Animationskategorie: Comic

Der Begriff Comic stammt aus dem amerikatischen aber seit Ende des Zweiten Weltkrieges hat er sich sowohl im Deutschen als auch Weltweit etabliert (vgl. Grünewald 2003: 3). Wenn man den Begriff Comic wörtlich übersetzt, dann bedeutet er komisch oder lustig. Er wird als Sammelbegriff für moderne Bildgeschichten verwendet. Laut der Duden Definition handelt es sich bei Comics, um Fortsetzungsgeschichten, die aus Bildstreifen bestehen und einen abenteuerlichen, grotesken oder utopischen Inhalt haben.

Die Bilder der Comics werden von kurzen Texten begleitet (vgl. Duden 1999: 724).

Eine andere Definition gibt Bauer (1977), der die Comics für Erzählformen hält, deren Struktur aus zwei Systemen besteht, nämlich aus Bild und Text. Dabei ist die Funktion des Bildes mehr als nur illustrativ. Beide Systeme sind von einander abhängig, damit die Handlung entstehen kann. Allgemein soll der Text das Bild präzisieren, doch es kann auch manchmal passieren, dass der Text völlig untergeordnet ist (vgl. Bauer 1977: 11). Kollwig definiert den Comic als ,,Aneinanderreihung von Bildern mit feststehendem Personal, in denen über mehrere Sequenzen hinweg eine Geschichte erzählt wird, bei der der Dialog der handelnd dargestellten Personen wie auch Handlungserläuterungen des Autors im Bild entstehen”. (Kollwig 1974: 82)

2.5.1 Merkmale von Comics

Comics lassen sich durch einige strukturelle Merkmale direkt erkennen. Eines der charakteristischen Merkmale ist die Verwendung von Sprechblasen in den Bildsequenzen.

Die kleinste Einheit eines Comics ist das umrahmte Einzelbild, das in der Fachsprache der Comicmacher als Panel bezeichnet wird. Zwei oder mehrere nacheinander folgende Panels bilden einen Comic Strip. Die häufigste Form, besonders auch im Fremdsprachenunterricht sind die Comics mit drei Panels. Die Comics stellen eine Episode oder eine ganze Geschichte dar. Die Bilder sind in der Reihe gezeichnet und sie werden in horizontaler,

von links nach rechts laufender Folge gelesen. Meistens sind die Zeichnungen sehr einfach und es werden dabei nur die Züge der darin vorkommenden Figuren übertrieben. Die Texte stehen, wie bereits erwähnt in Sprechblasen oder über oder unter den Bildern.

Weitere Merkmale sind die Symbole. Comics sind oft mit Symbolen bereichert, die aber leicht zu verstehen sind. Solche Symbole sind z.B. Herzen, Sterne, Glühbirnen und Kerzen.

Ein weiteres Kennzeichen von Comics sind Lautmalereien. Lautmalereien sind Wörter, wie BANG, BOOM usw. die seit der Entstehung der Comics als fester Bestandteil angesehen werden. Es kann vorkommen, dass diese Lautmalereien sich in den Comics der verschiedenen Länder unterscheiden.

2.5.2 Kategorisierung von Comics

Funke (1974) teilt die Comics in folgenden Kategorien ein:

Funnies – lustige Tierserien, Abenteuercomics, Alltagsgeschichten, geschichtliche oder educational comics, satirische oder politische und Pornocomics (vgl. Funke 1974: 83).

Die Kategorien Tierserien, Abenteuercomics und geschichtliche Comics sind auch diejenigen, die sich meiner Meinung nach für den Unterricht eignen und eingesetzt werden können. Die Tierserien sind vielleicht die meist verbreitete Kategorie von Comics. Dabei sind die darin vorkommenden Figuren Tiere, die sprechen und menschlich handeln. Die uns bekanntesten Tierserien sind Mickey Mause, Donald Duck oder Garfield. Funnies werden sie auch aus dem Grund genannt, weil sie eben ,,funny”, d.h. ,,lustig” sind.

Mit den Abenteuercomics soll der Leser in eine andere Welt hineinversetzt werden und den Alltag vergessen. Beispiele für Abenteuercomics sind ,,Tarzan”, ,,Supermann” und alle anderen Superhelden.

Abb.8 Lautmalereien im klassischen Micky Maus Comic

Quelle: https://mouse.fieselschweif.de/comic-des-monats/jagd-phantom/

Weiter geht es mit den geschichtlichen Comics, die verschiedene geschichtliche Ereignisse darstellen. Ihre Funktion kann zweierlei definiert werden, nämlich belehrend aber auch unterhaltsam, wie man am Beispiel von ,,Asterix” erkennen kann (vgl. Kollwig 1974: 83).

Kommt man nun auf die Sprache der Comics zu sprechen, dann ist sie als einfach und umgangssprachlich zu bezeichnen. Kurze Sätze und Satzteile sind dabei sehr charakteristisch. Es wird direkte Rede verwendet und die Sprache ist zum Teil als international zu bezeichnen, wie wir am Beispiel der Lautmalereien gesehen haben. So werden z.B. Herzen für den Begriff Liebe verwendet und Noten für Musik (vgl. Bauer 1977: 13).

2.6 Das Einsetzen von Animationen im Unterricht - Pädagogische Aspekte

Die Comics eignen sich auf Grund ihrer Bild - Text - Kombination und ihrer dialogischen Struktur gut für den Fremdsprachenunterricht. Die Texte bestehen aus alltäglichen, leicht verständlichen und kurzen Ausdrücken. Meiner Meinung nach bieten Comics immer eine schöne Abwechslung. Comics sind nicht in allen Lehrwerken vorhanden und wenn es der Fall ist, dann kann es auch passieren, dass sie nicht als Lerntexte dienen, sondern nur zur Entspannung eingesetzt werden. Ein seltenes Beispiel sind Lehrwerke, die ganz im Comic-Format geschrieben sind. Als Beispiel dafür könnte man die Japanischbücher erwähnen. Die Schüler lernen damit Japanisch, um dann später ihrerseits z.B. japanische Comics oder Manga zu lesen (vgl. Jüngst 2002 1f).

Im Unterricht können zwei Arten von Comics eingesetzt werden. Auf der einen Seite sind es die Comics, die uns aus dem Handel bekannt sind und die in Lehrwerken eingesetzt werden und auf der anderen Seite sind es diejenigen, die neu geschrieben und eingesetzt werden. Diese haben einen besonderen Vorteil, weil der Lehrer in diesen neu erstellten Comics all das hervorheben kann, was ihm für seinen Unterricht als wichtig erscheint.

Meiner Meinung nach liegt es in der Hand des Lehrers die vielfältigen Möglichkeiten, die Comics anbieten, auszunutzen und den Lernenden das Sprachenlernen zu erleichtern.

Ich werde im Folgenden versuchen die Frage, ob Comics in den Unterricht eingesetzt werden sollten oder müssen, zu beantworten. Den Comics wird vieles vorgeworfen.

Besonders ihre Wirkung auf Kinder und Jugendliche hat zu kontroversen Auseinandersetzungen geführt. Es gab eine Zeit, Mitte der fünfziger Jahre, wo starke

Kritik an den Comics geübt wurde. Einer der schärfsten Kritiker von Comics war der amerikanische Psychologe Frederic Wertham. Wertham behauptete, dass Comics die Jugendkriminalität fördern würden, weil sie Gewalt beinhalteten (vgl. Burgdorf 1976: 57).

Ein weiterer Kritikpunkt war, dass die Comics die Lesekultur negativ beeinflussen könnten und somit auch einen negativen Einfluss auf die Lesefähigkeit der Leser haben könnten, die sogar zum Analphabetismus führen könnte. Nichts desto trotz gab es auch viele Befürworter, die auf die harte Kritik eine Antwort hatten. Sie meinten, dass all die Behauptungen der Kritiker meistens nur unzureichend oder gar nicht durch Fakten belegt wären. Heutzutage gibt es immer noch Befürworter und Gegner von Comics und die wird es auch immer geben. Eins ist sicherlich klar: Es lohnt sich Comics im Unterricht einzusetzen und genau so wie die Leser sich darüber entscheiden, welchen Comic sie bevorzugen, genauso soll sich auch der Lehrer entscheiden, welcher Comic geeignet ist und im Unterricht eingesetzt werden kann und soll.

Wie können aber Comics in den Unterricht einbezogen werden? Es gibt dafür viele Möglichkeiten. Zum einen sind es die Lehrwerke selbst. Zum anderen gibt es im Internet eine Vielzahl von fertigen Comics, aus denen sich der Lehrer den passenden aussuchen kann oder er kann auch in Zeitungen oder Comicheften nach dem passenden Comic suchen. Wenn alles nicht hilft, dann kann der Lehrer mit Hilfe von verschieden Werkzeugen, die frei im Internet angeboten werden, einen Comic neu erstellen und seinem Unterricht anpassen.

Passende Comics lassen sich also leicht finden, wo findet man aber dazu passende Übungen. Genau an diesem Punkt soll die vorliegende Arbeit ansetzen und die kreativen Möglichkeiten, die Comics anbieten, hervorheben, um die Grammatik zu visualisieren.

3. Motivation

Einer der wichtigsten Faktoren für alle Unterrichtsfächer ist die Motivation. Die Motivation beschäftigt schon seit vielen Jahren die Fremdsprachendidaktik. Bestandteil der Fremdsprachendidaktik ist die Ansicht, dass die Unterrichtsform zur Verbesserung der Motivation beitragen kann. Somit wird nach Unterrichtsformen, -inhalten und –materialien gesucht, die zur Steigerung der Motivation und zu schnelleren Lernergebnissen führen. Als erfolgsversprechend gelten somit Unterrichtsmodelle, die sich nah an den Beweggründen der Fremdsprachenlernenden orientieren. Solche Unterrichtsmodelle haben aber auch einen

besonderen Schwierigkeitsgrad. Sie orientieren sich nämlich an die individuellen Motivationsbedürfnisse jener Fremdsprachenlerner und ihre Beweggründe für das Fremdsprachenlernen. Im Hinblick auf das Ergebnis der L2-Motivatiosforschung, die die Motivation als einen individuell unterschiedlichen, mehrdimensionalen und dynamischen Faktor ansieht, werden im Folgenden die unterschiedlichen Faktoren des Motivationsprozesses präsentiert.

3.1 Einflussfaktoren der Motivation

Mit Motivation ist ein intra- und interindividueller Faktor gemeint, der für das Fremdsprachenlernen von großer Bedeutung ist. Das Lehrerverhalten, die Unterrichtsorganisation, die didaktischen Maßnahmen, die Lehrmaterialien und noch weitere Faktoren können den Faktor Motivation stark beeinflussen. Man kann all diese Faktoren, die die Fremdsprachenlernmotivation beeinflussen in zwei Gruppen einteilen.

Die erste Gruppe stellt die internen und die zweite die externen Faktoren dar. So wie der Name es schon verrät, hängen die internen mit dem Individuum selbst und die externen mit dem Lehrer und dem Unterricht zusammen (vgl. Karpinnen 2005: 14).

Mit internen Faktoren sind die Fähigkeit des Individuums, sein Charakter, Geschlecht, Alter sowie seine Bedürfnisse und Interessen gemeint. Damit meint Karpinnen das Selbstbild der Lernenden. Wie sieht sich das Individuum selbst als Fremdsprachenlerner und wie bewertet er sich selbst im Vergleich zu den anderen Fremdsprachenlernern. Dieses Selbstbild der Lernenden kann und wird von vielen Faktoren geformt. Solche Faktoren sind z.B. die Einstellungen, die Gedanken, Gefühle, Werte und Feedback. Das Feedback, das das Individuum bekommt ist besonders wichtig für sein Selbstbild und darüberhinaus für seine Motivation. Positives Feedback bedeutet gleichzeitig auch gutes Selbstbild. Ein gutes Selbstbild unterstützt das Fremdsprachenlernen (vgl. Karpinnen 2005: 14).

Wenn das Selbstbild nicht gut ist, dann können Probleme beim Erlernen der Fremdsprache auftauchen. Die Einstellungen stellen dabei den wichtigsten Faktor bei der Fremdsprachenlernmotivation dar (vgl. Karpinnen 2005: 18). Wenn Schüler eine Fremdsprache erlernen, dann sollten sie von Anfang an positive Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen haben (vgl. Karpinnen 2005: 14f).

Kommt man nun zu den externen Faktoren zu sprechen, dann wird speziell der Fremdsprachenlehrer unter die Lupe genommen. Die Persönlichkeit und die Motivation

des Lehrers wirken auch auf die Fremdsprachenlernmotivation. Eine gute Lehrer-Schüler Beziehung spielt die entscheidendste Rolle im gesteuerten Fremdsprachenunterricht (vgl.

Karpinnen 2005: 20). Wenn der Lehrer mit seinen Schülern gut zusammenarbeitet, dann sind beide für den Unterricht motiviert. Wenn es den beiden Seiten im Unterricht nicht gut geht, dann hat das sicher auch Wirkung auf die Lernmotivation. Ideale Verhältnisse im Klassenzimmer herrschen dann, wenn sich alle im Klassenzimmer wohlfühlen und wenn die Schüler keine Angst vor Fehlern haben. Im Unterricht und für die Motivation lohnt es sich auf jeden Fall diejenigen Themen zu behandeln, die die Schüler auch interessant finden. Die Fremdsprachenlehrer sollten nicht abhängig von den Lehrbüchern sein und auch mal ruhig abwechslungsreiches Material für die Unterrichtsplanung verwenden.

Dabei ist das authentische Material nicht zu vergessen. Zeitungen, Musik und Videos sind im Fremdsprachenunterricht besonders hilfreich (vgl. Karpinnen 2005: 14-26).

3.2 Die Rolle von Einstellungen und Orientierungen

Nach Gardner (1985) sind damit die Einstellungen der Fremdsprachenlernenden im Hinblick auf die Fremdsprache gemeint, die einen unmittelbaren Zusammenhang mit ihrer Motivation haben. Damit verbunden sind auch ihre kulturellen Orientierungen, die ihre Beweggründe für das Erlernen der Fremdsprache ausmachen. Dabei sind die instrumentellen von den integrativen Orientierungen zu unterscheiden. Die instrumentellen basieren darauf, dass sich die Fremdsprachenlerner sich an der Nützlichkeit der Fremdsprache für das spätere Leben orientieren. Sie brauchen z.B. die Fremdsprache für bessere Berufschancen. Diese Erkenntnis der Nützlichkeit ist auch der Faktor, der das Lernen steuert.

Die integrative Orientierung dagegen hängt mit dem Interesse der Lernenden für fremde Kulturen und insbesondere für die Zielsprachenkultur zusammen. Die Lernenden sind positiv auf das Erlernen der Fremdsprache eingestellt. Die instrumentellen und die integrativen Orientierungen müssen sich nicht unbedingt gegenseitig ausschließen. Ein Fremdsprachenlerner kann sich sowohl für die Fremdsprache selbst interessieren aber sie auch als eine Chance für eine bessere berufliche Zukunft ansehen.

3.3 Die Rolle der Selbstbestimmung

Die Forschung beschäftigt sich mit der Selbstbestimmung erst seit den 1990er Jahren. Der Mensch ist ein aktives Wesen, das sein Verhalten selbst steuert. In dem Sinne geht die Motivation entweder vom Lernenden selbst aus oder der Anreiz kommt von außen.

Weiterführend und ergänzend zum Kapitel 3.1 werden nun außer den internen und externen Faktoren, die die Motivation der Lernenden beeinflussen auch zwischen intrinsischem und extrinsischem Verhalten der Fremdsprachenlerner unterschieden. Von intrinsischer Motivation spricht man, wenn das Lernen aus inneren Bedürfnissen stattfindet. Solche Bedürfnisse können z.B. die Neugier oder das Vergnügen beim Lernen der Fremdsprache sein. Die soziale Umwelt kann dieses natürliche Bestreben nach Entwicklung entweder unterstützen oder einschränken. Externe Umweltfaktoren können demnach das intrinsische Verhalten behindern.

Dann spricht man von extrinsischer Motivation, die von außerhalb kommt und nichts mit dem Lerngegenstand an sich zu tun hat. Nach Deci und Ryan (vgl. 2002) sind aber auch solche extrinsischen Motivationsbedürfnisse im Klassenzimmer nicht auszuschließen. Deci und Ryan stellen aber die extrinsische Motivation nicht gegen die intrinsische Motivation, vielmehr sprechen sie von vier Motivationsformen, die ein Selbstbestimmungskontinuum bilden und von der nichtvorhandenen Motivation zu einer intrinsischen Motivation gelangen. Die vier Formen von extrinsischer Motivation sind also durch zunehmende Selbstbestimmtheit zu charakterisieren.

Externale Regulation: Damit ist die erste Form extrinsischer Motivation gemeint. Die Lerner werden durch externe Kontrollmaßnahmen motiviert, z.B. wenn sie für einen Test lernen und als Belohnung eine gute Note bekommen (abhängige Motivationsform). Sie brauchen somit externe Anreize, damit die Motivation bestehen bleibt. Den Lernern geht es darum, weitgehend Konflikte zu vermeiden und in kürzester Zeit die Lernziele zu erreichen.

Introjizierte Regulation: Das sprachliche Handeln folgt als Ergebnis äußeren Drucks und aus Pflichtgefühl heraus. Mit anderen Worten bedeutet das, dass die Lerner zwar intrinsisch motiviert sind, dennoch aber einen äußeren Druck zum Lernen akzeptieren, um somit ein schlechtes Gewissen zu vermeiden. Sie setzen sich dem Druck aus, um z.B.

Anerkennung zu gewinnen.

Identifizierte Regulation: Man erkennt den Wert einer Lernaktivität und man erledigt sie zum eigenen Nutzen. Der Lernende handelt aus eigenem Interesse heraus und aus eigener Überzeugung. Er ist sich seiner Kompetenzen bewusst. Dieses Bewusstsein der eigenen Kompetenzen macht auch das Engagement und die Motivation aus.

Integrierte Regulation: Eine Lernaktivität wird als Ausdruck eines individuellen Bedürfnisses akzeptiert. Es besteht völlige Identifikation der Lernenden mit dem Aufgabengebiet.

Allgemein gilt die Annahme, dass Menschen andere Menschen dazu bringen können, sich auch auf uninteressante Tätigkeiten einzulassen. Das kann aber nur stattfinden, wenn es im Einklang mit ihrem Selbstbild geschieht. Dabei spielen aber die drei Grundbedürfnisse eine entscheidende Rolle, auf dessen Rolle nun näher eingegangen wird.

3.4 Die Rolle der psychologischen Grundbedürfnisse

Deci und Ryan gehen davon aus, dass alle Menschen neben physiologische Grundbedürfnisse auch drei psychologische Grundbedürfnisse haben.

Das erste Bedürfnis, ist das Bedürfnis nach Kompetenzerfahrung. Dabei wird nach optimalen Herausforderungen gesucht, die die persönlichen Fähigkeiten zum Ausdruck bringen. Um es deutlich zu machen: Die eigenen Kompetenzen kommen zum Vorschein, wenn man durch eine Aufgabenbewältigung das Gefühl bekommt, etwas erreicht zu haben.

Ein weiteres Bedürfnis ist das der sozialen Zugehörigkeit. Man strebt nach Anerkennung und es drängt sich das Verlangen einer Gruppe anzuhören.

Das dritte Bedürfnis ist das Bedürfnis nach Autonomie. Man will für die eigenen Entscheidungen verantwortlich sein und aus eigenem Interesse heraus handeln (vgl. Deci

& Ryan 2002: 7f).

Das menschliche Handeln wird aus den drei Grundbedürfnissen heraus gebildet. Wenn man sich als kompetent, sozial angehörig oder autonom empfindet, dann werden positive Gefühle ausgelöst. Werden nun diese Gefühle von Umwelteinflüssen eingeschränkt, dann kann die Handlung als unangenehm empfunden werden. Dieses Phänomen lässt sich auch im Klassenzimmer beobachten. Wenn sich die Fremdsprachenlerner in jeder Unterrichtssituation kontrolliert fühlen, dann wird das Bedürfnis, autonom zu handeln, herabgesetzt. Durch die ständige Überwachung und Bewertung wird die intrinsische Motivation behindert und an ihrer Stelle treten extrinsische Motivationsbedürfnisse auf, die

die Lerner aus einem Zwang heraus die Fremdsprache lernen lassen (vgl. Deci & Ryan 2002: 12). Untersuchungen haben des Weiteren auch gezeigt, dass auch Belohnungen einen negativen Lerneffekt haben können. Wenn die Belohnung zum Ziel des Unterrichts wird, dann können extrinsische Motivationsbedürfnisse auftauchen. Die Belohnung erfolgt nicht spontan und unerwartet, sondern es wird darauf hingezielt (vgl. Krapp 2003: 22).

3.5 Motivationsqualität

Um dieses Kapitel abschließen zu können, ist noch die Motivationsqualität zu erwähnen.

Zu bestimmen ist nicht nur die Intensität der Motivation, ob sie also gering oder stark ist, sondern auch ihre Qualität. Die Qualität ist das Ausschlaggebendste bei der Beurteilung der Rolle der Motivation im Lernprozess. Motivation kann nicht nur an der Anstrengungsbereitschaft der Lernenden gemessen werden. Wie wir im vorigen Unterkapitel schon gesehen haben, können auch externe Lernanreize zu einer hohen Lernbereitschaft führen. Der Internalisierungsgrad bestimmt die Qualität des erworbenen Wissens. Damit sind speziell die intrinsische Motivation und Identifikation gemeint, die zu reduzierter Ängstlichkeit, einer positiveren Haltung gegenüber Fremdsprachenlernen und einem stärkeren Gefühl von Selbstwirksamkeit führen können. Obwohl externe Regulationen oft ausreichend für ein oberflächliches Lernen sind, zeigt sich eindeutig der Vorteil der autonomeren Formen der Motivation. Intrinsisch motivierte Lernende verarbeiten und verstehen das angebotene Wissen besser. Ihr Interesse für den Lernstoff ist größer und damit verbunden, zeigen sie auch eine höhere Bereitschaft für das Lernen.

Somit ist zu erschließen, dass die intrinsische Motivation eine wichtige Bedingung für qualitative Formen des Lernens darstellt (vgl. Krapp 2003: 59).

4. Lerntypen

Jedes Individuum lernt auf seine persönliche Art und Weise. Die Umgebung wird durch verschiedene Wahrnehmungskanäle wahrgenommen. Damit sind der Gesichtssinn, der Gehörsinn, das Tun und das Fühlen gemeint. Jedes Individuum, das im Lernprozess teilnimmt, hat bestimmte Vorlieben, wie es mit dem Lernen vorgeht. Somit passiert es, dass wir uns auf verschiedener Weise an Sachen, die wir gelernt haben, erinnern. Die Einteilung in: visuellen, auditiven, kinästhetischen oder taktilen Lernstil soll die Vorlieben der Lernenden beim Lernen aufzeigen. Allerdings ist diese Einteilung sehr allgemein, denn

die meisten Menschen besitzen mehrere Lernstile. Man lernt nicht ausschließlich nur mit einem Sinn und Stil (vgl. Leino 2006: 6).

Die Lernstile der Lernenden sind im Lernprozess zu berücksichtigen. Wenn darauf keine Rücksicht genommen wird, dann können Frustration, Desinteresse und Leistungsschwäche das Ergebnis des Lernprozesses sein. Wenn aber auf die Lernstile der Lerner eingegangen wird, dann lernen sie leichter und sie können sogar Spaß beim Lernprozess empfinden.

Dies stellt aber ideale Lernbedingungen im Klassenzimmer dar. Nicht immer ist es möglich allen Lernstilen gerecht zu werden. Es kann sogar vorkommen, dass sich die Lerner selbst nicht bewusst sind, welcher der beste Lernstil für sie ist. Wie auch bereits schon erwähnt, können sie mehrere Lernstile besitzen, die einen werden etwas stärker und die anderen weniger stärker bevorzugt (vgl. Hunecke und Steinig 2005: 18f).

4.1 Visueller Lerntyp

Für einen visuellen Lerntyp ist der Gesichtssinn beim Erlernen das Entscheidendste. Das, was er sieht ist ausschlaggebend für den Lernprozess. Damit sich ein visueller Lerntyp sich besser an das neu Erlernte erinnern kann, macht er sich gerne Aufzeichnungen. Bilder, Symbole und Farben helfen ihm, um Sachen zu veranschaulichen. Visuelle Lerntypen haben meistens auch keine Schwierigkeiten komplizierte Diagramme und Tabellen zu verstehen. Alles was mündlich erklärt wird, kann für einen visuellen Lerntypen zu Schwierigkeiten führen. Sie können mündlich nur schwer neue Information verstehen geschweige behalten. Das Gesprochene ist anstrengend. Der visuelle Lerntyp braucht Tafelbilder, geschriebene Wörter, Texte usw. Doch eine visuelle Unordnung kann ihn auf der anderen Seite auch irritieren und stören, weil er Ordnung braucht. Ein visueller Lerntyp besitzt die Fähigkeit genau zu wissen, in welchem Buch und auf welcher Seite sich eine Information befindet. Lernhilfen für einen visuellen Lerntypen sind demzufolge nach Leino (2006: 8) folgende:

 Das Zeichnen von Cartoons.

 Das Malen einiger Bilder zu einer Geschichte.

 Das Suchen und Beschreiben einiger Bilder zu den Lerninhalten.

 Das Anlegen von Mind-Maps.

 Das Unterstreichen mit verschiedenen Farben.