos por uma pesquisa qualitativa, particularmente um estudo de caso, feita por meio do acompanhamento das atividades realizadas na escola PEI e da análise dos dados, coletados através de visitas a escola e por meio de questionários e entrevistas junto aos três professores de PV, a diretora e os dez alunos líderes, em discussão com às diretrizes e os documentos oficiais do programa e as literaturas referentes à educação integral, escola de tempo integral, protagonismo juvenil e projeto de vida na adolescência. Utilizamos como referencial teórico os trabalhos de Aberastury e Knobel (2003), Cavaliere (2003, 2007, 2009, 2010), Costa (1996, 2000, 2001, 2006, 2008, 2010), Libâneo (2010, 2012, 2013), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Gadotti (2009), Maurício (2009, 2015, 2016, 2017, 2018), Ribeiro (1994, 1995, 2009), Paro (1988a, 1988b, 2010, 2011) e Teixeira (1994,1962,1997). Os resultados obtidos mostraram que, na visão dos professores, da diretora e dos alunos líderes as atividades desenvolvidas na escola PEI colaboram com a elaboração e o planejamento dos projetos de vida de seus alunos.. Palavras-chave: Educação Integral, Escola de Tempo Integral, Programa Ensino Integral, Protagonismo Juvenil, Projeto de Vida na Adolescência..

(8) 8. ABSTRACT. The objective of this research is to understand how the activities carried out in the School of the Integral Education Program (PEI) can contribute significantly to the elaboration of the life project of its adolescent students during the teaching and learning process and in the PEI school experiences. The research seeks to answer the following question: What are the contributions of the Integral Education Program (PEI) in the construction of the high school students' life project? In view of this, the present study aimed to analyze how three teachers of the life project discipline, the principal and ten leading students of a state school located in the city of São Paulo conceive the use of the activities performed at the PEI school, which strategies, spaces and resources they employ, and the challenges they face in developing them in high school. In order to carry out this investigation, we opted for a qualitative research, particularly a case study, made by monitoring the activities carried out at the PEI school and analyzing the data, collected through school visits and through questionnaires and interviews with to the three PV teachers, the principal and the ten leading students, in discussion with the program guidelines and official documents and the literature on integral education, full-time school, youth protagonism and adolescent life project. We use as theoretical reference the works of Aberastury and Knobel (2003), Cavaliere (2003, 2007, 2009, 2010), Costa (1996, 2000, 2001, 2006, 2008, 2010), Libâneo (2010, 2012, 2013), Libâneo, Oliveira and Toschi (2012), Gadotti (2009), Maurício (2009, 2015, 2016, 2017, 2018), Ribeiro (1994, 1995, 2009), Paro (1988a, 1988b, 2010, 2011) and Teixeira (1994,1962,1997). The results showed that, in the view of teachers, principal and leading students, the activities developed at PEI school collaborate with the elaboration and planning of their students' life projects.. Key words: Integral Education, Full Time School, Integral Education Program, Youth Protagonism, Adolescent Life Project..

(9) 9. LISTA DE TABELAS. Tabela 1 – Número de Escolas Estaduais que aderiram ao PEI: 2012 – 2018.............38 Tabela 2 – Matriz Curricular do Ensino Médio Integral do PEI...................................68 Tabela 3 – Categorias analíticas estabelecidas nas perguntas feitas aos professores, à diretora e aos alunos................................................................................................74 Tabela 4 – IDESP Escola PEI - Resultados Detalhados: 2013 – 2018......................77 Tabela 5 – Resultados IDESP comparativos: 2013 – 2018.......................................79 Tabela 6 – Idade, sexo, formação acadêmica e atuação dos professores e da diretora.......................................................................................................................81 Tabela 7 – Idade, sexo e dos alunos pesquisados....................................................84 Tabela 8 – Projetos de Vida dos alunos da escola pesquisada.................................85 Tabela 9 – Projetos de Vida dos alunos da escola por grupos..................................86.

(10) 10. LISTA DE ILUSTRAÇÕES. FIGURAS Figura 1 – Princípios, Premissas e Valores do PEI..................................................... 37 Figura 2 – O Aluno Idealizado no PEI..........................................................................50 Figura 3 – Os Fundamentos do PEI: Princípios Educativos.........................................62 Figura 4 – A Centralidade do PEI é o aluno e seu PV..................................................63 Figura 5 – Os Fundamentos do PEI: Projeto de Vida...................................................64 Figura 6 – Os objetivos da Escola do PEI....................................................................67 Figura 7– Escala da participação do jovem..............................................................103. GRÁFICOS Gráfico 1 – IDESP Escola PEI - Resultados Detalhados: 2013 – 2018.......................78 Gráfico 2 – Resultados IDESP comparativos: 2013 – 2018.......................................79 Gráfico 3 – Projetos de vida dos alunos por grupos:20019/1....................................86.

(11) 11. LISTA DE ABREVIATURAS. ATPA – Aula de Trabalho Pedagógico por Área de Conhecimento ATPC – Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo ATPL – Aula de Trabalho Pedagógico em local de livre escolha (planejamento de aulas) APTPV – Aula de Trabalho Pedagógico de Projeto de Vida BNCC – Base Nacional Curricular Comum EFAP – Escola de Formação de Professores ICE – Instituto de Corresponsabilidade da Educação IMT – Introdução ao Mundo do Trabalho IDESP – Índice de Desenvolvimento da educação do Estado de São Paulo LDB – Lei de Diretrizes e Base OE – Orientação de Estudos PA – Preparação Acadêmica PCA – Professor Coordenador de Área PCG – Professor Coordenador Geral PCNP – Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico PEI – Programa Ensino Integral PIAF – Plano Individual de Aprimoramento e Formação PJ – Protagonismo Juvenil PV – Projeto de Vida SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SEE – SP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo UNESCO – Organização da Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura.

(12) 12. SUMÁRIO INTRODUÇÃO...................................................................................................................................13 CAPÍTULO 1 – ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INTEGRAL ......................17 1.1 – Perspectiva histórica ........................................................................................................ 17 1.2 – Diferenças ente Educação Integral e Escola de Tempo Integral ........................... 21 1.3 – As Políticas Públicas atuais para a Escola de Tempo Integral no Brasil ............ 27 1.4 – O Programa Ensino Integral (PEI) do Estado de São Paulo .................................... 36 CAPÍTULO 2 – PROJETO DE VIDA NA ADOLESCÊNCIA NO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL (PEI) ...............................................................................................................................42 2.1 – Adolescência ...................................................................................................................... 42 2.2 – Protagonismo Juvenil ...................................................................................................... 48 2.3 – Projeto de Vida na Adolescência ................................................................................... 54 2.4 – Modelo Pedagógico do PEI ............................................................................................. 59 CAPÍTULO 3 – PERCURSO METODOLÓGICO E ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS ........70 3.1 – Metodologia da Pesquisa ................................................................................................ 70 3.2 – Resultados alcançados pela escola no IDESP ........................................................... 77 3.3 – Perfil dos professores da disciplina de Projeto de Vida e da diretora ................. 80 3.4 – Perfil dos alunos líderes entrevistados ....................................................................... 83 3.5 – Projetos de vida dos alunos da escola PEI ................................................................. 84 CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ..........................................................................89 4.1 – Descrição do professor sobre a importância, o planejamento e o desenvolvido das aulas de Projeto de Vida (PV) ........................................................................................... 90 4.2 – Relevância da formação continuada do profissional do PEI .................................. 94 4.3 – Corresponsabilidade e desenvolvimento dos relacionamentos positivos na escola PEI...................................................................................................................................... 96 4.4 – O Protagonismo Juvenil e a ações dos Acolhedores, Líderes de Turma, Presidentes de Clubes Juvenis e Grêmio Estudantil na escola PEI ............................. 100 4.4.1 – Líderes de Turma ....................................................................................................... 103 4.4.2 – Líderes do Grêmio Estudantil ................................................................................... 106 4.4.3 – Acolhedores ................................................................................................................ 107 4.4.4 – Presidentes de Clubes Juvenis ................................................................................ 110 4.5 – Visão sobre a promoção do Protagonismo Juvenil e da contribuição da escola PEI para a construção dos Projetos de Vida de seus alunos......................................... 112 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................................117 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................122 APÊNDICES ....................................................................................................................................129.

(13) 13. INTRODUÇÃO Toda minha educação básica foi adquirida em escolas públicas. Primeiramente, aos sete anos de idade, iniciei meus estudos no Ensino Fundamental I na “Escola Municipal Pluridocente Santa Cruz”, na zona rural em Itapemirim – ES, depois cursei os Ensinos Fundamental II e o Médio na “Escola Estadual Domingos José Martins” na cidade de Marataízes – ES. Em 2004, ingressei na Universidade buscando a preparação acadêmica para o exercício da docência, a partir de então não deixei de estudar, buscando sempre me aperfeiçoar para lidar com os desafios da prática docente. Atuo como professor de Matemática e Física há dez anos na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, sendo um ano e meio no Programa Ensino Integral (PEI). A minha prática docente sempre me estimulou a continuar estudando para compartilhar com meus alunos. Busco também, incentivá-los aos estudos. Ser professor de escolas públicas é um grande desafio, pois em diversas escolas faltam espaços apropriados e materiais didáticos que atraiam o interesse dos adolescentes, para que possam de fato aprender significativamente os conteúdos ministrados. Por outro lado, é gratificante trabalhar com adolescentes cheios de sonhos, projetos de vida. Atuando na educação básica no magistério público paulista como professor na rede estadual nas disciplinas de matemática e física, tenho constatado que a escola tem orientado pouco seus alunos na construção dos seus projetos de vida. A meu ver, a escola pública estadual não tem conseguido comunicar aos seus alunos que quanto mais conhecimento acadêmico eles adquirirem nas disciplinas escolares, mais opções de escolhas de cursos acadêmicos eles terão e mais facilidades para alcançarem seus projetos de vida. Dentre as minhas inquietações como professor penso que o mau desempenho acadêmico gerado pela falta de interesse dos alunos pelo conhecimento científico, oferecido nas disciplinas do currículo escolar da Base Nacional Comum, está em parte relacionada com a falta da escola orientar seus alunos na construção de um projeto de vida. Precisamos também considerar que em nosso país, existem muitos jovens vivendo em extrema situação de pobreza e vulnerabilidade social. As condições de vida que enfrentam são tão difíceis que lhes falta até mesmo o alimento diário, limitando as vezes suas perspectivas de futuro. Por outro lado, existe adolescentes.

(14) 14. que, embora possuam boas condições de vida, ainda estejam perdidos nesta era moderna cheia de informações que supervaloriza o consumismo, o prazer pessoal, a beleza e a sexualidade do corpo e, outros valores que alienam o indivíduo como um ser inteligente e capaz de fazer planos e executá-los. O imenso desafio da escola atual é entender essa realidade e formar cidadãos autônomos, competentes e solidários. Nesse sentido, o estudioso Antônio Carlos Gomes da Costa afirma que, o Projeto de Vida atribui sentido de vida: “Quando a vida tem sentido, o jovem não se perde, pois sabe exatamente, onde vai e o que precisa para chegar lá (...). Quando o jovem, e não os adultos ou a sua turma, determina, ele próprio, o rumo da sua vida, nós damos a isso o nome de autodeterminação.” (COSTA, COSTA e PIMENTEL, 2010b, p. 35). Costa (2001) também assegura que: “ter um Projeto de Vida é saber aonde se quer chegar, com uma certa precisão, é saber o que precisa ser feito para chegar lá, ou quanto de sacrifício e de condições será necessário para isto, e, sobretudo, ter a noção para se atingir este projeto”. (2001, p. 20). Para Costa, a autorrealização é um vir a ser, “cada passo consciente que você dá em direção ao seu projeto já é, em si mesmo, uma fonte de realização para sua vida”. (COSTA, COSTA e PIMENTEL, 2010b, p. 36). Para o autor, a realização humana inclui a felicidade na vida em suas relações interpessoais particulares, já a realização na vida produtiva é concebida na inserção no mundo de trabalho e a cidadania, encontra-se na relação com o outro na vida em sociedade. Diante do exposto, este trabalho se propõe a responder o seguinte problema: Quais as contribuições do Programa Ensino Integral (PEI) na construção do projeto de vida dos alunos do ensino médio? O objetivo geral é investigar como uma escola pública estadual do programa ensino integral (PEI) de ensino médio localizada na capital paulista colabora na construção do projeto de vida dos seus alunos adolescentes. Os objetivos específicos são: - Conhecer a proposta da escola do Programa Ensino Integral (PEI), tendo como foco o projeto de vida dos alunos; - Identificar as expectativas dos alunos a respeito do que eles têm como projeto de vida; - Analisar como o tema projeto de vida é tratado na escola de tempo integral;.

(15) 15. - Conhecer quais os espaços, recursos e estratégias que a escola utiliza para desenvolver o projeto de vida dos alunos do ensino médio. Em um primeiro momento, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre ensino integral e o ensino médio na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e nos documentos oficias de Diretrizes do Programa Ensino Integral (PEI) do Estado de São Paulo. Num segundo momento, foi realizado uma pesquisa qualitativa de natureza exploratória onde acompanhamos através de visitas as atividades da escola, aplicamos questionários e realizamos entrevistas com dez alunos líderes do ensino médio, com três professores de Projeto de Vida (PV) e com a diretora, para aferir a contribuição do PEI para os PVs dos seus alunos. Com a finalidade de organizar as reflexões e análises da pesquisa, este trabalho foi organizado em quatro capítulos. São eles: No primeiro capítulo, intitulado “Educação de Tempo Integral e Educação Integral”, apresentamos, num primeiro momento, a perspectiva histórica da Educação Integral e a Escola de Tempo Integral no Brasil, a partir de uma breve narrativa histórica das ideias de Anísio Teixeira e de Darcy Ribeiro. Num segundo momento, analisamos a diferença ente educação integral e escola de tempo integral. Na sequência, analisamos o atual “Programa Mais Educação”, que tem como principal meta a implementação da Educação em Tempo Integral em pelo menos 50% das escolas até 2024, conforme prevê o “Plano Nacional de Educação” (PNE) 2014-2024. A seguir, apresentamos o “Programa Ensino Integral” (PEI) do Estado de São Paulo, a partir dos documentos oficias do PEI da Secretaria Estadual da Educação (SEESP). Os autores que subsidiaram o primeiro capítulo são: Cavaliere (2003, 2007, 2009, 2010), Libâneo (2010, 2012, 2013), Gadotti (2009), Maurício (2009, 2015, 2016, 2017, 2018), Moll (2012), Ribeiro (1994, 1995 e 2009), Paro (1988a e 1988b) e Teixeira (1994,1962 e1997). No segundo capítulo, “Projeto de Vida na Adolescência no Programa Ensino Integral”, apresentamos, num primeiro momento, o conceito de adolescência, a partir da concepção teórica de Aberastury e Knobel (2003). Na sequência, discorremos sobre o conceito de Protagonismo Juvenil, baseado na concepção teórica de Costa (2000). Num terceiro momento, apresentamos conceito de Projeto de Vida no PEI embasados e documentos oficiais do PEI, tendo como referencial teórico o pesquisador Costa (2001, 2006, 2008, 2010, 2010a e 2010b). A seguir, avaliamos o.

(16) 16. modelo pedagógico do PEI. Para isso, analisamos os documentos oficiais do PEI em diálogo com os teóricos acima citados. No terceiro capítulo, “Percurso Metodológico e Análises dos Questionários”, apresentamos em um primeiro momento, a metodologia da pesquisa, qualitativa de natureza exploratória de um estudo de caso, que teve como referência teórica os estudos de André (2014) e Ludke e André (1986). Num segundo momento caracterizamos a Unidade escolar (PEI). Em seguida, apresentamos o perfil dos três professores da disciplina de PV e da diretora. Na sequência, apresentamos o perfil dos dez alunos líderes. A seguir, apresentamos um quadro dos PVs dos alunos da escola. No quarto capítulo, “Análise das entrevistas” analisamos os dados gerados através das visitas feitas a escola e da aplicação dos questionários e entrevistas com os três professores de PV, a diretora e dez alunos líderes. As respostas foram agrupadas de acordo com as cinco categorias analíticas definidas. Por último, apresentamos as considerações finais deste trabalho, na expectativa de trazer uma reflexão sobre o trabalho da Escola do Programa Ensino Integral (PEI) para a constituição do Projeto de Vida de seus alunos..

(17) 17. CAPÍTULO 1 – ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INTEGRAL Neste capítulo, apresentamos inicialmente a perspectiva histórica do conceito de educação integral e educação de tempo integral, em seguida, analisamos as diferenças entre educação integral e escola de tempo integral. Num terceiro momento, discutimos sobre as políticas públicas atuais do Governo Federal para a implantação de escolas de educação integral em tempo integral no Brasil. Por fim, apresentamos o Programa Ensino Integral, implantado no Estado de São Paulo a partir de 2012. 1.1 – Perspectiva histórica A educação integral surgiu no Brasil num contexto histórico em que, A Revolução de 1930 representou a consolidação do capitalismo industrial no Brasil e foi determinante para o consequente aparecimento de novas exigências educacionais. Nos dez primeiros anos que se seguiram, houve um desenvolvimento do ensino jamais registrado no País (TOSCHI, 2006, p.133134).. De acordo com Bomeny (2009), o Brasil nas primeiras décadas do século vinte já sofria com as grandes diferenças econômicas e sociais, economicamente eram poucos os privilegiados e muitos os desfavorecidos. Acontecia um enorme êxodo rural e a respectiva ocupação desordenada dos espaços urbanos, conforme a autora, esta movimentação de grandes massas populacionais, provocou um dos maiores movimentos demográficos brasileiros. Com a finalidade de formar pessoas aptas a enfrentarem as novas relações geradas pela transformação modernizadora, pela qual o país enfrentava com industrialização e com a urbanização, na primeira metade do século XX, foi introduzido no Brasil o conceito de educação integral, por vinte e seis educadores, os reformistas da educação, os quais instituíram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932. Entre suas principais reivindicações, o documento propunha uma nova função social para a educação como motor para redução de desigualdades. Reivindicavamse também, ensino público laico, gratuito, obrigatório até os 18 anos, e uma escola onde meninos e meninas pudessem estudar no mesmo ambiente escolar. No Manifesto dos Pioneiros, os estudos acontecem em volta da necessidade de se ampliar o campo escolar, para permitir uma formação multidimensional do aluno,.

(18) 18. através da educação pública de qualidade, que atendesse às exigências causadas pelas mudanças econômicas, sociais e culturais da época: Era preciso, pois, examinar os problemas de educação do ponto de vista não de uma estética social (que não existe senão por abstração), mas de uma sociedade em movimento; não dos interesses da classe dirigente, mas dos interesses gerais (de todos), para poder abraçar, pela escola, que é uma instituição social, um horizonte cada vez mais largo, e atender, nos sistemas escolares, à variedade das necessidades dos grupos sociais (AZEVEDO, 2010, p.26).. As concepções de Escola em Tempo Integral e da Educação Integral vêm sendo desenvolvidas no Brasil há quase um século. No decorrer da história da educação brasileira várias tentativas têm sido realizadas na busca da concretização de uma Escola em Tempo Integral que ofereça uma Educação Integral de qualidade. Lembramos principalmente dos projetos de Anísio Teixeira, nos anos de 1940 e 1950 na Bahia, e Darcy Ribeiro, no ano de 1980 no estado do Rio de Janeiro, como pensadores que possuem maior expressão, junto ao Programa Mais Educação considerado a principal estratégia para a implementação da Escola em Tempo Integral em pelo menos 50% das escolas públicas até 2024, conforme prevê o Plano Nacional de Educação 2014-2024. Anísio Teixeira foi o primeiro educador brasileiro a propor a escola em turno integral, sua visão sobre as políticas educacionais lhe atribui proeminência histórica até hoje. No final dos anos de 1940 Teixeira foi o Secretário de Educação e Cultura do Estado da Bahia. No início dos anos de 1950 ele inaugurou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) – Escola Parque, que atendia os alunos mais carentes da Bahia, devido a crescente urbanização e industrialização que acontecia em nosso país. Essa escola foi a primeira no país a oferecer a educação profissionalizante e em turno integral. Essa instituição era um complexo educacional com capacidade para quatro mil alunos, abrigava crianças dos sete aos quinze anos, que lá permaneciam das 7h30min às 16h30min. Oferecia-se aos alunos atividades nos dois períodos, um destinado ao currículo escolar e o outro para atividades diversas. Vejamos: [...] constava de quatro escolas - classe com capacidade para mil alunos cada, em dois turnos de quinhentos alunos, e uma escola-parque composta dos seguintes setores: (a) pavilhão de trabalho; (b) setor socializante; (c) pavilhão de educação física, jogos e recreação; (d) biblioteca; (e) setor administrativo e almoxarifado; (f) teatro de arena ao ar livre e (g) setor artístico. A escola parque complementava de forma alternada o horário das escolas-classe, e assim o aluno passava o dia inteiro no complexo, onde também se alimentava e tomava banho. (CAVALIERE, 2010, p. 19).

(19) 19. Teixeira criticou o sistema educacional de sua época, para ele a escola pública não poderia ser parcial a serviço da instrução dos filhos das elites, que buscavam a complementação à educação escolar em casa e em outros espaços. Quando, na década de 20 a 30, teve início a chamada democratização da escola primária, devia-se cuidar, não de reduzir o currículo e a duração da escola, mas de adaptá-la à educação para todos os alunos em idade escolar. Para tal, seria indispensável: 1) manter e não reduzir o número de séries escolares; 2) prolongar e não reduzir o dia letivo; 3) enriquecer o programa, com atividades educativas, independentes do ensino propriamente intelectual; e 4) preparar um novo professor ou novos professores para as funções mais amplas da escola (Teixeira, 1962, p. 24). Teixeira (1962) lutou pela democratização escolar, quando se refere a função da escola, no atendimento das classes sociais menos favorecidas. Para o educador a educação integral é aquela que prepara integralmente o indivíduo, oferecendo-lhe as condições completas para a vida. Onde a função da escola deve ir além do ensino dos conteúdos clássicos científicos: leitura, escrita e cálculos; todavia, deve trabalhar a transmissão de valores éticos e morais, do ensino das artes e da cultura, de hábitos de higiene e disciplina e de preparação de uma profissão. Essa concepção de educação que marcou a obra e a vida de Anísio Teixeira. (Tenório e Schelbauer, 2007, p. 2) Porque a escola já não poderia ser a escola parcial de simples instrução dos filhos das famílias de classe média que ali iriam buscar a complementação a educação recebida em casa, em estreita afinidade com o programa escolar nas instituições destinadas a educar, no sentido mais lato da palavra (...) já não poderia ser a escola dominante de instrução de antigamente, mas fazer às vezes da casa, da família, da classe social e, por fim, da escola propriamente dita (TEIXEIRA, 1962, p. 24).. Constatamos, nesta fala, qual era a visão de Teixeira sobre a finalidade da educação escolar. Quando o educador diz que, a escola já não poderia ser parcial e sim educar no sentido mais lato, ele está afirmando que a educação a ser oferecida aos filhos da classe trabalhadora, que estavam entrando a escola, por meio do aumento da oferta do número de vagas, precisaria acontecer de maneira integral. Esses novos estudantes necessitavam de uma educação que superasse a mera instrução. O atendimento escolar e educacional deveria ser capaz de propiciar e assumir aquilo que, em casa, a família não conseguia lhes oferecer. Para Anísio Teixeira (1961), no intuito de atingir aos fins da educação, a escola deveria ser um ambiente bonito, moderno e acolhedor. O trabalho pedagógico deveria apaixonar tanto aos alunos quanto aos professores (Tenório e Schelbauer, 2007, p. 5). Segundo.

(20) 20. Azevedo (2010): A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar “a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de “dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento”, de acordo com uma certa concepção do mundo (AZEVEDO, 2010, p. 40).. Darcy Ribeiro foi o principal propagador do pensamento e da obra do educador Anísio Teixeira, deu continuidade à educação integral com a criação dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Estado do Rio de Janeiro foram criados, em 1982, a partir da experiência de seu amigo Teixeira com a Escola Parque. Os CIEPs atendiam os alunos das classes sociais menos favorecidas com um comprometimento de transformar suas duras realidades através de uma educação integral. Vejamos como Ribeiro descreve seu projeto: Ao invés de escamotear a dura realidade em que vive a maioria de seus alunos, proveniente dos segmentos sociais mais pobres, o CIEP compromete-se com ela, para poder transformá-la. É inviável educar crianças desnutridas? Então o CIEP supre as necessidades alimentares dos seus alunos. A maioria dos alunos não tem recursos financeiros? Então o CIEP fornece gratuitamente os uniformes e o material escolar necessário. Os alunos estão expostos a doenças infecciosas, estão com problemas dentários ou apresentam deficiência visual ou auditiva? Então o CIEP proporciona a todos eles assistência médica e odontológica (RIBEIRO, 1986, p.48).. Os CIEPS foram criados e conduzidos com a finalidade de atender à crescente demanda de estudantes excluídos do ambiente escolar, retirando-os das ruas e lhes oferecendo educação, cultura, esporte, lazer, alimentação e assistência médica e odontológica. A proposta de Ribeiro era oferecer uma formação integral necessária às transformações democráticas, éticas e sociais. Ou seja, sua proposta de educação integral articulava toda constituição dos alunos, oferecendo assistência e oportunidades para o seu desenvolvimento integral. Ele desejou a construção de um sistema de ensino de qualidade que acompanhasse o desenvolvimento do país, cujos investimentos fossem voltados as crianças e adolescentes. Darcy Ribeiro, fala da construção de uma escola honesta para os mais pobres: Efetivamente temos uma escola pública essencialmente desonesta porque se ajusta, de fato, à minoria dos seus alunos. Aqueles, oriundos das classes médias que tem casa onde estudar e, nesta casa, quem estude com eles. Exatamente os que, a rigor, nem precisariam da escola para ingressar no.

(21) 21. mundo letrado. Em consequência, repele e hostiliza o aluno-massa, que dá por imaturo ou incapaz [...] (RIBEIRO, 2009, p 184).. Ribeiro se preocupava com as causas sociais, desenhava uma nova escola para o povo. Para ele era indispensável dar dignidade aos frequentadores da escola, propriamente para os filhos da classe trabalhadora. Os Cieps possuíam uma proposta pedagógica distinta, se fundamentavam nos princípios da Escola Nova, onde sua ação pedagógica primava pela visão interdisciplinar, tendo como base um trabalho integrado, em que cada professor pudesse complementar e reforçar o trabalho dos demais (RIBEIRO, 1986). Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro defenderam que a educação integral oferecida na escola deveria ser ofertada em tempo integral, para que os menos favorecidos pudessem ter suas necessidades supridas. Ainda hoje, o pensamento desses autores é importante para nortear os projetos de educação em tempo integral no país. Contudo, surge questionamentos se a educação integral só acontece em escolas de tempo integral. Vejamos, no próximo ponto essa discussão.. 1.2 – Diferenças ente Educação Integral e Escola de Tempo Integral. Gadotti (2009) que foi contemporâneo de Anísio Teixeira, rebateu a ideia de que a educação integral tem que ser realizada em tempo integral. Para ele a educação integral deve ser a função principal da escola, seja ela de tempo parcial ou integral. Já Teixeira defendeu que uma educação de qualidade deveria acontecer em tempo integral. Todavia, para Gadotti, a ampliação do horário de permanência do aluno na escola, tempo integral de 9 horas, em nosso país tem sido uma tentativa de suprir necessidades sociais básicas não abrangidas pelo poder público. A educação integral é uma concepção da educação que não se confunde com o horário integral, o tempo integral ou a jornada integral. Alguns projetos de escola de tempo integral surgiram, como é o caso dos Cieps, para compensar deficiências do meio familiar, da própria sociedade. Os Cieps foram criados, tanto no estado quanto no município do Rio de Janeiro, nas décadas de 1980 e de 1990, como um ‘Programa Especial de Educação’. [...] O projeto original dos Cieps previa até a construção de residências, na própria escola, para os alunos mais pobres e suas famílias, numa clara confusão entre o papel da escola e as políticas sociais. A escola não pode fazer tudo o que a sociedade não está fazendo; ela não pode substituir todas as políticas.

(22) 22. sociais. A escola precisa cumprir bem a sua função de ensinar (Gadotti, 2009, p. 29-30).. Segundo Gadotti (2009), a expansão do tempo integral na escola pública brasileira acontece principalmente, porque cada vez mais a escola está assumindo novas responsabilidades na área da assistência social que não são de sua competência. Assumindo projetos de proteção social, tais como, alimentação, atendimento médico e odontológico. Para Gadotti, a escola não pode assumir a função do Estado na gestão de políticas públicas sociais. Pois, a escola necessita, preferencialmente, exercer com diligência a sua missão de ensinar, de formar indivíduos integralmente. Como nos educamos ao longo de toda a vida, não podemos separar um tempo em que nos educamos e um tempo em que não estamos nos educando. Como nos educamos o tempo todo, falar em educação de tempo integral é uma redundância. A educação se dá em tempo integral, na escola, na família, na rua, em todos os turnos, de manhã, de tarde, de noite, no cotidiano de todas as nossas experiências e vivências. O tempo de aprender é aqui e agora. Sempre. (GADOTTI, 2009, p. 22). De acordo com Gadotti (2009), todas as escolas precisam ser de educação integral, mesmo que não sejam de tempo integral. Trata-se de oferecer mais oportunidades de aprendizagem para todos os alunos. Daí o caráter inovador dos chamados projetos de escola em tempo integral. Como toda escola, a escola de tempo integral deve ter, entre outros objetivos: “1) educar para e pela cidadania; 2) criar hábitos de estudo e pesquisa; 3) cultivar hábitos alimentares e de higiene; 4) suprir a falta de opções oferecidas pelos pais ou familiares; 5) ampliar a aprendizagem dos alunos além do tempo em sala de aula” (GADOTTI, 2009, p. 38). Gadotti afirma que, a escola de tempo integral deve proporcionar estudos complementares e atividades de esporte, cultura, lazer, estudos sociais, línguas estrangeiras, cuidados de saúde, música, teatro, cultivo da terra, canto, ecologia, artesanato, corte e costura, informática, artes plásticas, potencializando o desenvolvimento da dimensão cognitiva e ao mesmo tempo afetiva e relacional dos alunos, entre outras. Esses objetivos visam a melhorar o que é específico da escola: a aprendizagem. (2009, p. 38) Jaqueline Moll, sustenta que a educação integral não pode ser confundida com escola de tempo integral: “[...] de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. E é, nesse contexto, que a educação.

(23) 23. integral emerge como uma perspectiva capaz de ressignificar os tempos e os espaços escolares” (2009, p. 18). Segundo a autora, a educação integral implica em, [...] considerar a questão das variáveis tempo, com referência à ampliação da jornada escolar, e espaço, com referência aos territórios em que cada escola está situada. Trata-se de tempos e espaços escolares reconhecidos, graças à vivência de novas oportunidades de aprendizagem, para a reapropriação de espaços de sociabilidade e de diálogo com a comunidade local, regional e global. (MOLL, 2009, p. 18).. A educação integral em tempo integral pode contribuir também com o desenvolvimento local já que ela busca descobrir e reconhecer todas as potencialidades. das. comunidades,. integrando. atividades. sociais,. culturais,. econômicas, políticas e educativas. A educação integral busca à formação e ao desenvolvimento humano global e não apenas ao acúmulo informações escolares. (GADOTTI, 2009, p. 38) Cavaliere (2007) assinala alguns motivos para a ampliação do tempo escolar, as quais contribuem para reflexão sobre a intencionalidade da escola integral: [...] A ampliação do tempo diário de escola pode ser entendida e justificada de diferentes formas: (a) ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores resultados da ação escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição desses às práticas e rotinas escolares; (b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições da vida urbana, das famílias e particularmente da mulher; (c) ampliação do tempo como parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida e na formação dos indivíduos (CAVALIERE, 2007, p. 1016).. Hora e Coelho (2004) defendem uma perspectiva crítico-emancipadora no debate sobre a Educação Integral. Eles defendem uma escola que ofereça um currículo diversificado que contribua para uma formação mais completa do ser humano. Vejamos: Entendemos Educação Integral dentro de uma concepção críticoemancipadora em educação. Na prática, ela eclode como um amplo conjunto de atividades diversificadas que, integrando o e integradas ao currículo escolar, possibilitam uma formação mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-se por práticas que incluem os conhecimentos gerais; a cultura; as artes; a saúde; os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formação de modo crítico- emancipador, é necessário que essas práticas sejam trabalhadas em uma perspectiva político-filosófica igualmente crítica e emancipadora (HORA, COELHO apud GONÇALVES, 2006, p. 8).. Paro, faz uma reflexão sobre o atual modelo de escola tradicional enfatizando a necessidade da educação integral,.

(24) 24. Passar só o conhecimento é muito chato, não constrói o interesse da criança. É preciso levá-la a essa construção, trabalhar com valores (sem moralismo), trabalhar crenças, trabalhar a arte, a ciência, a filosofia, em todas as suas dimensões (...) a escola que aí está fracassa, portanto porque é parcial. É por isso que precisamos pensar sobre a educação integral” (PARO, 2009, p. 20).. De fato, as propostas proporcionadas pela educação integral são exemplos de uma didática essencial que “ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com uma prática profissional individualista. Busca as formas de aumentar a permanência das crianças na escola” (CANDAU, p. 24, 2011). Conforme Paro (2010), ordinariamente não é pelo pouco tempo escolar que a escola pública está ruim, está ruim porque faltam método e interesse em educar. Para ele, no ponto de vista que educação é simplesmente a transmissão de conteúdos não justifica a necessidade da ampliação do tempo escolar. Pois, a ampliação do tempo escolar não necessariamente implica mais conhecimento. Paro acredita que a motivação para a implantação das escolas em tempo integral deriva do esforço de atenuar os problemas sociais oferecendo respostas a exigências das classes sociais mais vulneráveis. Contudo, o autor concorda que ampliar o tempo escolar é importante, pois cria condição para aperfeiçoar a qualidade das aulas, onde o tempo a mais pode ser usado para revisões, brincadeiras, atividades artísticas e culturais, esportes e comunicação, coisas que os alunos das classes sociais mais pobres não podem exercer em outros espaços públicos. Paro (1988) também crítica o formato de escola de tempo integral que tem se estabelecido no Brasil. Para ele, essa escola tem um formato político, uma tentativa de agradar a população mais pobre. Porém, o autor enfatiza que a escola tem perdido seu propósito de ensinar para solucionar problemas sociais. [...] Às reivindicações e pressões populares por mais instrução, o Estado responde com propostas de escola de tempo integral, na qual o propósito principal não é a divulgação do saber sistematizado, mas a solução de problemas sociais localizados além dos limites da escola e que tem natureza não prioritariamente pedagógica (PARO, 1988a, p. 14).. Gonçalves (2006) defende que o foco da escola de tempo integral não deve ser simplesmente o acréscimo do tempo de permanência do aluno na escola, onde os espaços e as atividades são iguais as da escola regular. Mas que esse tempo a mais possa ser oferecido aos alunos espaços e atividades propiciadas intencionalmente de caráter educativo colaborando para sua aprendizagem. Não se trata apenas de um simples aumento do que já é ofertado, e sim de.

(25) 25. um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um número maior de horas, em que os espaços e as atividades propiciadas têm intencionalmente caráter educativo. E qualitativo porque essas horas, não apenas as suplementares, mas todo o período escolar é uma oportunidade em que os conteúdos propostos possam ser resignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação ensino-aprendizagem. (GONÇALVES, 2006, p.05).. Já Libâneo (2010, p. 5), afirma que a educação integral é um conceito ampliado de educação, enquanto que a escola de tempo integral é um tipo de organização escolar vista como supostamente capaz, dentro das políticas educacionais atuais, de realizar melhor a educação integral. A escola de tempo integral tem como justificativa a ampliação da permanência dos alunos na escola para o que se supõe reorganização do espaço e do tempo escolares visando prover atividades diferenciadas de tipo lúdico, esportivo, artístico, para além daquelas providas nas salas de aula. De acordo com Libâneo (2010), a escola em tempo integral tem o papel de tornar os valores da educação integral mais claros e aplicáveis sob o propósito de ampliar a jornada escolar diária dos alunos. O autor defende que, os valores da educação integral devem ser realizados dentro dessa nova organização escolar, por meio da: a) ampliação da jornada escolar, geralmente para os dois turnos do dia; b) promoção de atividades de enriquecimento da aprendizagem para além das atividades da sala de aula, incluindo em alguns casos atividades de reforço escolar para alunos com dificuldades de aprendizagem e aumentar o tempo de estudo de todos os estudantes; c) potencializar efeitos de métodos e procedimentos de ensino ativo como estudos do meio, utilização de situações concretas do cotidiano e da comunidade, integrando conteúdos, saberes experienciais dos alunos, arte, cultura; d) provimento de experiências e vivências de diversidade social e cultural seja em relação às diferenças étnicas seja às próprias características individuais e sociais dos alunos; e) integração mais próxima com a família e a comunidade, incluindo a valorização de conhecimentos e práticas da vida em família e na comunidade, isto é, integrar a escolas com outros espaços culturais, envolvendo também parcerias com a comunidade. (2010, p.6). Libâneo (2010, p.6) define que a educação integral é “um amplo conjunto de práticas pedagógicas e ações socioeducativas voltadas para o desenvolvimento das potencialidades do ser humano, que não precisa ser obrigatoriamente realizado numa escola de tempo integral”. Na concepção do autor, ainda que se acredite que a extensão de tempo possa ter alguma relevância para a melhoria das aprendizagens não é o tempo estendido que garante uma educação integral. Pois, o que importa é a qualidade do uso desse tempo e em que ele é aplicado. O autor afirma que a simples.

(26) 26. extensão do tempo na escola não garante a educação integral, não assegura por si só os objetivos da escola e os meios de funcionamento de uma escola. Com efeito, não há evidências suficientes na pesquisa de que mais tempo na escola resulte em melhores aprendizagens, devendo ser consideradas outras variáveis como o capital cultural da família, a qualidade pedagógico-didática do ensino-aprendizagem, o tempo dispensado às tarefas de aprendizagem. Libâneo (2012) acredita a escola de tempo integral é uma estratégia política que tem como objetivo sobrepor a função social de responsabilidade do Estado, à função prioritariamente pedagógica da escola. O autor afirma que a educação integral não necessita essencialmente acontecer na escola de tempo integral. Pois, nem sempre a escola de tempo estendido oferta uma educação integral, com prioridade na formação humana. Para o autor, apenas aumentar da jornada escolar não garante por si só uma educação integral. De acordo com Libâneo, o tempo integral tem sido usado pelo Estado numa tentativa de diminuir a pobreza e a marginalidade, como uma espécie de assistencialismo, do que fornecer concretamente para uma educação pública integral de qualidade. Percebemos que, os termos educação integral e escola de tempo integral aparecem no dia-a-dia do contexto educacional brasileiro como sentenças similares e que adquirem o mesmo significado. De acordo com Libâneo (2010, p.6) esses dois termos são totalmente distintos e não podem possuir o mesmo significo. Todavia, as escolas de tempo integral devem oferecer aos alunos uma educação integral de qualidade, e não apenas um acréscimo na jornada escolar diária, procurando empregar a ampliação do tempo com atividades que favoreçam seus estudantes a refletir, a pesquisar, a construir seu próprio conhecimento..

(27) 27. 1.3 – As Políticas Públicas atuais para a Escola de Tempo Integral no Brasil A Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei 8.069/1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/1996) e o Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/2014), são documentos legais que instituem o direito à educação integral a todas as crianças e adolescentes do País. Embora a Constituição Federal de 1988 não faça referência literal a expressão Educação Integral, ela apresenta a educação como o primeiro dos dez direitos sociais: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (Art. 6). E, ligado a esta ordenação, apresentá-la como direito capaz de conduzir ao pleno desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, além de possibilitar a preparação para o mundo do trabalho, condições para a formação integral do homem: “À educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205). O artigo 206 da Carta Magna faz referências a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a gestão democrática do ensino público, pilares da educação integral. O artigo 227º é o que mais atende a concepção de educação integral, pois afirma que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar, entre outros, o direito à educação. Pela conjunção dos artigos citados, podemos inferir do ordenamento constitucional a concepção do direito de todo cidadão brasileiro à Educação Integral. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/1996), no seu primeiro artigo, afirma que a educação não acontece apenas em espaços escolarizados, mas também se desenvolvem nas relações e nos espaços de socialização: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Art. 1)”. Ela também ratifica os princípios constitucionais previamente apresentados na Constituição Federal, afirmando: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de.

(28) 28. solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2). A LDB também prevê a ampliação progressiva da jornada escolar do ensino fundamental para o regime de tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. [...]§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino (Brasil – LDB Lei 9.394/1996).. Devemos pontuar que a LDB não traz uma afirmação tão implícita a respeito da implantação do Ensino Médio em Tempo Integral, como afirma no artigo 34 sobre a ampliação de jornada do Ensino Fundamental. Contudo, o Ensino Médio no Brasil, tem ocupado nos últimos anos, um lugar de destaque em âmbito nacional nas discussões sobre políticas públicas educacionais. A LDB outorga uma identidade para o Ensino Médio ao sugerir que esta última etapa da educação básica se guie pela busca de uma formação humana integral. A LDB apresenta o ensino médio com os seguintes objetivos: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, Lei nº 9.394/1996, Art.35).. Cavaliere (2007), destaca sobre importância da LDB para o crescimento do número de escolas em jornada integral, a autora afirma: [...] No Brasil, cresce o número de projetos na educação básica pública que têm como característica marcante a criação da jornada integral. A partir da abertura política, na década de 1980, algumas experiências ocorreram nessa direção, sendo a de mais longa duração e repercussão a dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro. A partir da virada do século, com base no artigo 34 da LDB/96, intensifica-se o surgimento, nos sistemas públicos estaduais e municipais, de projetos que envolvem o aumento do tempo diário de permanência das crianças e adolescentes nas escolas. (CAVALIERE, 2007, p. 1016).

(29) 29. Aliado à Constituição Federal e à LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei 8.069/1990), também corrobora a respeito da educação integral em alguns artigos, vejamos os artigos 53 e 59: “Art. 53º. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes (…) o acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. (…) Art. 59º. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude”. (ECA – Lei 8.069/1990). O artigo 53 do ECA, complementa a proposta de obrigatoriedade do acesso e da permanência na escola, mostrando que toda criança e todo adolescente possui direito à uma educação pública de qualidade que o prepare para seu desenvolvimento pleno, para a vida em uma perspectiva cidadã e o prepare para o mundo do trabalho. O artigo 59º enfatiza que os municípios, estados e União devem estimular e facilitar o acesso das crianças e adolescentes a espaços culturais, esportivos e de lazer. Por sua vez, o Segundo Plano Nacional de Educação (PNE II – Lei nº 13.005/2014), a exemplo da Constituição Federal de 1988 e da LDB, resgata e valoriza a Educação Integral, como possibilidade de formação integral do estudante. Ressaltese, contudo, que o PNE II avança para além do texto da LDB, ao apresentar a educação em tempo integral como uma meta a ser atingida em todo o país. O Segundo Plano Nacional de Educação (PNE II), determina a meta nº 06, que é “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica, com uma jornada mínima de 7 horas/diárias” (BRASIL, 2010). Como estratégias para esta meta, o Plano, prevê, principalmente: 6.1) Atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola; 6.2) [...] construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral; 6.3) [...] instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral; 6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e.

(30) 30. esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários; 6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino; [...] 6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.. Moll (2014) comenta sobre a importância do PNE II para a implantação progressiva de escolas de tempos integral para educação básica, a autora destaca a importância do professor trabalhar numa única escola: assim, ao explicitar na meta 6 o oferecimento de educação em tempo integral, no mínimo, em 50% das escolas públicas, de forma a atender pelo menos 25% dos estudantes da educação básica e progressivamente implementar a atuação do professor em uma mesma escola, o PNE dialoga com um processo de construção em curso no País que reconecta o passado – nos termos de Anísio e Darcy – ao presente, projetando um futuro distinto. Aliás, Paulo Freire dizia que não há futuro se o presente não for transformado (MOLL, 2014, p. 375).. Maurício (2016) faz leitura da meta 6 do PNE, para o autor é visível que as estratégias aprovadas para cumprir tratam de naturezas bastante diversas: tanto abordam a definição do que seja tempo integral escolar como indicam entidades privadas que podem oferecer atividades de ampliação da jornada; estabelecem prioridade de atendimento – os pobres e vulneráveis – ao lado de revelar preocupação com a inclusão de pessoas com deficiência ou participantes de grupos minoritários; algumas dessas estratégias dizem respeito à adequação e manutenção dos espaços e outras indicam atividades a serem desenvolvidas, entre muitas outras inferências que se podem estabelecer. Esta diversidade de estratégias pode, ao invés de orientar a implantação da escola de tempo integral, gerar indefinição a respeito do sentido da meta de ampliação da jornada escolar. Os estados e os municípios vão estabelecer suas prioridades, através dos seus planos de educação. Cada sistema de ensino precisa se apropriar do sentido que tem para ele a ampliação da jornada escolar. (MAURÍCIO, 2016, 87). O Programa Mais Educação instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e pelo Decreto n° 7.083, de 27 de janeiro de 2010, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral. Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira. Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades.

(31) 31. educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. (Manual Operacional da Educação Integral, p. 4, 2014). O Mais Educação “tem por objetivo fomentar a Educação Integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades socioeducativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela escola” (MEC, 2009, p 24). De acordo com o artigo 3º do Decreto 7.083/10, são objetivos do Programa Mais Educação: I- formular política nacional de educação básica em tempo integral; II promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais; III favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades; IV disseminar as experiências das escolas que desenvolvem atividades de educação integral; e V - convergir políticas e programas de saúde, cultura, esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação científica, enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes, integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico de educação integral (BRASIL, 2010, p. 1).. O Programa Mais Educação (PME) oferece para as escolas diferentes possibilidades de atividades (os 10 macrocampos), a serem desenvolvidas no contraturno escolar através de oficinas, objetivando a ampliação do turno escolar, as modalidades oferecidas para as escolas pelo PME são, As atividades fomentadas foram organizadas nos seguintes macrocampos: acompanhamento pedagógico, educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação, cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, comunicação e uso de mídias, investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica (MEC, 2015, p 8).. Cavaliere (2007) descreve a seguinte crítica ao programa Mais Educação, em 2007. [...] Ainda sobre o programa Mais Educação, as principais críticas a ele referem-se ao fato de incorporar elementos da concepção das cidades educadoras européias que envolveriam a diversificação e a ampliação das responsabilidades educacionais para além da escola e que seriam inadequados ao tipo de organização sócio urbana das populações e cidades brasileiras (CAVALIERE, 2007, p. 160).. Quanto ao PME, Libâneo (2013) afirma que o Programa ao invés de colaborar para a formação integral dos alunos, acabou transformando a escola pública num espaço tão-somente de sociabilidade e acolhimento. Em suas pesquisas (PARO, 1988; CAVALIERE, 2007, LIBÂNEO, 2013,) comprovam que as políticas públicas implementadas pelo Ministério da Educação.

(32) 32. (MEC) têm induzido os estados e municípios a implantarem escolas de tempo integral por todo território nacional. De acordo com o Manual Operacional de Educação Integral (BRASIL, 2013), o Programa Mais Educação (PME) é um mecanismo político do Governo Federal para induzir a reorganização curricular e a ampliação da jornada escolar na visão da educação integral. Segundo Paro (2013), as escolas de tempo integral pertencem a um conjunto de políticas públicas que buscam à diminuição das desigualdades sociais. São concebidas na tentativa de sanar deficiências profundas na educação e na assistência social. Dessa maneira, torna-se evidente a preocupação do poder público em diminuir as diferenças sociais e os índices de evasão e repetência escolar, por meio da ampliação da jornada escolar. (...) os projetos de escola pública de tempo integral parecem constituir tentativas de sanar deficiências profundas em duas áreas específicas de políticas sociais – a da educação e a da promoção social. No primeiro caso, os projetos apresentam-se como alternativas para enfrentar os sérios problemas de fracasso escolar que percorrem a rede pública de ensino de ponta a ponta, mantendo elevados os índices de evasão e repetência. No segundo, eles constituem busca de soluções para o problema de abandono real ou latente de crianças e adolescentes e em alternativas de prevenção da delinquência (PARO, 2013, p. 17).. Cavaliere (2007) destaca que somente um projeto político-pedagógico consistente e coletivamente construído pode submeter às tendências paternalistas do assistencialismo, que permeia o ambiente escolar. Os governos não investem o suficiente em programas sociais para diminuir as desigualdades e apelam para que a escola cumpra o papel social. A escola precisa lidar com as questões sociais, sem perder o seu foco que é ensinar. [...] Nesse caso, somente um projeto político-pedagógico consistente e coletivamente construído pode submeter às tendências paternalistas que emergem de todas as direções. Somente a ação conjunta e autodeterminada de gestores, docentes, funcionários, alunos, pais e comunidade poderá alcançar práticas emancipadoras, entendidas em toda a amplitude do termo, revertendo às tendências instaladas e aproximando educação, assistência e cuidados, sem oportunidades para o assistencialismo (CAVALIERE, 2007, p. 172).. Cunha (1997) critica a política educacional adotada historicamente em nosso país, classificando-a, como um verdadeiro "experimentalismo pedagógico". Onde cada governante ao assumir o poder quer impor sua ideia, desconsiderando os planos da gestão anterior..