Einer der wichtigsten Faktoren für alle Unterrichtsfächer ist die Motivation. Die Motivation beschäftigt schon seit vielen Jahren die Fremdsprachendidaktik. Bestandteil der Fremdsprachendidaktik ist die Ansicht, dass die Unterrichtsform zur Verbesserung der Motivation beitragen kann. Somit wird nach Unterrichtsformen, -inhalten und –materialien gesucht, die zur Steigerung der Motivation und zu schnelleren Lernergebnissen führen. Als erfolgsversprechend gelten somit Unterrichtsmodelle, die sich nah an den Beweggründen der Fremdsprachenlernenden orientieren. Solche Unterrichtsmodelle haben aber auch einen
besonderen Schwierigkeitsgrad. Sie orientieren sich nämlich an die individuellen Motivationsbedürfnisse jener Fremdsprachenlerner und ihre Beweggründe für das Fremdsprachenlernen. Im Hinblick auf das Ergebnis der L2-Motivatiosforschung, die die Motivation als einen individuell unterschiedlichen, mehrdimensionalen und dynamischen Faktor ansieht, werden im Folgenden die unterschiedlichen Faktoren des Motivationsprozesses präsentiert.
3.1 Einflussfaktoren der Motivation
Mit Motivation ist ein intra- und interindividueller Faktor gemeint, der für das Fremdsprachenlernen von großer Bedeutung ist. Das Lehrerverhalten, die Unterrichtsorganisation, die didaktischen Maßnahmen, die Lehrmaterialien und noch weitere Faktoren können den Faktor Motivation stark beeinflussen. Man kann all diese Faktoren, die die Fremdsprachenlernmotivation beeinflussen in zwei Gruppen einteilen.
Die erste Gruppe stellt die internen und die zweite die externen Faktoren dar. So wie der Name es schon verrät, hängen die internen mit dem Individuum selbst und die externen mit dem Lehrer und dem Unterricht zusammen (vgl. Karpinnen 2005: 14).
Mit internen Faktoren sind die Fähigkeit des Individuums, sein Charakter, Geschlecht, Alter sowie seine Bedürfnisse und Interessen gemeint. Damit meint Karpinnen das Selbstbild der Lernenden. Wie sieht sich das Individuum selbst als Fremdsprachenlerner und wie bewertet er sich selbst im Vergleich zu den anderen Fremdsprachenlernern. Dieses Selbstbild der Lernenden kann und wird von vielen Faktoren geformt. Solche Faktoren sind z.B. die Einstellungen, die Gedanken, Gefühle, Werte und Feedback. Das Feedback, das das Individuum bekommt ist besonders wichtig für sein Selbstbild und darüberhinaus für seine Motivation. Positives Feedback bedeutet gleichzeitig auch gutes Selbstbild. Ein gutes Selbstbild unterstützt das Fremdsprachenlernen (vgl. Karpinnen 2005: 14).
Wenn das Selbstbild nicht gut ist, dann können Probleme beim Erlernen der Fremdsprache auftauchen. Die Einstellungen stellen dabei den wichtigsten Faktor bei der Fremdsprachenlernmotivation dar (vgl. Karpinnen 2005: 18). Wenn Schüler eine Fremdsprache erlernen, dann sollten sie von Anfang an positive Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen haben (vgl. Karpinnen 2005: 14f).
Kommt man nun zu den externen Faktoren zu sprechen, dann wird speziell der Fremdsprachenlehrer unter die Lupe genommen. Die Persönlichkeit und die Motivation
des Lehrers wirken auch auf die Fremdsprachenlernmotivation. Eine gute Lehrer-Schüler Beziehung spielt die entscheidendste Rolle im gesteuerten Fremdsprachenunterricht (vgl.
Karpinnen 2005: 20). Wenn der Lehrer mit seinen Schülern gut zusammenarbeitet, dann sind beide für den Unterricht motiviert. Wenn es den beiden Seiten im Unterricht nicht gut geht, dann hat das sicher auch Wirkung auf die Lernmotivation. Ideale Verhältnisse im Klassenzimmer herrschen dann, wenn sich alle im Klassenzimmer wohlfühlen und wenn die Schüler keine Angst vor Fehlern haben. Im Unterricht und für die Motivation lohnt es sich auf jeden Fall diejenigen Themen zu behandeln, die die Schüler auch interessant finden. Die Fremdsprachenlehrer sollten nicht abhängig von den Lehrbüchern sein und auch mal ruhig abwechslungsreiches Material für die Unterrichtsplanung verwenden.
Dabei ist das authentische Material nicht zu vergessen. Zeitungen, Musik und Videos sind im Fremdsprachenunterricht besonders hilfreich (vgl. Karpinnen 2005: 14-26).
3.2 Die Rolle von Einstellungen und Orientierungen
Nach Gardner (1985) sind damit die Einstellungen der Fremdsprachenlernenden im Hinblick auf die Fremdsprache gemeint, die einen unmittelbaren Zusammenhang mit ihrer Motivation haben. Damit verbunden sind auch ihre kulturellen Orientierungen, die ihre Beweggründe für das Erlernen der Fremdsprache ausmachen. Dabei sind die instrumentellen von den integrativen Orientierungen zu unterscheiden. Die instrumentellen basieren darauf, dass sich die Fremdsprachenlerner sich an der Nützlichkeit der Fremdsprache für das spätere Leben orientieren. Sie brauchen z.B. die Fremdsprache für bessere Berufschancen. Diese Erkenntnis der Nützlichkeit ist auch der Faktor, der das Lernen steuert.
Die integrative Orientierung dagegen hängt mit dem Interesse der Lernenden für fremde Kulturen und insbesondere für die Zielsprachenkultur zusammen. Die Lernenden sind positiv auf das Erlernen der Fremdsprache eingestellt. Die instrumentellen und die integrativen Orientierungen müssen sich nicht unbedingt gegenseitig ausschließen. Ein Fremdsprachenlerner kann sich sowohl für die Fremdsprache selbst interessieren aber sie auch als eine Chance für eine bessere berufliche Zukunft ansehen.
3.3 Die Rolle der Selbstbestimmung
Die Forschung beschäftigt sich mit der Selbstbestimmung erst seit den 1990er Jahren. Der Mensch ist ein aktives Wesen, das sein Verhalten selbst steuert. In dem Sinne geht die Motivation entweder vom Lernenden selbst aus oder der Anreiz kommt von außen.
Weiterführend und ergänzend zum Kapitel 3.1 werden nun außer den internen und externen Faktoren, die die Motivation der Lernenden beeinflussen auch zwischen intrinsischem und extrinsischem Verhalten der Fremdsprachenlerner unterschieden. Von intrinsischer Motivation spricht man, wenn das Lernen aus inneren Bedürfnissen stattfindet. Solche Bedürfnisse können z.B. die Neugier oder das Vergnügen beim Lernen der Fremdsprache sein. Die soziale Umwelt kann dieses natürliche Bestreben nach Entwicklung entweder unterstützen oder einschränken. Externe Umweltfaktoren können demnach das intrinsische Verhalten behindern.
Dann spricht man von extrinsischer Motivation, die von außerhalb kommt und nichts mit dem Lerngegenstand an sich zu tun hat. Nach Deci und Ryan (vgl. 2002) sind aber auch solche extrinsischen Motivationsbedürfnisse im Klassenzimmer nicht auszuschließen. Deci und Ryan stellen aber die extrinsische Motivation nicht gegen die intrinsische Motivation, vielmehr sprechen sie von vier Motivationsformen, die ein Selbstbestimmungskontinuum bilden und von der nichtvorhandenen Motivation zu einer intrinsischen Motivation gelangen. Die vier Formen von extrinsischer Motivation sind also durch zunehmende Selbstbestimmtheit zu charakterisieren.
Externale Regulation: Damit ist die erste Form extrinsischer Motivation gemeint. Die Lerner werden durch externe Kontrollmaßnahmen motiviert, z.B. wenn sie für einen Test lernen und als Belohnung eine gute Note bekommen (abhängige Motivationsform). Sie brauchen somit externe Anreize, damit die Motivation bestehen bleibt. Den Lernern geht es darum, weitgehend Konflikte zu vermeiden und in kürzester Zeit die Lernziele zu erreichen.
Introjizierte Regulation: Das sprachliche Handeln folgt als Ergebnis äußeren Drucks und aus Pflichtgefühl heraus. Mit anderen Worten bedeutet das, dass die Lerner zwar intrinsisch motiviert sind, dennoch aber einen äußeren Druck zum Lernen akzeptieren, um somit ein schlechtes Gewissen zu vermeiden. Sie setzen sich dem Druck aus, um z.B.
Anerkennung zu gewinnen.
Identifizierte Regulation: Man erkennt den Wert einer Lernaktivität und man erledigt sie zum eigenen Nutzen. Der Lernende handelt aus eigenem Interesse heraus und aus eigener Überzeugung. Er ist sich seiner Kompetenzen bewusst. Dieses Bewusstsein der eigenen Kompetenzen macht auch das Engagement und die Motivation aus.
Integrierte Regulation: Eine Lernaktivität wird als Ausdruck eines individuellen Bedürfnisses akzeptiert. Es besteht völlige Identifikation der Lernenden mit dem Aufgabengebiet.
Allgemein gilt die Annahme, dass Menschen andere Menschen dazu bringen können, sich auch auf uninteressante Tätigkeiten einzulassen. Das kann aber nur stattfinden, wenn es im Einklang mit ihrem Selbstbild geschieht. Dabei spielen aber die drei Grundbedürfnisse eine entscheidende Rolle, auf dessen Rolle nun näher eingegangen wird.
3.4 Die Rolle der psychologischen Grundbedürfnisse
Deci und Ryan gehen davon aus, dass alle Menschen neben physiologische Grundbedürfnisse auch drei psychologische Grundbedürfnisse haben.
Das erste Bedürfnis, ist das Bedürfnis nach Kompetenzerfahrung. Dabei wird nach optimalen Herausforderungen gesucht, die die persönlichen Fähigkeiten zum Ausdruck bringen. Um es deutlich zu machen: Die eigenen Kompetenzen kommen zum Vorschein, wenn man durch eine Aufgabenbewältigung das Gefühl bekommt, etwas erreicht zu haben.
Ein weiteres Bedürfnis ist das der sozialen Zugehörigkeit. Man strebt nach Anerkennung und es drängt sich das Verlangen einer Gruppe anzuhören.
Das dritte Bedürfnis ist das Bedürfnis nach Autonomie. Man will für die eigenen Entscheidungen verantwortlich sein und aus eigenem Interesse heraus handeln (vgl. Deci
& Ryan 2002: 7f).
Das menschliche Handeln wird aus den drei Grundbedürfnissen heraus gebildet. Wenn man sich als kompetent, sozial angehörig oder autonom empfindet, dann werden positive Gefühle ausgelöst. Werden nun diese Gefühle von Umwelteinflüssen eingeschränkt, dann kann die Handlung als unangenehm empfunden werden. Dieses Phänomen lässt sich auch im Klassenzimmer beobachten. Wenn sich die Fremdsprachenlerner in jeder Unterrichtssituation kontrolliert fühlen, dann wird das Bedürfnis, autonom zu handeln, herabgesetzt. Durch die ständige Überwachung und Bewertung wird die intrinsische Motivation behindert und an ihrer Stelle treten extrinsische Motivationsbedürfnisse auf, die
die Lerner aus einem Zwang heraus die Fremdsprache lernen lassen (vgl. Deci & Ryan 2002: 12). Untersuchungen haben des Weiteren auch gezeigt, dass auch Belohnungen einen negativen Lerneffekt haben können. Wenn die Belohnung zum Ziel des Unterrichts wird, dann können extrinsische Motivationsbedürfnisse auftauchen. Die Belohnung erfolgt nicht spontan und unerwartet, sondern es wird darauf hingezielt (vgl. Krapp 2003: 22).
3.5 Motivationsqualität
Um dieses Kapitel abschließen zu können, ist noch die Motivationsqualität zu erwähnen.
Zu bestimmen ist nicht nur die Intensität der Motivation, ob sie also gering oder stark ist, sondern auch ihre Qualität. Die Qualität ist das Ausschlaggebendste bei der Beurteilung der Rolle der Motivation im Lernprozess. Motivation kann nicht nur an der Anstrengungsbereitschaft der Lernenden gemessen werden. Wie wir im vorigen Unterkapitel schon gesehen haben, können auch externe Lernanreize zu einer hohen Lernbereitschaft führen. Der Internalisierungsgrad bestimmt die Qualität des erworbenen Wissens. Damit sind speziell die intrinsische Motivation und Identifikation gemeint, die zu reduzierter Ängstlichkeit, einer positiveren Haltung gegenüber Fremdsprachenlernen und einem stärkeren Gefühl von Selbstwirksamkeit führen können. Obwohl externe Regulationen oft ausreichend für ein oberflächliches Lernen sind, zeigt sich eindeutig der Vorteil der autonomeren Formen der Motivation. Intrinsisch motivierte Lernende verarbeiten und verstehen das angebotene Wissen besser. Ihr Interesse für den Lernstoff ist größer und damit verbunden, zeigen sie auch eine höhere Bereitschaft für das Lernen.
Somit ist zu erschließen, dass die intrinsische Motivation eine wichtige Bedingung für qualitative Formen des Lernens darstellt (vgl. Krapp 2003: 59).