8 - Construção, aplicação e avaliação sequência didática

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II Jornada de Debates sobre Ensino de Ciências e Educação Matemática I Encontro Nacional de Distúrbios de Aprendizagem na Perspectiva Multidisciplinar

“Recursos Didáticos e Tecnologias de Ensino”

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Construção, aplicação e avaliação colaborativa de uma sequência

didática sobre células para o Ensino Fundamental: contribuições de

professores em formação de Ciências Biológicas para a diminuição da

lacuna pesquisa-prática.

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ADRIANA DOS SANTOS MENESES1 ORTELINA MAIARA FARIAS FERREIRA2 LIA MIDORI MEYER NASCIMENTO3

Resumo

Este artigo relata os resultados parciais de uma investigação que objetivou aproximar escola e universidade através de um trabalho colaborativo envolvendo duas professoras da Educação Básica do município de Ribeirópolis-SE, duas licenciandas de Biologia da UFS e uma professora-pesquisadora da UFS na construção, aplicação e avaliação de uma sequência didática sobre célula, destinada a estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental. A pesquisa utilizou uma metodologia qualitativa. O processo de construção colaborativa da sequência encontrou limitações, contudo, apontam para contribuições positivas de professores em formação na superação da lacuna pesquisa-prática. Nas aulas da sequência foi observado maior engajamento da turma e uma melhor compreensão sobre o que são células.

Palavras-chave: Lacuna pesquisa-prática; sequência didática; ensino de Ciências. Abstract

This article reports partials results of an investigation that aimed to approximate school and university by a collaborative work involving two in-service Science school teachers at the city of Ribeirópolis-SE, two preservice Biology teachers and a teacher-researcher of UFS, on the build, application and evaluation of a teaching sequence about cell, designated to 8th year students of basic education . This research used a qualitative methodology. The process of collaborative build of the teaching sequence find limitations, however, points to positive contributions of preservice Biology teachers for bridging the research-practice gap. In the sequence classes was observed a better involvement of the students and a better comprehension about what cell are.

Keywords: Research-practice gap; teaching sequence; Science teaching.

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Universidade Federal de Sergipe – [email protected] 2

Universidade Federal de Sergipe – [email protected] 3

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II Jornada de Debates de Ensino de Ciências e Educação Matemática.

Introdução

O presente trabalho apresenta os resultados parciais de uma pesquisa cujo objetivo é possibilitar um diálogo entre escola e universidade, através da construção colaborativa de atividades didáticas destinadas a aulas de Ciências, envolvendo professoras da Educação Básica, uma professora-pesquisadora e licenciandas de Ciências Biológicas, de modo a contribuir para a diminuição da lacuna pesquisa-prática na educação científica.

Usualmente, a existência desta lacuna é atribuída aos professores por, supostamente, não se interessarem em inovar às suas práticas, ainda que resultados das pesquisas em ensino de Ciências apontem possibilidades para isto; e por outro lado, atribui-se a responsabilidade aos professores por, supostamente, estarem restritos às “torres de marfim” das universidades e centros de pesquisa, de modo que as suas pesquisas não são relevantes para a prática, e/ou não são acessíveis aos professores (MCINTYRE, 2005; EL-HANI E GRECA, 2011).

McIntyre (2005) sugere que estes argumentos não são suficientes para alcançar as dificuldades de aproximação entre pesquisa e prática no ensino de Ciências. Ele propõe entendermos essas duas formas de conhecimento como extremos de um contínuo e, para que haja a superação da lacuna existente entre eles, é necessário que os sujeitos que atuam em cada extremo se desloquem na busca de um diálogo.

Nascimento et al. (2009) e El-Hani e Greca (2011) argumentam que esta aproximação será mais fácil se pesquisadores e professores formarem equipes colaborativas de trabalho. Estas equipes, segundo os autores, não teriam caráter hierárquico, portanto, as contribuições de todos os envolvidos seriam igualmente relevantes. Nascimento et al. (2009) argumentam que projetos colaborativos em que professores da Educação Básica e pesquisadores busquem construir, aplicar e avaliar propostas pedagógicas inovadoras podem ser um caminho interessante na superação da lacuna pesquisa-prática. Em seu trabalho, os autores relatam os resultados de uma revisão de literatura sobre trabalhos de construção, aplicação e avaliação de sequências didáticas para o ensino de Biologia. Apenas cinco artigos com este perfil foram encontrados, sendo que, apenas um deles envolvia o trabalho colaborativo de professores e pesquisadores desde a construção até a avaliação da sequência didática proposta. É notável, portanto, que esta é uma prática

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de pesquisa ainda pouco comum no Ensino de Ciências e Biologia, apesar do potencial de trabalhos colaborativos na superação da lacuna pesquisa-prática.

A participação de professores em formação nos parece fundamental neste processo de diálogo entre escola e universidade, na medida em os licenciandos, a partir das atividades de estágio supervisionado, transitam entre estes dois universos. Além de que, acreditamos ser possível formar futuros professores que façam da pesquisa uma prática cotidiana na sua atividade docente, possibilitando assim, contribuir para a superação do distanciamento entre escola e universidade.

Partido desses pressupostos, esta pesquisa buscou construir, aplicar e avaliar, de forma colaborativa, uma sequência didática destinada ao 8º ano do Ensino Fundamental, envolvendo duas estudantes de licenciatura de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Sergipe (UFS - Campus de Itabaiana), duas professora de Ciências de uma escola municipal de Ribeirópolis-SE, e a professora-pesquisadora que orienta o projeto na UFS.

A sequência didática desenvolvida aborda o conteúdo “célula”. Este conteúdo foi selecionado como foco da sequência didática a partir da entrevista realizada com uma das professoras parceiras do projeto, que relatou ser este o conteúdo de maior dificuldade de abordagem em sala.

1- METODOLOGIA

Esta investigação utilizou um tipo de metodologia qualitativa, em que os pesquisadores participaram do cotidiano da realidade estudada, redescobrindo o problema de pesquisa a partir da convivência com os sujeitos investigados, além de que suas interpretações são fundamentais na avaliação da pesquisa (LUDKE E ANDRÉ, 1986).

1.1 Estabelecendo parcerias

A pesquisa foi realizada com a colaboração de duas professoras de Ciências e Biologia do Colégio Estadual João XXIII, no município de Ribeirópolis-SE. As professoras foram convidadas pelas licenciandas a participar da pesquisa em momentos distintos. Em um primeiro momento, no segundo semestre de 2011, trabalhamos com uma professora, que chamaremos de Professora “A”, que respondeu a uma entrevista semi-estruturada, registrada em áudio e que abordava questões sobre sua formação, área de

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atuação, conteúdos que a mesma possui dificuldades de abordar, quais séries ela ministrava aulas etc. Nesta ocasião, a Professora “A” lecionava Ciências em uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental. Esta foi a turma escolhida para a investigação. O conteúdo apontado como de difícil abordagem pela professora era relacionado à células, sendo que este conteúdo é do 8º ano. Assim, primeiramente, seriam feitas as observações da turma no 7º ano, e no ano seguinte, a sequência didática seria aplicada para esta turma. Durante o período de 24 de outubro a 14 de novembro de 2011, as pesquisadoras realizaram observações das aulas de Ciências do 7º ano da Professora “A”, que foram registradas em um caderno de campo.

Antes do início do ano letivo de 2012, momento em que construiríamos a sequência didática para a subsequente aplicação, a Professora “A” foi informada de que não seria responsável pela turma do 8º ano do Ensino Fundamental. Assim, neste segundo momento, contatamos a professora responsável pela turma, que chamaremos de Professora “B”. Esta foi uma limitação importante no nosso processo de estabelecimento de parcerias e execução do trabalho colaborativo, na medida em que não pudemos trabalhar com as professoras em todas as etapas da pesquisa. Contudo, esta é uma limitação do sistema escolar com o qual teremos que lidar. A professora “B” foi entrevistada seguindo estrutura similar a entrevista da Professora “A”.

1.2 Construção da sequência didática

Durante os meses de janeiro, fevereiro e março as licenciandas se reuniam semanalmente com a professora-pesquisadora para discutir artigos que serviram de base teórica para a construção da sequência. As atividades da sequência didática foram construídas durante as três primeiras semanas do mês de março de 2012, em encontros semanais, com a presença da professora-pesquisadora e das licenciandas. Durante este período, a escola ainda estava definindo as turmas atribuídas a cada professor, de modo que tivemos que realizar esta etapa inicial de construção sem participação das professoras colaboradoras. Ao serem definidas as turmas, tanto a Professora “A”, como a Professora “B“ colaboraram na construção da sequência, opinando sobre a proposta inicialmente construída. Neste momento, o conhecimento da turma e a experiência no ensino Básico foram fundamentais para a construção e adequação da sequência.

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A elaboração da sequência foi baseada nos critérios de justificação a priori discutidos por Méheut (2005), com intuito de tornar a sequência didática clara e adequada para seu uso. Estes critérios incluem três dimensões: 1) Dimensão epistemológica, que se refere aos conteúdos a serem aprendidos - buscamos desafiar compreensões equivocadas relatadas como sendo comuns entre os alunos pela Professora “A”, especialmente, no que se refere ao que são células, onde se encontram, sua dimensão microscópica, e equívocos gerados pelos os modelos utilizados nos livros didáticos para representá-las; 2) Dimensão psicocognitiva - as atividades foram adequadas ao público alvo, uma turma do 8° ano do ensino fundamental; 3) Dimensão didática - buscamos adequar as atividades da sequência a 6 aulas de 50 minutos cada, disponíveis para a aplicação da sequência, bem como foi feito um levantamento dos materiais disponíveis na escola para a elaboração e realização das atividades da sequência.

1.3 Aplicação e avaliação da sequência didática

A sequência didática foi aplicada pelas licenciandas, no âmbito do estágio de regência em Ciências, em que se encontram matriculadas (2012.1), com orientação da professora-pesquisadora da UFS e supervisão da professora “B”. As aulas da sequência foram ministradas durante o período de 26 de Março de 2012 a 09 de Abril de 2012, em 6 aulas. Enquanto uma das licenciandas realizava as atividades da sequência didática, a outra registrava as suas observações em um caderno de campo, sendo que elas se revezavam nessas duas funções. Estes registros foram utilizados como parte da avaliação da sequência didática e serão utilizados nas análises descritas aqui.

A sequência didática foi avaliada, por outro lado, seguindo um dos critérios de validação a posteriori discutidos por Méheut (2005), a chamada validação interna. Este tipo de validação busca avaliar os efeitos da sequência didática em relação aos seus objetivos de ensino. Isto é feito comparando-se o modo como os estudantes mobilizavam ideias sobre células antes, logo após e 3 meses depois da aplicação da sequência didática, com a utilização de um questionário. A análise dos questionários ainda está sendo realizada, de modo que estes resultados não serão relatados aqui.

2. RESULTADOS E DISCUSSÃO

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A Professora colaboradora “A” tem formação em licenciatura em Química pela Universidade Federal de Sergipe e licenciatura em Matemática pela Universidade Tiradentes. É pós-graduada em Letras e Literatura pela Universidade de Patos, na Paraíba. Ela atua há 17 anos como professora. Quando entrevistada, ela lecionava em duas escolas, sendo uma na rede municipal e a outra estadual. Na rede estadual ela lecionava no Colégio Estadual João XXIII, o qual foi escolhido para a realização da pesquisa. Neste colégio, ela ensinava no 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, as disciplinas Ciências, Matemática e Química e tinha uma carga horária de 48 horas semanais, distribuídas em três turnos. Percebe-se que a sua atribuição de carga horária era alta, o que em muitos casos inviabiliza a busca por inovações didáticas, seja por falta de tempo para pesquisar e construir novas atividades didáticas, ou mesmo por exaustão. Entretanto, a professora relatou que está disponível para inovar, e que acredita que essas inovações estimulam os alunos na participação na aula, que se torna interativa. De fato esta foi a sua postura em todos os momentos em que colaborou com a pesquisa. Isto nos indica que uma possível parceria de longo prazo.

A professora “A” relatou na entrevista que os alunos fazem confusão em relação ao conteúdo de citologia: eles não sabem identificar o que realmente é uma célula, eles pensam que a célula é um órgão. Este é um ponto interessante, primeiro porque os alunos parecem crer que as células só estão presentes nos animais, especialmente no corpo humano como um órgão, e não em outros seres vivos, como as plantas, por exemplo. Além disso, a crença de que seriam órgãos pode estar relacionada a influencia das ilustrações de células que usualmente encontramos em livros didáticos, representadas como estruturas grandes, redondas, com organelas bem definidas e coloridas. Na medida em que falta esclarecimento de que estas ilustrações são representações que facilitam a nossa compreensão, ou seja, são modelos representativos, e não imagens que captam a realidade, possivelmente, os alunos não entendem que células são microscópicas e diferentes dos modelos. A professora “A” também afirmou que tem dificuldades em manusear o microscópio, ainda que haja um microscópio disponível na escola e que uma prática utilizando este equipamento pode contribuir para a abordagem do conteúdo de forma mais interessante e clara, especialmente no que se refere à percepção da célula como uma estrutura microscópica, não visível a olho nu (Orlando et al., 2009). Neste momento importante de colaboração das licenciandas, que poderiam auxiliar a professora no manuseio do microscópio, de modo que esta pudesse

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utilizá-lo sem dificuldades em práticas futuras. Foi a partir da entrevista da Professora “A” que selecionamos o conteúdo célula para ser abordado na sequência, tendo em vista as dificuldades apontadas pela professora no ensino e aprendizagem deste conteúdo.

A Professora colaboradora “B” é formada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Sergipe e ensina desde 1999. Ela lecionava, no momento da pesquisa, em três escolas, sendo que duas delas são da rede estadual, no 6°, 7°, 8° e 9° ano do Ensino Fundamental e 1° ano do Ensino Médio. A professora relatou na entrevista que os conteúdos que os alunos possuem maior dificuldades de compreensão são Vírus e Cadeia Alimentar. Já o assunto que a mesma possui maior dificuldade em ministrar é o conteúdo de Genética, assunto abordado no 3º ano do ensino médio. A professora “B” relatou que não implementa inovações didáticas em suas aulas devido a falta de tempo, já que precisa se deslocar da cidade que mora para a cidade em que trabalha. Ainda assim, ela concordou em participar da pesquisa e durante o processo da aplicação da sequência didática, a professora se mostrou bastante positiva frente às inovações, auxiliando as licenciandas no momento da aplicação da sequência, e reforçando a

importância do presente trabalho na aprendizagem dos alunos.

2.2 A turma estudada no 7º e no 8º ano

A observação em sala de aula foi feita na turma do 7º ano no turno matutino, nas aulas da professora “A”, nas segundas, das 07h30min às 09h10min, durante o período de 24 de outubro a 14 de novembro de 2011. A turma era composta por 45 alunos. A sala não tinha espaço para comportar essa quantidade de estudantes, de modo que eles ficavam apertados. A aula era predominantemente expositiva, sendo o livro didático utilizado como principal recurso didático. Contudo, a professora “A” utilizava com frequência músicas nas suas aulas, correlacionando com o conteúdo abordado. A relação entre a professora “A” e os alunos era inteiramente amigável. A professora era companheira dos alunos e se mostrava preocupada, não só com os assuntos escolares, como também com questões de fora do ambiente escolar. Ela já conhecia os alunos de anos anteriores. Os alunos costumavam participar das aulas.

No 8º ano, as observações foram feitas nas aulas da Professora “B”. Neste momento, a turma era composta por 29 alunos, sendo um repetente, quatro novatos e os demais eram os mesmos do 7º ano. A professora “B” utilizava apenas o livro didático como recurso nas suas aulas, que eram inteiramente expositivas. Os alunos não costumavam

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participar das aulas. Acreditamos que isso ocorria justamente porque a aula ficava restrita à exposição do conteúdo e ao uso do livro didático. Pelos motivos expostos na sua entrevista, a professora não encontra tempo de inovar em suas aulas. Isto é compreensível na realidade da educação pública no Brasil, em que os salários baixos forçam o professor a lecionar em mais de uma escola ficando sem tempo para pesquisar e implementar os resultados da pesquisa em ensino de Ciências nas suas aulas. Entretanto, existe outro problema envolvido, os cursos de formação de professores precisam incentivar a pesquisa e a reflexão entre os licenciandos, de modo a possibilitar a formação de professores-pesquisadores-reflexivos.

2.3 Descrição e aplicação da sequência

Nos Quadros 1, 2 e 3, abaixo, são descritas as atividades desenvolvidas em cada dia da aplicação da sequência didática, com considerações importantes sobre cada uma delas e observações feitas em sala de aula durante a aplicação da sequência.

Atividades Considerações Observações em sala

Levantamento das concepções prévias dos alunos, sobre o conceito de célula.

As licenciandas perguntaram: “Para vocês o que são células” e escreveram no quadro as respostas dos alunos.

A intenção neste momento era que os alunos se engajassem na aula, colocassem o seu ponto de vista e que as suas concepções sobre células pudessem ser identificadas. Em seguida, as licenciandas explicaram o que é célula utilizando as respostas dos alunos anotadas no quadro. Neste momento também, as licenciandas explicaram porque as respostas consideradas erradas estão incorretas.

Alguns alunos

responderam, porém a maioria parecia tímida em participar. Alguns responderam que a célula era uma “parte do corpo”, outros falaram que “ela era uma parte do organismo”, alguns que “elas constituem todo o corpo” e ainda alguns acrescentaram “que elas estavam presentes nos animais e vegetais”. A turma foi dividida em

grupos. Foi entregue uma cópia da imagem do livro Biologia de César e Sezar (2007, p.16-17) que traz uma escala de organização do mundo vivo, para que os alunos discutissem com os colegas de equipe o que entendiam daquela imagem e onde as células estariam

Depois de discutirem o que entenderam da imagem, cada equipe compartilhou com a turma a sua interpretação. As licenciandas, nesse momento, anotaram no quadro apenas as ideias coerentes com a imagem e localização da célula e fizeram um apanhado sobre onde estão localizadas. Importante frisar aqui que células não são órgãos, para isto, a figura entregue aos

Os alunos ficaram muito agitados, porém participaram e interagiram na aula. Uma aluna chamou-nos à atenção, pois ela sabia explicar com detalhes sucintos a referida imagem, dizendo que: “ a partir de minúsculas partículas é que se formam os seres mais

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localizadas. alunos sustentou a explicação das licenciandas.

complexos”.

Prática de microscópio com folha – As licenciandas levaram para a sala uma folha coletada no pátio da escola e perguntaram a turma se eles já viram aquela folha. A intenção era que eles se familiarizassem com o que estão estudando, reconhecendo que aquele objeto de estudo faz parte do seu cotidiano. Em seguida, foi feita uma atividade prática de visualização de células no microscópio.

As licenciandas explicaram que só conseguimos ver as células no microscópio porque elas são muito pequenas e então mostraram a imagem do livro Biologia de César e Sezar, (2007, p. 16-17) que traz uma escala de visualização de estruturas, do olho nú ao microscópio. Todo o processo de preparação da lâmina foi demonstrado para os alunos, explicando o porquê de cada passo. A turma organizada em fila visualizou as células vegetais no microscópio e, então a aula se encerrou com cada um fazendo um desenho do que viu.

Os alunos mostravam-se muito empolgados com a prática, falaram em ver até bactérias. Após a volta do laboratório eles contaram o que presenciaram. Nos desenhos que fizeram no momento da observação no microscópio, tentaram desenhar o mais próximo do que viram. Alguns perguntaram se seria possível observar células a partir de um corte da pele.

Quadro 1: Atividades e observações do primeiro dia de aula.

Atividades Considerações Observações em

sala A aula se inicia com uma

breve revisão da aula passada: o que são células, onde estão localizadas e a sua dimensão.

Neste momento é importante que os alunos participem dessa revisão, para tanto é importante questioná-los sobre o que estudaram na aula anterior. As licenciandas selecionaram apenas aquilo que é cientificamente correto da fala dos alunos para reforçar. O que não estiver correto, elas não reforçaram.

Os alunos responderam as perguntas da revisão, alguns falaram ao mesmo tempo, neste momento percebeu que a maioria sabia responder o que foi perguntado.

As licenciandas mostraram imagens de vegetais, animais, fungos, bactérias e protozoários, explicando que todos eles são compostos por células e diferenciando os organismos uni e pluricelulares.

O interessante aqui é reforçar que células não se encontram apenas em animais, apontando uma diversidade de seres vivos compostos por células.

Foi percebido que a maioria sabia a diferença entre seres uni e pluricelulares e surgiu uma grande dúvida dos alunos, se vírus era considerado um ser vivo ou não já que não possui células.

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As licenciandas desenharam no quadro uma célula procariótica e uma célula eucariótica.

As licenciandas perguntaram para a turma a diferença que notaram entre uma e outra e, a partir da fala dos alunos, explicaram as suas diferenças estruturais e de nomenclatura.

Os alunos foram falando a diferença que eles estavam visualizando, sendo

que todos

participaram. As licenciandas explicaram

a função de cada um dos componentes da célula, desenhando no quadro e fazendo analogias com uma cidade.

O objetivo era tornar o conteúdo mais familiar aos alunos, por se tratar de um conteúdo bastante abstrato. Sobre a utilização de analogias, Lopes (1997) chama a atenção para o cuidado com comparações equivocadas. Esta autora também ressalta que algum nível de estranhamento é importante no aprendizado da Ciência. Contudo, por se tratar do primeiro contato dos alunos com o conteúdo de citologia, optamos por utilizar as analogias, porém, pontuais. Célula Eucarionte Cidade Mitocôndria Central elétrica Complexo de golgi Silos e armazéns Lisossomos Restaurantes e lanchonetes Retículo endoplasmático Rua e avenidas Cloroplastos Casa com

aquecimento solar Membrana plasmática Os muros da cidade Núcleo Prefeitura e secretarias do município

Grande parte dos alunos após esta aula sabiam as funções das organelas lembrando-se das analogias feitas. Quando as licenciandas começaram a questiona-los, eles responderam a partir das analogias.

Ao final da aula as licenciandas aplicaram uma atividade de apoio, sendo que o objetivo era que os alunos pudessem organizar as ideias abordadas naquela aula.

Nesse momento as licenciandas pediram para que os alunos que respondessem individualmente as questões. Alguns se mostraram empolgados com a atividade, pedindo que fosse repetido o que foi falado na aula. Porém, eles tinham anotado boa parte das aulas.

Quadro 2: Atividades e observações do segundo dia de aula.

Atividades Considerações Observações em sala

A aula se inicia com uma breve revisão da aula passada. As licenciandas

perguntam se os

A turma foi dividida em 5 grupos e cada grupo recebeu uma cartolina contendo figuras das organelas. Há uma caixa com cartões e em cada cartão há uma definição, ou algumas

Eles começaram a falar um pouco do que lembravam sobre o conteúdo dando destaque as analogias.

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alunos lembravam do que são seres unicelulares e pluricelulares e seres eucariontes e procariontes. Elas revisam também as analogias. Em seguida, começaram o jogo “Construindo a Célula”.

explicações das diferentes organelas. Os alunos colam esses cartões na frente de cada organela, por exemplo: o aluno retirou da caixinha a seguinte definição: “Fornecem a maior parte da energia necessária ao funcionamento da célula”. Eles então colam esse cartão na frente da mitocôndria.

Na execução do jogo alguns alunos ficaram confusos, não estavam entendendo os conceitos, porém quando as licenciandas pediram para eles lembrarem das analogias que foram

passadas eles compreenderam o que realmente deveriam fazer. Construção da célula de massa de modelar e comparação com a imagem de microscopia em grupos. As licenciandas entregam para os grupos massa de modelar e imagens de microscopia eletrônica que retratavam algumas estruturas da célula. Este momento foi registrado em vídeo.

Cada grupo construiu uma célula com massa de modelar. Em seguida, tentaram localizar as estruturas da célula de massa em imagens de microscopia da célula impressa. As licenciandas perguntaram quais estruturas eles conseguiram localizar na imagem de microscopia, se acharam que elas se parecem e por que eles acharam que há diferenças. As licenciandas explicaram que a célula de massa de modelar, assim como os desenhos da célula que vemos nos livros didáticos são representações da célula, modelos feitos pelo homem para facilitar a nossa compreensão de como são as células na natureza, já que as células são muito pequenas, complexas e abstratas. Ou seja, os modelos de células não são idênticas às células na natureza, são representações próximas. Os cientistas estudam fenômenos naturais e, para compreendê-los, constroem modelos.

Foi um momento de muita descontração, apesar de estarem sendo filmados, os alunos não se intimidaram com a câmera, muitos até paravam em frente a mesma e relatava o que estava fazendo. Um deles disse que aquela maquete não era uma pizza, apesar de ser tão bem recheada e colorida. Nesse momento foi enfatizado que as cores presentes nas imagens dos livros era apenas o meio didático para representar a célula e que as imagens

impressas de

microscopia reforçava que as células não eram daquela forma presente no livro.

Quadro 3: Atividades e observações do terceiro dia de aula.

3. CONCLUSÃO

Neste trabalho conseguimos estabelecer uma parceria inicial com as professoras que colaboraram com a pesquisa. Nosso desejo era estabelecer uma parceria mais intensa, em todas as etapas da pesquisa, contudo, nos encontramos limitações na própria dinâmica do sistema educacional. Contudo, avaliamos que a parceria foi positiva como um contato inicial. Acreditamos que um fortalecimento dessas parecerias será possível

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com a continuação da pesquisa. Avaliamos as contribuições das licenciandas especialmente positivas nesta aproximação entre escola e universidade. Especialmente se considerarmos o seu papel no diálogo com as professoras da educação básica, que possuem um tempo limitado para participar da pesquisa, e com a professora-pesquisadora da UFS, que também não dispõem de tempo para se deslocar para o município em que se localiza a escola. Esta foi uma experiência importante de pesquisa realizada no âmbito do estágio de regência em Ciências, considerando a demanda por formar professores-pesquisadores-reflexivos.

Em relação à sequência didática, resultados positivos, como a participação crescente dos alunos, bem como o engajamento nas atividades propostas, foram observados. Neste processo, a supervisão da professora colaborado “B” foi fundamental. Além disso, uma compreensão mais apurada sobre o que são células, seu tamanho, onde se encontram e a representação de células através de modelos que não são iguais a realidade foi alcançado, se considerarmos as discussões e o comportamento dos alunos observados em sala.

Nossa expectativa é que os trabalhos colaborativos entre professores da educação básica, licenciandos e pesquisadores possam ser fortalecidos com o caminhar da pesquisa, e, desta forma, possamos contribuir para a diminuição da lacuna pesquisa-prática no ensino de Ciências.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LOPES, A. R. C. (1997) Conhecimento escolar em química – processo d mediação didática da Ciência. Química Nova, n. 5, v. 20, p. 563-568.

LUDKE, M.; ANDRE, M. E. D. A. (1986) Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: E.P.U.

MCINTYRE, D. (2005) Bridging the gap between research and practice. Cambridge

Journal of Education, n. 3, v. 35, p. 357-382.

NASCIMENTO, L. M. M.: GUIMARÃES, M. D. M. & EL-HANI, C. N. (2009) Construção e avaliação de sequências didáticas para o ensino de biologia: Uma revisão crítica da literatura . Atas do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em

Ciências (ENPEC). Belo Horizonte: ABRAPEC.

ORLANDO, T. C. (2009) Planejamento, montagem e aplicação de modelos didáticos para a abordagem de biologia celular e molecular no ensino médio por graduandos de

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Ciências Biológicas. Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia