Queremos a Revolução Caraíba. Maior que a Revolução Francesa. A unificação de todas as revoltas eficazes na direção do homem. Sem nós a Europa não teria sequer a sua pobre declaração dos direitos do homem. (Manifesto Antropófago – O. de Andrade)
O processo de formação dos educadores, em razão de sua natureza histórico-social, se insere no próprio processo de (de) formação humana e ambos, no processo (contraditório) de evolução do capital e, portanto, não deixam de expressar em todos os seus aspectos, o desencadeamento imanente da totalidade social, de modo que, a educação/escola e um projeto formativo não pode fugir de suas implicações positivas/negativas, isto é, alienante/emancipadora. Assim, quando se pensa a formação (humana) das novas gerações e dos próprios educadores, logo surgem duas grandes concepções de como se deve organizar os sistemas de ensino/educação:
1ª) de um lado, em termos históricos, isto é, desde a consolidação do Estado (burguês)
Moderno e o surgimento dos Sistemas Nacionais de Ensino no século XIX, ocorreu a criação das escolas básicas/profissionais com o objetivo de preparar mão-de-obra para o mercado de trabalho, de modo que, nesta concepção a escola/educação/formação era (?) pensada como ante-sala da fábrica. Nesses termos, o trabalho era (?) visto como princípio educacional, porém, de uma forma apenas bilateral, isto é, como ensino técnico, onde se preparava os filhos dos trabalhadores, tanto para o exercício (alienante) de uma profissão, tanto quanto para a aceitação dos valores burgueses de cidadania;
2ª) por outro lado, já em Marx e Engels, há uma proposta inovadora/transgressora de
educação/ escola/formação, por meio da qual, a centralidade do trabalho é princípio educativo, agora porém, visto no interior de uma concepção omnilateral (complexa) de ser humano, de modo que, entre tantas outras coisas, pressupõe: a) o controle técnico progressivo e/ou revolucionário do processo produtivo/educativo pelos trabalhadores;
b) a prática de exercícios físicos e mentais, de acordo com a idade, pois na melhor
tradição filosófica, valorizava-se o aprendizado da capacidade produtiva humana e c) a inseparabilidade da formação educativa da política, articulando trabalho, lazer e militância.
Além disso, como é sobejamente sabido, tal concepção de formação fundou uma rica e complexa tradição que uma vida inteira teria grandes dificuldades de estudá-la em
toda sua amplitude. Assim, além de influenciarem pedagogias que não se encontram propriamente no campo do materialismo e tendo se em vista que uma formação humana emancipada não pode ser concebi-da fora de sua relação com a questão da centralidade do trabalho no mundo do capital, então, no interior dessa tradição, três escolas despontam com relativa facilidade. São elas, a gramscista, a mais influente e mais produtiva quando se trata de educação. A luckasiana, quando se pensa uma fundamentação ontológica da questão do trabalho (escolar) e os estudos vinculados à Teoria Crítica, que têm como característica principal a ideia de que a razão humana ainda não perdeu suas virtualidades emancipadoras, desde que se mostre capaz de ser (auto) crítica em relação aos processos de dominação contemporâneo.
Ocorre, que essas concepções de escola/educação/formação apresentam graves limitações de ordem epistemológico-política e que já foram criticadas em momento oportuno, levando-se em conta alguns de seus autores mais representativos, reservando- se esta parte do estudo, para elaborar uma proposta (negativa) de formação, que se distingue das concepções citadas, por inserir o debate no interior de uma política (educativa) transitória, exigência básica para se enfrentar a Pedagogia do Capital.
Sendo assim, neste tópico, o caminho a ser trilhado é o de uma breve incursão sobre o valor político-educativo da contribuição de Pistrak, pois enquanto as contribuições dos primeiros (gramscista, luckasianos, teoria crítica) se restringiram e/ou são utilizadas naquilo que estimam (teoricamente) ser o mais apropriado em termos de aprendizagem no presente para uma (futura) sociedade socialista, o autor da escola do trabalho, por seu lado, viveu intensamente, as dificuldades concretas de ter que implantar no calor da hora e de forma dramática/traumática, uma educação socialista, tendo em conta um período transitório que os impelia a tomar medidas imperativas para salvar a revolução soviética das forças da reação e, portanto, se tornou fonte de inspiração para aqueles que pretendem encontrar as mediações político-pedagógicas concretas com vistas a educar os educadores.
Nesse sentido, antes de seguir adiante, cabe antecipar em alguns parágrafos a perspectiva transitória daqueles setores, que desde a Revolução Bolchevique, vem se batendo em torno de uma política formativa que leve em conta não apenas o domínio corrosivo que o capital exerce sobre as condições de vida do conjunto dos trabalhadores, mas também, como esse processo desigual reflete ideologicamente no cérebro desses homens e mulheres, de modo que, encontrar uma saída prática imediata para esses embates, ao mesmo tempo, que aponte perspectivas de lutas anti-sistêmicas, se constitui
na maior virtude daqueles que não se rendem ao canto da sereia e muito menos ao programa máximo.
Com efeito, como ninguém, em perfeito juízo, abre mão de suas experiências (passadas) para guiar suas ações no presente e planejar seu futuro, também é o que se espera dos proletários e de suas direções, quando se trata de suas labutas/lutas cotidianas para resistirem ao poder opressivo do capital em suas vidas. Nesse sentido, aquilo que é mais significativo numa política transitória é seu caráter pedagógico e sua capacidade para dar respostas práticas e imediatas que coloca em xeque as estruturas do capital, pois aumenta o conhecimento do proletariado sobre sua condição de vida, na razão direta que aumenta sua auto-estima e firmeza para as batalhas a que é convocado.
Por outro lado, se enganam aqueles que pensam se tratar apenas de uma versão da literatura/política marxista, não compreendendo seu caráter explosivo e o fato de se fazer política sem levar em conta os obstáculos e repressões que o movimento proletário foi obrigado a superar nos últimos dois séculos para fazer avançar o processo civilizatório, pode redundar em enormes fracassos na lista já demasiada grande de derrotas das forças do progresso. Assim, o fato de grande parte das esquerdas não considerá-la em seus devidos termos, por várias razões (legítimas) que possam ter, não depõe contra suas virtudes práxicas, mas revela o tamanho da influência (negativa), que o poder do capital exerce sobre o cérebro dos humanos, de tal forma que consegue fazê- los esquecer os caminhos mais simples para fazer avançar a consciência proletária com competência política.
Nesse sentido, é sabido que O Capital de Marx, não é apenas uma obra de (crítica da) economia-política, mas principalmente, um programa político que fornece ricas análises de como superar (subjetivamente) a sociedade do capital, isto é, esta obra é expressão do desenvolvimento da consciência (de classe) revolucionária do proletariado, de modo que, o desenrolar (objetivo) das contradições sociais produzidas pelo capital, fornece os elementos políticos essenciais para negá-lo ontologicamente.
Entretanto, este longo processo não é linear e nem ascendente. Sofre com injunções de toda ordem que precisam ser enfrentadas com paciência e inteligência. Nesses termos, deve-se ter em conta que os movimentos sociais/trabalhistas são feitos de idas e vindas e ao forjar os lutadores (as) que colocarão abaixo toda a podridão gerada pelo capitalismo, também, sofrem com a repressão e influências das instituições controladas pelas elites(econômicas/políticas/militares/religiosas/peda-gógicas), que não querem nem ouvir falar de igualdade social/liberdade substancial, dignidade humana e
muito menos, de educação emancipadora.
Com efeito, a ideia de elaborar um programa de reivindicações transitórias não foi algo que nasceu espontaneamente de um cérebro privilegiado, mas foi fruto de um longo processo histórico (objetivo) que permitiu a um certo cérebro privilegiado (ator ativo/vivo nos acontecimentos), assimilar/sintetizar toda a experiência (subjetiva) de mais de um século de lutas proletárias, de modo que, não se trata de mais um documento da literatura política, mas sim, uma chave mestra para abrir as portas que levam à emancipação humana, realidade rica e complexa, tão bem descrita por Benoit, H. em: Sobre o desenvolvimento (dialético) do Programa (1997).
Além disso, é preciso possuir/desenvolver uma formação estratégica para saber extrair dessa longa experiência histórico-social, o necessário aprendizado de sua lógica (dialética) imanente, isto é, sem cair em reducionismos de quaisquer espécie, fato que inviabilizaria de antemão a eficácia de seus resultados, assimilar sua escala de pressupostos para aplicar na escola/educação com vistas a conferir iniciativa política aos educadores em sua luta contra a Pedagogia do Capital.
Nesses termos, e de forma bastante sucinta, a práxis pedagógica de Pistrak precisa ser localizada no interior do processo revolucionário de 1917, que trouxe um grande entusiasmo quanto ao poder que a educação (socialista) teria para transformar a realidade da Rússia atrasada. Com base na ideia de que o trabalho (manual/intelectual) guardava um grande potencial de humanização, Pistrak deu grande valor aos métodos escolares ativos, algo que implicava a sua natural vinculação com o mundo do trabalho, isto é, os estudantes eram levados às fabricas, às oficinas, ao campo e aos departamentos burocráticos para acompanharem in loco o processo de produção e organização em seu dinamismo real, de modo que, associado com os estudos escolares, tal educação desenvolveria uma compreensão do mundo humano em sua totalidade histórico-social. Em uma passagem de Fundamentos da Escola do Trabalho (1981:69), afirma o seguinte: “É indispensável que o aluno participe no trabalho produtivo lado a lado com o operário ou com o aprendiz” e assim, (Ibid.:36): “O objetivo que os alunos devem atingir é não somente estudar a realidade atual, mas também se deixar impregnar por ela”.
Entretanto, o que se pretende mais especificamente salientar da contribuição de Pistrak ao processo de construção do socialismo na Rússia Soviética, que de resto o desastre estalinista veio abortar, é sua preocupação em pensar a viabilidade da (nova) educação no período de transição do capitalismo russo para o socialismo. Com efeito,
em tese, qualquer período histórico pode ser concebido como transitório, isto é, a passagem de uma determinada situação conjuntural para uma outra (bastante) diferente é algo absolutamente corriqueiro. Ocorre, que aqui não se consideram as possibilidades de passagens conjunturais apenas do ponto de vista formal, mas que neste processo (de transição), por meio da atuação consciente (de classe) dos sujeitos (sociais) politica- mente interessados na transgressão da realidade em questão, empreenda os esforços necessários que permitam encontrar espaços e/ou abrir brechas no interior das estruturas de dominação, de modo que, a transição de uma situação histórico-social para um outra bem diferente, só pode ser avaliada como positiva, se ocorreu uma mudança de qualidade política na disposição do conjunto dos oprimidos em querer lutar por melhores condições de vida e de não permitirem que os setores dominantes governem como antes.
Sendo assim, quando Pistrak afirma que: “os alunos (e educadores) precisam se deixar impregnar pela realidade atual”, nesta perspectiva transitória, está querendo dizer, que os dois fenômenos: revolução vs imperialismo, são constitutivos da fase (época) que se vive e se quer atuar, de modo que, os processo formativos, precisam ser pensados no interior dessa contradição maior, que influencia todas as outras realidades e que impõe certas tarefas para os sujeitos revolucionários, já que (Ibid.:40 e s.): “a fase em que vivemos é uma fase de luta e de construção; construção que se faz por baixo, de baixo para cima, e que só será possível e benéfica na condição em que cada membro da sociedade (i.é. educadores conscientes) compreenda claramente o que é preciso construir (e isto exige a educação na realidade atual) e como é preciso construir”.
Embora Pistrak estivesse preocupado com a organização da escola/educação emancipatória numa época/período de guerra civil/militar e não tinha ainda plenas condições teórica de formular na íntegra uma teoria da transição e nem era este seu objetivo político, mérito que coube a Trotsky, o fato é que suas reflexões pedagógicas ajudam os trabalhadores em educação da época atual, a se posicionarem negativamente diante dos ataques que as governanças neoliberais desferem contra as escolas e as condições profissionais dos educadores.
Nesses termos, se enganam aqueles que pensam que o sistema de complexos, proposto por Pistrak, tinha apenas o objetivo de vincular o trabalho escolar dos estudantes com o trabalho real e com as atividades sociais práticas externas à escola e, portanto, superando o plano meramente pedagógico. Com efeito, desde o início da Revolução Bolchevique, suas direções político-pedagógicas, tinham a preocupação de
formar o ser humano do futuro: “o homem novo”, porém, com a clareza realista de que se tratava de um projeto de longo prazo, fato que implicava e/ou implicou em buscar as mediações simbólicas possíveis (sistema de complexos), que dessem conta das condições reais em que estavam inseridos. Assim, é que após criticar as concepções que se tinha sobre o assunto e numa perspectiva transitória, afirma o seguinte (Ibid.:105): “O estudo de complexo na escola apenas se justifica na medida em que eles representam uma série de elos numa única corrente, conduzindo à compreensão da realidade atual. Os temas devem encadear-se, observar uma continuidade entre si, numa ordem determinada, possibilitando uma ampliação gradual do horizonte do aluno (e professores), suscitando uma concepção clara e nítida de nossa vida e de nossa luta, e proporcionado uma educação de tendência determinada”.
Desse modo, a escolha do sistema de complexo, seja qual fosse, tinha o claro objetivo de inserir mestres/estudantes na dinâmica mutante do processo histórico. Além disso, saber extrair de uma experiência histórica de lutas por emancipação social, lições de como agir taticamente no presente, constitui um momento importante do processo de autoconstrução da identidade humana dos trabalhadores em educação, pois embora tais experiências não possam ser transplantadas mecanicamente para a realidade atual, isto não invalida o fato de que o cenário da globalização (outro nome do imperialismo), constitui ainda o solo onde se ergue o edifício dos processos de dominação, de modo que, cabe aos próprios educadores e suas direções, aprenderem a defender seu próprio projeto político-pedagógico em que sua identidade humana esteja em franca oposição às manobras da Pedagogia do Capital em submetê-los aos ditames do trabalho alienado.
Em outras palavras, tendo se em conta que a profissão docente ao se consolidar no processo de desenvolvimento do capitalismo e de seu Estado, incorporou e sofreu com todas as deformações, que a Pedagogia do Capital impôs ao “mundo do trabalho', de modo que, as exigências profissionais em torno do que deve ser as tarefas dos educadores, pressupõe que os mesmos, não questionem a forma de organização do trabalho no capitalismo e, por outro lado, continuem “preparando os estudantes” para o mercado (capitalista) de trabalho, fazendo vistas grossas a todas as sandices produzidas por esta forma específica de organização societal, portanto, na contramão do que deve ser um trabalho efetivamente educativo.
Nesse cenário, de insolúveis contradições sociais, isto é, entre aquilo que é prometido e a realidade dos fatos produzidos (exclusão econômica, política e cultural), os educadores versados numa educação concebida como arte da guerra, precisam
encontrar os meios (mediações) necessários para promover a politização das pessoas envolvidas nos processos escolares, de modo que, se auto-construam como seres emancipados no mesmo processo de reprodução dos valores materiais/simbólicos do capital.
Nesse sentido, saber transitar entre aquilo que é imposto pelos gestores/ assessores/burocra-tas/ideólogos do capital na educação e as contradições objetivas/ subjetivas geradas pelos processos de decomposição do próprio mundo do capital, faz toda diferença quando se trata de encontrar as melhores táticas para resistir aos inimigos da educação emancipatória. Assim, na mesma medida em que o trabalho é embrutecedor, no interior de uma lógica transitória, pode ser contestador e formativo, se associado às contradições sistêmicas, de modo que, cabe ao educador clareza dos objetivos políticos a que está histórica-socialmente ligado para saber avaliar a natureza contraditória da escola (instituída/instituinte) no cenário atual, ou nas palavras de Pistrak (Ibid.:42): “realidade atual e auto-organização que determinam o caráter da escola soviética do trabalho, (com base) no mesmo princípio: a concepção marxista dos objetivos da escola (educação) durante nossa fase histórica de desenvolvimento tão rápido”.
Além disso, em razão de parcial e/ou completa ignorância de muitas pessoas em relação ao método/lógica da teoria da transição, é comum confundir esta com uma espécie de receituário economi-cista, por meio do qual, independente das circunstâncias, já se teria de forma antecipada, as consignas para propaganda/agitação e formação. Nada mais falso e desmobilizador. O estrate-gista político-pedagógico sabe que em razão das particularidades do terreno em que está pisando, precisa estudar o ambiente e interagir com as pessoas que o habitam, para avaliar o nível de saturação das contradições não-antagônicas/antagônicas refletidas nas relações estruturais/inter- pessoais contraídas no interior da instituição, de modo que, assim, possa encontrar as mediações (táticas) necessárias no sentido de potencializar os descontentamentos e as frustrações diante do poder dominante, seja direto, seja indireto, tendo em vista sempre, incentivar a auto-organização e autoformação daqueles que querem transgredir o status quo.
Sendo assim, a estratégia transitória, antes de tudo, tem em conta, que as reivindicações/ aspirações dos trabalhadores não podem ser integradas pelo regime e/ou Estado burguês sob pena de acionar um processo de politização que pode colocar em xeque a própria legitimidade e/ou capacidade do Estado em resolver, parcialmente, os
problemas que afetam o conjunto desses trabalhadores, de modo que, embora os conteúdos econômicos/políticos sejam importantes para acionar as mobilizações, no entanto, a forma como são apresentados não é secundário, uma vez que a tradução das demandas se torna essencial para entabular um diálogo com aqueles que sofrem com a exploração/opressão do capital. Trata-se, na verdade, de um processo dialético que exige compreensão das circunstâncias reais nas quais se está inserido para que assim se possa decidir quais ações são as mais adequadas para melhorar o nível de organização política dos trabalhadores/educadores.
Por fim, um programa transitório realista que pretende enfrentar com competência o projeto (de) formativo da Pedagogia do Capital que por meio de seus agentes aplicam sem piedade uma política de “união contra o trabalho”, precisa ter a capacidade de ser traduzível às grandes massas de trabalhadores (educadores), que não querem outra coisa que não seja a possibilidade de ter um emprego, trabalhar com dignidade e educar sua descendência nos padrões da igualdade social/ liberdade substancial. Nesses termos, todos aqueles setores/direções comprometidos com o projeto estratégico de emancipação humana, necessitam estar esclarecidos da identidade humana que interessa aos educadores e dos caminhos táticos que deverão ser pavimentados no próprio processo de resistência às imposições da Pedagogia do Capital e como se pretende mostrar em momento oportuno, a exigência/luta por real autonomia do trabalho político-pedagógico, pode se constituir numa consigna mobilizadora do processo de auto-formação dos educadores, contribuindo assim, para a compreensão de que num projeto de escola/educação, efetivamente emancipador, antes de tudo, é preciso dar combate àqueles setores que se servem das mesmas.
Em resumo, uma Filosofia da Educação que pretende exercer um papel anti- sistêmico, não pode se esquecer que o trabalho no mundo do capital, desde seu início, misturou e continua misturando, trabalho livre com trabalho escravo e trabalho semi- escravo, de modo que, a escravidão na sociedade burguesa moderna é também conhecida como trabalho assalariado e os escravos que executam as atividades laboriosas nesta sociedade são conhecidos como trabalhadores livres, isto é, livres dos meios de produção, livres da capacidade de decidir o que vai ser produzido e livres de obstáculos de qualquer ordem, para que o patrão/Estado, quando bem entender, se livre