Sinto que não me tomam a sério e esforço-me por vencer a indiferença ambiente. Não, não é isto. Há até muita benevolência nas caras que me cercam. O que preciso é dar cabo dessa benevolência, mostrar que sou um homem. (Insônia – G. Ramos)
A questão da identidade e da diferença, do mesmo e do outro, é uma das questões centrais da metafísica clássica. De um lado, Parmênides busca um elemento único e estável que pudesse ser a expressão ou a essência que refletisse a totalidade do real. Por isso, Parmênides afirma que o Ser é e não pode deixar de ser. De outro lado, Heráclito que defende o real como expressão de conflitos e mudanças. Por isso, afirma que o Ser é, mas este ser traz em si o seu contrário, isto é, o Não-Ser que convive numa relação intima e contraditória com o próprio Ser. Uma outra posição sobre esta questão foi a de Hegel, analisada logo acima.
Por outro lado, esta mesma discussão sobre o Ser pode ser tratada como antropologia filosófica, isto é, o que é o ser humano; como é sua existência; qual e sua essência. Em outras palavras, essas indagações procuram pensar sua identidade como singularidade/generalidade. Nesses termos, do ponto de vista da dialética social, o trabalho sempre foi concebido como um tipo de atividade especial, por meio da qual, o ser humano não apenas se relaciona com a natureza, com os outros e consigo mesmo, mas também, é um processo autocriativo pelo qual o ser humano se constrói como espécie e dá a si mesmo uma identidade propriamente humana, isto é, se os hominídeos não trabalhasse, não se tornariam humanos.
Entretanto, a relação do humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo, não se dá sempre da mesma maneira. O trabalho tem conteúdo histórico-social, isto é, o homem não será nunca sempre o mesmo, pois o trabalho altera a visão que ele tem do mundo e de si num processo ad infinitum. Nesses termos, o trabalho como fator de autocriação humana, de humanização, deve ser entendido também, como processo pelo qual o ser do humano ganha identidade, porém, uma identidade histórico-social e, em razão de como os indivíduos se localizam num determinado contexto social, isto ao mesmo tempo, lhes imprime uma marca identitária de sua singularidade.
Viajando no túnel do tempo, como se sabe, a indústria cultural organizou os bens simbólicos de uma maneira estratégica para manter e reproduzir a hegemonia das
relações burguesas de produção e no mesmo processo, produziu pessoas e/ou subjetividades, que foram/estão adaptadas/ conformadas aos seus valores (culturais/econômicos/políticos, etc.). Do mesmo modo, no campo do consumo, se ocupou em produzir uma narrativa que passa pelo chamado “consumo consciente”, de modo que, se trata de estratégias para manipular desejos de toda ordem e potencializar a produção de todo tipo de quinquilharias, controlando não só os sujeitos por meio de padrões de consumo, que acabam dessa maneira se tornando objetos das indústrias capitalistas, mas também, para fazer uma defesa velada das propaladas virtualidades da economia de mercado.
Nesses termos, no campo educacional, a Pedagogia do Capital, por meio de seus ideólogos/ gestores, sempre se preocupou em construir identidades humanas adaptadas ao mundo do capital, porém, sem reconhecer o sentido ontológico/antropológico do trabalho e seu caráter alienador/alienante nas sociedades de classe, de modo que, este sempre foi compreendido em sua forma apenas pragmática, isto é, o trabalho é uma atividade por meio da qual o indivíduo garante sua sobrevivência física (projeto biológico) e como cidadão racional, contribui para o “bem-estar da sociedade”.
Assim, desde seu surgimento (séc. XVIII), passando pela criação dos Sistemas Nacionais de Ensino (séc. XIX), a Pedagogia do Capital, embora tenha passado por mudanças de ordem ideológica-educacional, sempre de acordo com a própria evolução do Estado moderno e de suas exigências às escolas e aos seus profissionais, nunca abandonou seu projeto (de ) formativo de enquadrar o conjunto da população (trabalhadora) aos desígnios do capital.
Um estudo realizado por HALL, S. (2006:10 e ss), identificou três concepções diferentes de identidade, expressão dessa evolução. Segundo ele, essas concepções são:
a) a identidade do sujeito do Iluminismo, que estava baseado numa concepção da pessoa
humana como um indivíduo totalmente centrado e auto-suficiente, dotado de razão e consciente de si; b) a identidade do sujeito sociológico, em que o sujeito ainda tem um núcleo interior onde reside o “eu real”, mas este é modificado num diálogo permanente com os mundos exteriores e as outras identidades que esses mundos oferecem; c) por fim, a identidade pós-moderna, que não é fixa, nem essencialista e centrada. É uma identidade fluída, descentrada, fragmentada, aberta, inacabada, individualista, etc.
Assim, em razão da chamada identidade pós-moderna ser a concepção cultural dominante no mundo contemporâneo do capital global e, ao mesmo tempo, a que inspira o atual projeto (de) formativo da Pedagogia do Capital, é sobre ela, portanto,
que é preciso concentrar a atenção para discutir as consequências (pessoais/ profissionais) de uma tal política cultural sobre os educadores, de modo que, as denominadas descentrações promovidas pela pós-modernidade, exige buscar as determinações (econômico-políticas) mais amplas, que contribuíram para dar o contorno indentitário dos “sujeitos dessa nova era”, para que assim, se possa analisá- la/rejeitá-la em seus interesses ideológicos e propor uma nova concepção de sujeito pessoal/profissional e identidade humana que interessa aos educadores proletários.
Nesse sentido, é preciso sublinhar, antes de tudo, que o pós-moderno é resultado das transformações pelas quais passou e ainda passa o capital global, principalmente, no que se refere ao mundo das comunicações, informação e produção cultural. Assim, o “mundo da cultura” é reduzido à condição de indústria que precisa dar lucro e se renovar permanentemente, pois só a novidade tem valor artístico. Os pós-moderno têm uma sede incontrolável pelas mudanças (desde que sejam superficiais), pelas constantes mobilidades (que não sejam as de posições sociais), pela flexibilidade (das posturas de classe) e pela ausência de regras (que não seja as das leis do valor). Enfim, por trás desta política cultural, está uma concepção de que “a política clássica de classes deve ceder terreno a uma série difusa de 'políticas de identidade'”. (aspas do autor) (EAGLETON, T.:1998:07)
Em termos bastante amplo, o mesmo EAGLETON, T.(Ibid.Ibid.), define:
A pós-modernidade é uma linha de pensamento que questiona as noções clássicas de verdade, razão, identidade e objetividade, a ideia de progresso ou emancipação universal, os sistemas únicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicação. Contrariando essas normas do iluminismo, vê o mundo como contingente, gratuito, diverso, instável, imprevisível, um conjunto de culturas ou interpretações desunificadas gerando um certo grau de ceticismo em relação à objetividade da verdade, da história e das normas, em relação às idiossincrasias e à coerência de identidades.
Sendo dessa maneira, uma análise negativa dos descentramentos elencados por HALL, S. no referido estudo e suas consequências para a formação de uma subjetividade humana emancipada entre os educadores, se faz necessária, já que os pós- modernos têm uma fixação por tudo que possa ser expresso pelo prefixo 'des', ou seja, tudo que possa ser desconstruído, desunificado, de-substancializado, desmontado, desconfiado, etc. e, logicamente, avessos a tudo que possa significar a tentativa de buscar pensar os indivíduos inseridos numa identidade humana que não seja, a de um
humanismo burguês totalmente mercantilizado.
Com efeito, o pós-modernismo metamorfoseou todas as idéias filosóficas, culturais, etc. e as colocou sob bases individualistas e, nesses termos, não há sentido em falar de um sujeito social. Como afirma SANTOS, J. F. dos (1986:29), em seu estudo introdutório sobre o assunto: “um sujeito (sic) pós-moderno pode ser ao mesmo tempo programador, andrógino, zen-budista, vegetariano, integracionista, antinuclearista. São participações brandas, frouxas, sem estilo militante, com metas a curto prazo, e onde há expressão pessoal. Renuncia-se aos temas grandiosos como Revolução, Democracia Plena, Ordem Social – coisas da modernidade industrial. Na pós-modernidade, só há revolução no cotidiano”.
Um outro descentramento promovido pelo pós-moderno, está agora ligado à descoberta do inconsciente por Freud. Com esta noção de inconsciente, Freud questiona profundamente a concepção de homem racional, auto-suficiente do Iluminismo. Além disso, a concepção segundo a qual o indivíduo ou sujeito teria uma identidade límpida e cristalina, cai por terra. De agora em diante, a mesma deve ser entendida como resultado de um turbilhão de fatores conscientes e inconscientes, que ao entrarem em luta, moldam gradativamente o perfil do sujeito. Dentre as diversas passagens na obra de Freud, que podem ser escolhidas para ilustrar suas concepções antropológicas, a citação abaixo tem o mérito de colocar a discussão sobre a formação humana no binômio civilização versus barbárie. Assim, (1978:175):
Posso agora acrescentar que a civilização constitui um processo a serviço de Eros, cujo propósito é combinar indivíduos humanos isolados, depois famílias, e, depois ainda, raças, povos e nações numa única grande unidade da humanidade. E, mais adiante, o autor continua: Mas o natural instinto agressivo dos homens, a hostilidade de cada um contra todos e a de todos contra cada um, se opõe à esse programa da civilização. Este instinto agressivo é o derivado e o principal representante do instinto de morte, que descobrimos lado a lado de Eros e que com este divide o domínio do mundo.
Nesses termos, a ideia que os pós-modernos pretendem reter da leitura de Freud é a de que o sujeito, se assim se pode falar (subjetividade aleatória), está constante- mente partido, dividido, incompleto, vivenciando sua “identidade” de forma precária e provisória, não havendo motivo, portanto, para se exigir do mesmo uma identidade fixa que pudesse ser facilmente colocado à “prova”, de modo que, para os pós-modernos, o melhor seria falar em identificações com isto ou aquilo outro e vê-la mais como um
processo em andamento, porém, sem a preocupação em chegar a um termo final, já que um indivíduo, pode assumir (não-ser?) uma diversidade de condições (desde que não seja anticapitalista) psicológicas, sociais, políticas, etc.
A crítica indireta de Freud à concepção liberal de ser humano (racional, livre e responsável), é propositadamente deixada de lado, pois os pós-modernos são renitentes e céticos a qualquer coisa que signifique assumir uma postura de crítica social (ao capitalismo) e às certezas éticas do que possa ser bom ou mau para os seres humanos, já que o mau é bom e não há razões para se querer mudar qualquer coisa que seja. Certezas (metafísicas) que possam levar o “sujeito” a possuir uma carteira de identidade no sentido de uma uniformidade ideológica e que por meio dela fosse cobrado algum tipo de compromisso político coerente. Crítica que possa questionar o papel do capital e seu Estado (efetivos sujeitos na pós-modernidade) na produção cultural de subjetividades conformadas.
Sendo assim, em relação à questão das certezas, os pós-modernos fazem vistas grossas de que o mundo do capital tem pelo menos uma, que é a de que o próprio capital necessita de permanente valorização, assim como qualquer ser vivo precisa da luz para viver. As incertezas do “mundo moderno” frisadas pelos ideólogos pós-modernos, são dirigidas ao mundo do trabalho e para aqueles que vivem dele/nele, de modo que, se habituem com as transformações tecnológicas que ocorrem na “sociedade tecnológica” e, portanto, (sobre) vivam na insegurança dos conheci-mentos profissionais que possuem. Assim, a narrativa de identidade pós-moderna, busca provocar a baixa auto- estima entre os educadores para que os mesmos não oponham resistência político- pedagógica aos objetivos anti-humanos da Pedagogia do Capital.
Este objetivo de rebaixamento da auto-estima dos educadores, se dá por meio do rebaixamento de seus salários/condições de trabalho e das avaliações externas, que independente-mente de seus resultados reais, já de antemão, os ideólogos/gestores/ burocratas da Pedagogia do Capital, fabricaram uma narrativa, segundo a qual, “os problemas de aprendizagem dos estudantes não são solucionados, porque os professores são mal formados e insistem em práticas pedagógicas atrasadas”. Portanto, estes senhores (as) buscam justificar suas incompetências político-pedagógicas e as reformas educacionais imposta pelo Banco Mundial, jogando a responsabilidade nas costas daqueles que foram esvaziados de qualquer poder de decisão, de modo que, na verdade, procuram esconder o permanente controle/interferências no trabalho político- pedagógico desses educadores, impedindo dessa maneira e de forma deliberada, que os
mesmos se (auto) construam como sujeitos (pessoais/profissionais) autônomos e, propriamente, humanos.
Por um lado, esta narrativa trabalha com uma concepção ideológica de identidade (pós-moderna/neoliberal/Pedagogia do Capital) de sujeito (profissional/ pessoal/social/humana), que já foi anteriormente analisada e se tornou uma das características do senso-comum pedagógico, ou seja, a ideia metafísica de um sujeito performático, completamente adaptado às exigências do “mundo do trabalho” (leia-se mundo do capital). Assim, este sujeito é pensado/tratado como átomo social, egocêntrico, empreendedor de si mesmo, que aceita ser tratado como objeto de consumo e em termos culturais-filosóficos, cultiva um humanismo burguês ambíguo (EAGLETON, T.:1995), o qual, aglutina elementos antigos (modernos) com formas pós-moderna de “des- substancialização” do próprio sujeito, isto é, este sujeito é um jogo (joguete) aleatório de forças circunstanciais que não se pode controlar e nem é bom tentar controlá-las.
Por outro lado, e acima de tudo, “este sujeito” odeia a política/políticos/partidos (de esquerda), de modo que, não há sentido lutar por utopias educativas, uma vez que, sendo o futuro incerto (com a exceção de que estaremos todos mortos), então, a educação (Pedagogia do Capital) só tem algum valor, se preparar os indivíduos para se adaptarem a esta “nova realidade”, que é a vitória global, final e incontestável dos valores do mercado e, assim, os professores antenados (ou será alienados?) com esta narrativa dos “novos tempos”, precisam ter como objetivo a “formação desse novo sujeito” (!?) com base no espírito produtivista do toyotismo (ou será do idiotismo?).
Com efeito, todo este conjunto de quiproquós, não consegue esconder seus objetivos (ideológicos) educacionais e a insistência pós-moderna de considerar a política com puro desprezo é política e a necessidade de formar (ou será deformar?) um determinado sujeito político (pedagógico), também, tem um objetivo político específico. Como alguém já afirmou, se os pós-modernos defendem que os valores se equiparam e que o pluralismo político é sempre positivo, isto implica, necessariamente, na lógica deles, fazer opções por determinados valores, geralmente os dominantes e fechar os olhos para determinadas políticas, geralmente as excludentes.
Sendo assim, embora as instituições sociais, cada qual a seu modo, buscam imprimir sua marca na personalidade dos indivíduos, no entanto, os mesmos não estão no mesmo patamar de influência sofrida, de modo que, para aqueles setores que habitam o andar térreo da sociedade, a educação/escola, a mídia, as igrejas e a
fábrica/loja terminam por se constituírem nas instituições principais em seus processos de (de) formações, pois neste caso, as necessidades do capital impõem um férreo centramento, algo que implica reconhecer, que há dois processos contraditórios em movimento no pensamento pós-moderno, que se excluem e, ao mesmo tempo, se atraem.
De um lado, a narrativa da pluralidade de opiniões, da diversidade de visões e da demo-cracia nas decisões. Por outro lado, a realidade crua e nua, da ditadura do capital no interior das fábricas/lojas; do monopólio nos meios de comunicação e do férreo controle tecnoburocrático do Sistema de Ensino sobre a educação e sobre o processo político-pedagógico das escolas, de modo que, se tudo parece pairar no ar e a realidade se “mostra gelatinosa e eternamente fluída” em seus aspectos conjunturais, porém, no interior da política (de) formativa da Pedagogia do Capital esta mesma realidade é ferreamente administrada em seus aspectos estruturais.
Nesses termos, é que se deve rejeitar também, as concepções de identidade profissional própria das Pedagogias Neofuncionalistas, estejam elas travestidas de dialéticas, ou cunhadas de profissionalização do trabalho docente, pois sem conteúdos negativos e transitórios, centram suas análises no terreno da profissionalização e dos saberes docentes, da prática crítico-reflexiva ou investigativa, experiências comparti- lhadas, redimensionamento do processo de aprendizagem, etc. Assim, apesar de possuírem pequeno valor epistemológico, esses tipos de contribuições, entre tantas limitações, esquecem que a atividade do educador deve ser pensada/inserida num contexto amplo de mudanças e crises estruturais do capital, onde o elemento crucial de um projeto formativo emancipado, não é o de integrá-los ou socializá-los, segundo os parâmetros de um mercado de trabalho flexível, ou de uma modernização de sua prática docente e/ou de uma cidadania tutelada, ou ainda, de aprimoramento do processo ensino-aprendizagem, pois isso na verdade é uma concepção de formação unilateral, instrumental, ou bilateral, de modo que, segundo RIBEIRO, M. L S. (1987:51), “o trabalho intelectual do professor exige desse profissional um trabalho prático de transformação estrutural da organização escolar, que se integra à transformação estrutural mais ampla da sociedade da qual ele participa, tanto mediante sua ação, como cidadão, quanto pela educação de consciência que a ação pedagógica produz”.
Diante desse cenário, a análise passa pela constatação de que não se pode ficar a mercê de identificações fluídas, nem nos limites de uma consciência corporativa imediatista, mas sabendo se mover no interior das contradições da cotidianidade
reificada, criar/praticar ações, que recoloque os sujeitos humanos (do andar térreo) no centro do movimento de resistência à Pedagogia do Capital, de modo que, se tenha sempre em mente, a constituição de uma nova subjetividade, que ultrapasse os limites de consciências fragmentadas/vaporosas do pós-moderno e se coloque numa perspectiva futurista de buscar planejar/dirigir o processo político-pedagógico na sua integralidade, porém, com a clareza, de que neste período/contexto histórico, tal exigência educativa, precisa atuar com base numa concepção de escola/educação instituinte, tanto quanto, passar por variadas mediações, que torne possível ao educador uma flexibilidade de movimentos para poder ir galgando pari passu os degraus de uma formação pessoal/profissional contestadora, isto é, como propõe RUMMERT, S. M. (2000:24 e s.) a capacidade de mover-se, simultaneamente, no interior e para além da deter-minações materiais, das condições objetivas, é um dos indicadores mais significativos de que uma classe social ou uma fração de classe, [se] constitui efetivamente, como força social.
Sendo assim, concretamente, quais seriam então, os movimentos de resistência necessários para enfrentar este tipo de política-cultural na formação da identidade pessoal/profissional dos trabalhadores em educação? Em primeiro lugar, é preciso rejeitar a narrativa ideológica das elites/ classes dominantes que para se perpetuarem como tais, necessitam dar forma/conteúdo para tal narrativa em que buscam justificar para si e para os outros (dominados), as razões históricas (!?) que levaram a se tornarem o que são, ao mesmo tempo, em que tentam explicar o que “cada um” precisa fazer para quê o “país volte a crescer”, já que não existe “opção realista” fora da economia de mercado (capitalismo selvagem). O sucesso dessa narrativa vai depender tanto da competência serviçal de seus ideólogos/burocratas/gestores, quanto da cegueira de inocentes úteis que não sabem pensar fora da caixinha.
Em segundo lugar, é importante também, nesses tempos incertos (!?), rejeitar as imagens de seu trabalho que foram imputadas ao longo da história e que acabaram por marcar a sua profissão no passado como sacerdócio, ora como vocação natural (trabalho feminino), ora como trabalho artesanal/artístico e no tempo presente, como mediador, facilitador e/ou reprodutor (!?). Assim, uma visão negativa é necessária para desnaturalizar, dessacralizar e desmercantilizar a profissão e a identidade docente e, do mesmo modo, rejeitar a imagem produzida pela evolução do Estado Moderno, que em suas necessidades de controlar e gerenciar os problemas sociais, impingiu a imagem de um profissional comprometido com a construção de cidadãos livres e responsáveis.
O problema é que todas esses modelos de identidade estão em crise profunda onde são aplicados e os educadores ainda não se deram conta e/ou ainda não conseguiram impor sua própria identidade pessoal/profissional, que lhes interessa como trabalhadores que são, pois também, ainda não se desenvolveram de forma satisfatória as condições objetivas/subjetivas para tal, isto é, ainda não transitaram pela avenida da emancipação, que lhes vai permitir a total desalienação humana, de modo a se (auto) construírem como sujeitos de sua própria história.