A doutrina materialista (antiga) sobre a mudança das contingências e da educação se esquece de que tais contingências são mudadas pelos homens e que o próprio educador deve ser educado. Deve por isso separar a sociedade em duas partes – uma das quais é colocada acima da outra. A coincidência da alteração das contingências com a atividade humana e a mudança de si próprio só pode ser captada e entendida racionalmente como práxis revolucionária. (Tese 03) O ponto de vista do materialismo antigo é a sociedade civil, o do materialismo moderno, a sociedade humana ou a humanidade social. (Tese 10) (Teses contra Feuerbach – Marx)
O Ateneu ardia. (...) Na atmosfera luminosa da manhã flutuava o sossego fúnebre que vem no dia seguinte sobre o teatro de um grande desastre. (O Ateneu – Raul Pompéia)
Diante do exposto é preciso fazer algumas considerações em relação ao caminho percorrido e aquele que ainda está por se fazer. Assim, é preciso ter em conta, que:
1º) em razão das caracterizações apresentadas, pôde se constatar, que a Pedagogia do
Capital, imagem e semelhança do capital global, é responsável por uma série de exigências e normas heterônimas relativas à profissão docente, que vai desde o processo inicial de (de) formação do educador, passando por determinações referentes a tudo que se refere ao próprio exercício profissional e chegando até às condições de como se dará a aposentadoria do professor. Esta triste realidade gera uma série de tensões profissionais que terminam por reforçar ainda mais as condições de alienação do trabalho do educador.
2º) diante de cenário tão assustador, parece que a reprodução do senso-comum
pedagógico, se torna o fator mais grave nesse processo de (de ) deformação do educador, já que trabalha com uma concepção limitada de formação dos educandos, em dois sentidos: a) primeiro, porque assume para si uma concepção de ser humano que não corresponde à tradição proletária e, portanto, à sua própria condição de classe; b) segundo, porque joga peso demasiado no processo ensino-aprendizagem que ocorre na sala-de-aula, sem se dar conta, de que a mesma é a expressão mais acabada da divisão social/técnica do trabalho e, portanto geradora/reprodutora das alienações/reificações presentes na sociedade do capital, razão pela qual, será preciso encontrar uma outra concepção filosófico- política que possa justificar a adoção de uma outra perspectiva formativa.
3º) nesse sentido, foi preciso fazer um balanço (negativo) bibliográfico das
contribuições teóricas, que tratam da questão da centralidade do trabalho no mundo contemporâneo e suas limitações epistemológica-política, ao mesmo tempo, que se criticou as concepções filosóficas/sociológicas que decretaram seu fim, tanto quanto, das concepções, que apesar de (re) afirmarem a centralidade do trabalho, o fazem ainda de forma apenas teórica e/ou retórica, fato possível de verificar, quando se constata, a pobreza estratégica de suas propostas de soluções diante das crises estruturais do capital.
4º) sendo assim, e para justificar a importância da adoção de uma certa perspectiva
práxica, é preciso mostrar que as transformações do capital global, ao gerarem permanentes crises de desiquilíbrio econômico-social, obriga os educadores como força produtiva, conscientes da necessidade de negação do sistema do capital, a se posicionarem de forma crítico-ativa diante: a) das soluções impostas pelas concepções oficiais com vistas a desmascarar seus objetivos ideoló-gicos; b) bem como recusar as propostas de soluções de adaptações funcionais das concepções neo-funcionalistas e, por fim, c) recusar (de forma transitória), a concepção do senso-comum pedagógico, expressão de uma metafísica-profissional, que na estruturação do trabalho escolar (planejamento; organização dos conteúdos disciplinar; escolha dos métodos de ensino e do material didático; aulas propriamente dita; aplicação e correção das avaliações; HTPC, reuniões do Conselho Escolar, elaboração do PPP; etc.), não conseguem vê- los/tratá-los no interior de uma lógica da disjunção e de antagonismos.
5º) por isso, e para cumprir esse roteiro (teórico/prático), o leitor sabe que seguindo uma
certa tradição, numa sociedade desigual, a pesquisa científica, além do compromisso para esclarecer o objeto de investigação e fazer avançar o conhecimento que se tem sobre uma determinada realidade, também, busca respostas que possam contribuir na solução dos problemas que afetam tal sociedade. Nesse sentido, o paradigma epistemológico que se adota neste trabalho é o da Filosofia da Práxis, por ser aquele que possui consistentes instrumentos categoriais portadores de insofismável força explicativa. Além disso, tem uma história de inequívoca filiação com os problemas dos trabalha-dores/oprimidos e se mostrou insubstituível em sua densidade prática, porém, tudo isso informado por uma Filosofia da Educação Negativa que tenha capacidade prática de dialogar com os problemas concretos do presente.
6º) com efeito, tal posicionamento se justifica plenamente, em razão de que ao se fazer
um balanço sobre as tarefas e/ou o papel que coube às Filosofias da Educação instituídas, se constatou que a mesma, do ponto de vista da estrategia política, ficam muito aquém daquilo que poderia/deveria desempenhar em sociedades extremamente desiguais, marcadas pela alienação/reificação em termos de cultura filosófico-política, de modo que, pensar a contribuição mais específica que a Filosofia poderia dar para a formação humana num período/contexto (desumano) de crises profundas é, sem dúvida, seu maior desafio, haja vista, que se trata de enfrentar forças poderosas avessas às mudanças estruturais e, sendo assim, se trata de superar concepções filosófico-políticas pequer-ruchas em suas parcialidades diminutas, que de tão pequenas e insignificantes,
não conseguem ver/tratar nada além do cuidado com o próprio umbigo. Por outro lado, trata-se de superar outras em suas universalidades abstratas/indeterminadas, pois embora o latino-americano seja um ser parcial, alienado em suas condições econômicas, políticas, etc., se se pretende atingir o cerne do problema da desumanização presente no continente, não há como fugir da constatação que se trata de um problema histórico que atinge os habitantes do andar térreo dessas sociedades e, portanto, o contexto desta experiencia (geo-histórica) específica é que enriquecerá as categorias (universais) de uma Filosofia Negativa.
7º) nesses termos, quando se fala em tradição da Filosofia da Práxis, isto implica em
admitir, que há várias vertentes no interior deste paradigma filosófico-político. Longe de se pensar aqui, que a escolha de uma vertente possa significar que a mesma seja mais verdadeira que qualquer outra. Não se trata disto. As experiências (históricas) de luta dos trabalhadores permitiu a conquista de bens materiais, fato que implicou um avanço civilizacional, embora ainda insuficiente para destruir o poder do capital, tanto quanto, conquistas de bens simbólicos de diversas tradições, fato que possibilitou aos próprios trabalhadores e às suas direções, (intelligentsia radical) formularem estratégias de luta que tivessem a virtude de (auto) educá-los em suas aspirações/reivindicações emancipatórias, de modo que, sendo um processo dialético em que as forças da reação colocam obstáculos de toda ordem para manter o status quo, o objetivo nuclear de um programa estratégico de lutas, implica também, em disputar a direção da sociedade, porém, não de forma abstrata, mas sim, de acordo com as circunstâncias herdadas do passado. Nesse sentido, é preciso saber traduzir toda essa realidade complexa (relações de força/luta de classes; repressão/controle dos movimentos de massa; humanismo/ desumanização; terror político, etc.), numa política transitória, que tenha a capacidade, entre tantas outras, de servir como ponte de uma formação política emancipada, isto é, tal concepção formativa não pode ser apenas normativa, mas precisa ser, principalmente, interventiva, pois o aprendizado por meio de lutas, labutas e batalhas são muito mais elevados e duradouros do que aqueles que se adquirem por meio de debates. Diz o ditado popular: uma imagem vale por mil palavras. A partir de agora é preciso dizer: um exemplo de luta (bem ou mal sucedido), vale por mil imagens.
8º) por isso, se se quiser superar as limitações epistemológico-políticas das pedagogias
sistêmicas, e das Filosofias instituídas, será preciso partir de outros princípios/normas enraizado nas tradições filosófico-política do proletariado, tendo-se em conta que, um princípio fundante do ser social e/ou a eleição de uma categoria epistemológica central
são apenas pontos de partida, sobre o qual, a investigação se apóia para buscar ampliar/aprofundar, na medida do possível, todas as dimensões (ontológica/ antropo- sociais/epistemológica/política), que envolvem a temática da formação humana, não ignorando de inserí-la na concretude do trabalho político-pedagógico que ocorrem nas escolas.
9º) assim, como consequência do que foi admitido até aqui, todo este debate será
realizado tendo como referência um contexto histórico social global/regional/local, isto é, uma totalidade social concreta, informada pelo capital globalizado e suas permanentes crises de acumulação e que trazem como uma de suas mais nefasto resultado a destruição da mais importante força produtiva: a força de trabalho, seja por meio dos ajustes fiscais, seja por meio das guerras convencionais, propagação de doenças, seja por meio do fechamento de milhões de postos de trabalho, de escolas, salas-de-aula, fato que obriga os gestores/assessores/burocratas/ideólogos do capital, a implantarem no campo educacional, uma série de medidas para manter as ilusões de que o direito ao trabalho, depende apenas dos próprios trabalhadores, entendidos como átomos sociais (metafísica profissional) e que, portanto, precisam estar em processo permanente de atualização de suas competências laborativas. Toda esta narrativa ipsilone é alimentada por uma concepção de (de) formação (doutrinação) com base na Pedagogia da Competência, expressão atualizada/idealizada da Pedagogia do Capital.
10º) nesse sentido, a centralidade multidimensional da categoria/atividade trabalho, para
ganhar concretude, precisa estar interconectada com outros conceitos e/ou outras categorias, que lhe dão força explicativa: mundo do capital X mundo do trabalho; totalidade social X fragmentação social; práxis negativa X prática rotineira; intelectual tradicional X intelligentsia radical; formação neotecnicista X formação política, desumanização X emancipação e, principalmente, processo ensino-aprendizagem X trabalho político-pedagógico, para que assim, não se atenha a uma narrativa abstrata/especulativa sobre a questão do trabalho, de modo que, ao invés de educar os educadores na tradição das lutas por emancipação humana, apenas reproduzem de forma dissimulada, as velhas concepções conservadoras que se mostraram falaciosas do ponto de vista emancipatório.
11º) por fim, e tendo em vista a construção de uma proposta formativa-negativa, os
passos finais estarão focados: a) na formulação de uma visão do que se entende por sujeito social/profissional e as tarefas que cabe a uma Filosofia da Educação comprometida com ideais pedagógicos anti-sistêmicos, realidade que implica em
localizá-la no âmbito das contradições entre uma escola vivida como instituição instituída gerida pelos gestores da Pedagogia do Capital e uma outra tratada como uma instituição instituinte de uma nova concepção de formação, fato que exige b) a caracterização do sujeito humano em suas múltiplas dimensões: sujeito pessoal; sujeito profissional; sujeito social e sujeito humano propriamente dito, de modo que, c) a partir daí, se torna possível deduzir então, que uma identidade humana dos trabalhadores em educação, implica de forma simultânea, um momento negativo de recusa tanto dos humanismos abstratos, bem como das filosofias da educação intelectualistas (negação da negação), não apenas pelo fato de suas concepções antropológicas serem isquêmicas, mas sim, em razão da ausência de uma visão estratégica da formação humana e assim, obnubilando a evolução de uma consciência político-pedagógica dos educadores, presos que estão às tradições racionalistas, reduzem seu campo de ação às mudanças funcionais do processo ensino-aprendizagem, compactuando de forma involuntária com o senso- comum pedagógico, pois d) não conseguiram romper com a visão da escola como instituição instituída por uma trama de relações estruturalmente hierárquicas/desiguais e, portanto, não sabem propor um momento negativo-interventivo, por meio do qual, os educadores proletários, se realmente pretendem formar seres autônomos e não apenas autômatos, possam se perceber como sujeitos profissionais de seu próprio destino (humano) e, assim, de sua atuação consciente-ativa no interior de uma instituição autoritária, depende o desvelamento de relações conflituosas, que permanecerão latentes, caso não surja uma prática instituinte de um novo humanismo. Este para não cair em abstrações vazias de conteúdos transitórios, se constituirá na luta por autonomia do trabalho político-pedagógico que além de possuir virtualidades emancipatórias, impedirá que o educador faça o papel de um inocente útil a serviço da Pedagogia do Capital, ao mesmo tempo, que permite romper com a inércia política do senso-comum pedagógico.