Apresento nesta parte um estudo histórico acerca da formação da área de ensino de ciências naturais no Brasil, com a intenção de investigar indícios de matizes de EP que perpassam a história e mantêm as tradições culturais compartilhadas pelos coletivos de professores nos processos formativos.
Parto da compreensão que o professor de Ciências, Biologia, Física e de Química deve reconhecer seu pertencimento a uma área de ensino, pois, de acordo com Schnetzler (2002, p. 17), é imprescindível “incentivar a criação de uma cultura docente que priorize o desenvolvimento profissional do professor num coletivo, o aprender com os outros, na tarefa de melhorar tanto a sua prática pedagógica como a si próprio”. Com essas convicções, busco na história aspectos que possam contribuir para o desenvolvimento de uma nova forma de pensar dos professores da área de CNT na educação básica, mais plural e aberta.
Percorro a história da inserção da área de CNT no sistema educacional brasileiro, em busca de indícios do círculo esotérico, que correspondem aos especialistas, professores vinculados a programas de pesquisa que investem em estudos na área do ensino de ciências naturais, e do círculo exotérico, que abrange os demais professores e sujeitos interessados na
área. Para tanto, identifico culturas diferenciadas que constituem o coletivo de professores de CNT.
Para Julia (2001, p. 10) a cultura escolar corresponde a
um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas e finalidades que podem variar segundo as épocas.
Para o desenvolvimento do coletivo de pensamento interdisciplinar de professores da área atento para o processo de recriação cultural, ou ainda, conforme Pérez Gómez (2001, p. 17) um “cruzamento de culturas”. Corroborando as ideias do autor, Moreira e Candau (2003, p. 160) afirmam que “tal perspectiva exige que desenvolvamos um novo olhar, uma nova postura, e que sejamos capazes de identificar as diferentes culturas que se entrelaçam no universo escolar”. As culturas apresentadas por Pérez Gómez (2001, p. 17) correspondem à
cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refletidas nas definições que constituem o currículo; os influxos da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da cultura institucional, presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como instituição específica; e as características da cultura experiencial, adquirida individualmente pelo aluno através da experiência nos intercâmbios espontâneos com seu meio.
Portanto, os processos de formação de professores, tanto inicial como continuada, são constituídos por diferentes culturas que se relacionam por meio de “tensões e conflitos” (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 161) entre os círculos exotéricos e esotéricos. Com essa compreensão, me ancoro em Julia (2001) no sentido de perceber “o núcleo duro que pode constituir uma história renovada da educação” (2001, p. 13).
A denominação das áreas de conhecimento no Brasil é recente, a nomenclatura, abrangendo as disciplinas de Biologia, Física, Química e Matemática, passou a ser usada em 1998, por meio da implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio35 (PCN-EM). Nos anos seguintes, novas demandas contribuíram para a reconstrução dos documentos norteadores do currículo da educação básica. Porém, no que se refere às áreas de ensino, apenas a partir da elaboração da matriz de referência do ENEM novas compreensões
foram elaboradas. No documento, a Matemática36 passou a constituir uma nova área de conhecimento, distinta da CNT (Biologia, Física e Química).
Nos documentos oficiais do Brasil, o termo CNT encontra-se na Resolução nº 4/2010 do Conselho Nacional de Educação, que traz as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. No parecer nº 7/2010, de forma mais aprofundada, tem-se a compreensão dos conhecimentos necessários na área e nas diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio, por meio da resolução nº 2/2012. A situação justifica a pouca literatura específica que apresenta implicações da inserção da área na educação básica e, o mais importante, na compreensão de professores que ao longo da história passam de uma escolha profissional na área das ciências experimentais, e também ditas exatas, para uma ciência natural.
O ensino de CNT tem promovido, na educação básica, aspectos da especificidade e não da totalidade da Ciência, e isso tem caracterizado o ensino fragmentado da área de CNT no Brasil. Para compreender isso, ressalto que o termo área surge, no Brasil, com vistas a aproximar disciplinas escolares; portanto, no processo histórico de formação do ensino secundário no Brasil, registros apresentam o currículo formado por disciplinas e muito tempo depois em áreas de ensino.
Ademais, mesmo com a proposição do currículo escolar em áreas de ensino nos documentos oficiais, o uso do termo disciplina ou matéria na escola básica permanece ainda hoje, o que é necessário, a meu ver, porém seus significados não foram evoluindo de acordo com as pesquisas realizadas. Tenho observado que os professores pertencentes ao círculo exotérico compreendem-na como instrução ou regra a ser seguida e isso tem me preocupado. Os professores permanecem com a ideia de que a disciplina é uma ordem de conhecimentos, de conteúdos e de tarefas a serem realizadas para o aluno alcançar a aprendizagem. É com esse pensamento que o processo se torna fragmentado e tenho tentando contribuir para que seja superado.
No que se refere à inserção do ensino de Ciências no Brasil, Filgueiras (1990, p. 222) apresenta que “a prática da ciência como atividade organizada e regular só surgiu tardiamente no Brasil e até hoje o país se ressente do papel ainda modesto da ciência na sociedade brasileira”. Como marco inicial da divulgação do conhecimento das ciências naturais no Brasil, registra-se a vinda da família real portuguesa, em 1808. Segundo Sheffer (1997, p. 80), “a partir de então, são criadas em regime de urgência instituições destinadas ao ensino
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Ressalto a importância da criação de uma área específica para a matemática, pois compreendo que a linguagem matemática é própria e requer competências e habilidades específicas e distintas das ciências da natureza.
profissional superior e técnico, buscando-se a partir delas realizar estudos sobre as riquezas naturais do Brasil, visando maior aproveitamento e benefícios econômicos ao reino”.
O ensino de ciências naturais no Brasil, no período imperial, era destinado a reproduzir o que se pesquisava na Europa. Sua importância estava associada a formar uma classe trabalhadora e, para tanto, prevaleciam metodologias de memorização e descrição (LIMA, 2013). Azevedo (1953, p. 17) contribui destacando que “a herança cultural transladada pelos portugueses e espanhóis às regiões que conquistaram, não foi nem podia ser senão a que acabou por predominar em seus países”. E continua,
toda a ordem de conhecimento continuava, nesses países de colonização lusitana ou espanhola, tributária da religião, e a subordinação à Igreja e ao tipo de cultura de que era depositária, marcava com um de seus caracteres principais, as escolas que se fundaram, modeladas segundo os velhos padrões (op. cit., p. 18).
Ao tratar da influência do pensamento português e espanhol na formação do ensino no Brasil, ressalto que os professores de ciências naturais eram especialistas, se interessavam por áreas como mineralogia, geologia, astronomia, química, física, história natural e preferiam realizar pesquisas a ensinar. Segundo Azevedo (1953, p. 35), eram “eminentes mestres estrangeiros, franceses, alemães, italianos e de outros países [...] que aqui, especialmente em São Paulo e Rio de Janeiro, fizeram escola e deixaram discípulos”. Todos interessados em estudos científicos, entre eles encontravam-se alguns brasileiros que haviam estudado na Universidade de Coimbra e no retorno buscavam espaços para permanecer com suas pesquisas, o que acena à existência do círculo esotérico como o primeiro grupo de professores da área atuando no ensino secundário brasileiro. Era um período em que predominava o pensamento utilitarista das ciências naturais, ou seja, os conhecimentos produzidos deviam ser úteis para a sociedade e apresentar informações para as pessoas conhecerem melhor o novo mundo.
D. João VI não somente alargava o campo do ensino superior, mas dando ao econômico e ao técnico a primazia sobre o literário, inaugurou a profissionalização do ensino desse grau que conservou o caráter utilitário, – se não exclusivo, preponderante, – por pouco mais de 125 anos da vida nacional (AZEVEDO, 1953, p. 26).
A vinda da família real ao Brasil marca “o começo da nossa autonomia cultural” (AZEVEDO, 1953, p. 166). Em 18 de fevereiro de 1808, D. João VI instala a Escola de Cirurgia na Bahia, primeira instituição de ensino superior no Brasil e destinada para a
formação de médicos e farmacêuticos. Na sequência foi implantada a Real Academia Militar, em 1810, no Rio de Janeiro, em que eram formados engenheiros.
Em 1834, por meio do Ato Adicional, o governo central fica sob a responsabilidade de legislar sobre o ensino superior, passando o ensino primário e secundário a cargo das províncias. Com esse ato, o governo organiza o processo de ensino secundário no Brasil em duas modalidades, um sistema regular e outro irregular. O primeiro seria oferecido pelo Colégio Pedro II, instituição secundária que permaneceria sob as ordens do governo central, sendo destinada à formação dos filhos da classe dominante (ZOTTI, 2005).
os cursos regulares públicos eram os que gozavam de maior prestígio, por serem modelo e, portanto, privilégio da elite. Mesmo com a descentralização, o poder central continua a exercer controle sobre o ensino provincial, especialmente porque o Colégio Pedro II acabou impondo um modelo curricular padrão para o ensino secundário (ZOTTI, 2005, p. 35).
O Colégio Pedro II, criado em 1837 e destinado à elite brasileira, procurou estender um equilíbrio entre os estudos científicos e literários, oferecendo estudos de línguas latina, grega, francesa e inglesa, retórica e os princípios elementares de geografia, história, filosofia, zoologia, mineralogia, botânica, química, física, aritmética, álgebra, geometria, e astronomia (ZOTTI, 2005). O objetivo do colégio, de acordo com Lima (2013, p. 75) era “servir de modelo para outros estabelecimentos de ensino e estruturar o ensino secundário brasileiro e, para isso, o currículo contava com disciplinas científicas”.
Soares (2015) investigou a identidade profissional dos professores secundários do Colégio Pedro II no período de 1925-1945. Para o autor, “o período investigado é caracterizado pela culminância de um processo, ou seja, o ensino secundário se consolidou como uma forma de ensino regular” (SOARES, 2015, p. 299). Sobre as categorias dos professores do colégio, o autor dá ênfase ao processo hierárquico, em que alguns professores eram tidos como especialistas e os demais eram reconhecidos como suplementares ou “estranhos” (SOARES, 2015, p. 300). As colocações do autor indiciam dois grupos distintos de professores que podem ser identificados como o círculo esotérico e exotérico.
No grupo esotérico, encontrava-se o especialista ou professor catedrático, que segundo o autor,
era aquele que estudou e se especializou em determinada área do conhecimento, embora também conhecesse bem as demais matérias e pudesse ser examinador de qualquer uma delas. Para ser catedrático, era necessário que o candidato fosse aprovado em concurso e nomeado pelo ministro. A cátedra era vitalícia, O professor catedrático, segundo o regimento interno do Colégio Pedro II de 1927, devia orientar
o ensino das matérias que constituíam a sua cadeira; lecionar na sua totalidade as matérias que compunham o programa da mesma; providenciar, por todos os meios a seu alcance, para que o ensino sob sua responsabilidade fosse o mais eficiente possível; tomar parte nas comissões de exames do curso, bem como nos concursos para docentes; tomar parte nas congregações; dentre outras (SOARES, 2015, p. 300).
Buscando compreender as especificidades desse estabelecimento de ensino secundário e os rumos da disciplina escolar Ciências, durante as décadas de 1960 e 1970, após a instauração do regime republicano, Ferreira (2007, p. 128) caracteriza o Colégio Pedro II como “uma instituição em busca do seu prestígio imperial e com uma forte tradição junto ao ensino das humanidades”. A autora contribui com estudos obtidos a partir de documentos e entrevistas com alunos, professores e funcionários que fizeram parte da instituição no período e ressalta que “a atuação dos professores catedráticos, que centralizavam as decisões administrativas e pedagógicas do colégio [...] certamente contribuía para estabilizar os currículos em curso na instituição” (FERREIRA, 2007, p. 129).
Ferreira (2007) destaca, também, que os catedráticos tinham funções para além de questões pedagógicas, muitas vezes decidiam questões administrativas e políticas da instituição. Eram dotados de um prestígio por alunos e demais professores e escolhiam turmas e disciplinas em que eram especializados para atuarem em sala de aula, o que podia ser observado pela disciplina de Ciências, que “possuía um caráter mais generalista e menos específico, sendo preterida pelo catedrático, que geralmente a entregava aos docentes mais novos no colégio” (op. cit., p. 131).
Soares (2015, p. 307) contribui expondo que o corpo docente “era constituído, no período estudado, por um número maior de elementos do sexo masculino, face aos elementos do sexo feminino”. E continua, “as professoras ocupavam cargos de professoras suplementares, principalmente nas línguas vivas” (op. cit.). As colocações do autor permitem ressaltar que o colégio se caracterizava pelo estilo imperial, dado sua origem, e sob esse alicerce permaneceu até a implantação da república no Brasil. Durante a instalação republicana, dado o prestígio e, consequentemente, o poder que tinha perante a sociedade, o Colégio Pedro II tentou manter suas características de instituição responsável pela formação da elite respeitada e tradicional da época. No Colégio encontravam-se os membros da sociedade mais respeitados no período e não se tratava de um lugar em que as mulheres tinham espaço para atuar.
À medida que Ferreira (2007) e Soares (2015) apresentam as diferenças entre os catedráticos e os demais professores do Colégio Pedro II, atento para a evidente separação
hierárquica dos grupos. Portanto, no ensino secundário brasileiro, até a década de 1970, período em que, de acordo com Ferreira (2007), as cátedras foram extintas37, os professores catedráticos representavam o círculo esotérico, mais privilegiado, enquanto que os demais professores pertenciam ao exotérico.
A influência dos professores catedráticos sobre os demais é apontada por Ferreira (2007) como uma das características do Colégio, pois
o prestígio e o poder institucional desses profissionais eram tão grandes que, segundo depoimento de uma das entrevistadas, os demais professores ‘não tinham acesso direto a eles, nós conversávamos e tudo, mas eles pareciam deuses’(FERREIRA, 2007, p. 136)
A realidade apresentada por Ferreira (2007) indicia que a relação entre os catedráticos e os outros professores era de “pouco confronto” (2007, p. 138), em especial na forma de conduzir as questões pedagógicas. Isso significa que o espaço promovia o tráfego intracoletivo de ideias, ou seja, “uma relação de subordinação mental pronunciada” (FLECK, 2010, p. 158). Para tanto, era preciso o sentimento de confiança de um lado e de dependência do outro, o que acontecia conforme Ferreira (2007).
Para Soares (2015, p. 314), as relações entre os professores catedráticos eram estabelecidas em um “espaço de convivência, de partilha de saberes”, e ainda “percebemos a existência de um tipo de solidariedade ou de corporativismo” (op. cit.). O ambiente de solidariedade denota indícios do desenvolvimento do coletivo de pensamento de professores catedráticos, pois, de acordo com Douglas (2007, p. 15), “a solidariedade envolve indivíduos prontos para sofrer em benefício de um grupo mais amplo e sua expectativa de que cada membro desse grupo faça o mesmo por eles”. A autora contribui ao acenar que “a verdadeira solidariedade somente é possível na medida em que os indivíduos compartilhem as categorias de seu pensamento” (2007, p. 21).
Douglas (2007) argumenta sobre a solidariedade social e defende, sob a perspectiva fleckiana, que existe uma base compartilhada de conhecimentos que, mesmo tendo decisões individuais, são orientadas institucionalmente. Assim, o pensamento institucional está subtendendido na mente individual.
O sentimento de solidariedade não era evidente entre os professores suplementares. Segundo Soares (2015, p. 314), tal situação decorre,
37 Conforme a autora, os professores catedráticos permaneceram na instituição até se aposentarem, mesmo com a
provavelmente pelas dificuldades na construção de uma identidade sólida por parte desses professores ou pela ausência de espaço que proporcionasse uma relação de maior convivência e proximidade entre os professores suplementares, os professores das categorias mais elevadas hierarquicamente e o colégio.
Como primeira instituição de ensino secundário no Brasil, muitas alterações foram ocorrendo ao longo do tempo, entre as quais destaco o processo de organização seriada, porém o prestígio dos professores catedráticos e a intenção preparatória para o ensino superior se manteve, o que se constata pela forma de influência das disciplinas no currículo (FERREIRA, 2007). Uma das razões das decisões permanecerem centralizadas nos catedráticos decorre, segundo Ferreira (2007, p. 137), de que a maioria desses professores “eram herdeiros de uma tradição familiar”.
No que se refere ao processo de ensino em Ciências Naturais, observo que, ao longo do período da primeira república, surgiram algumas contribuições importantes, de forma especial a implementação da obrigatoriedade de laboratórios para desenvolver os conteúdos de Física e Química. A implementação decorreu, de acordo com Almeida Júnior (1979, p. 56), dos pensamentos de Rui Barbosa, que “imbuído das ideias do positivismo [...] procurou chamar a atenção para uma nova atitude intelectual capaz de animar toda atividade educativa”. Conforme Almeida Júnior (op. cit.), dizia Rui Barbosa:
A ciência é toda observação, toda exatidão, toda verificação experimental. Perceber fenômenos, discernir relações, comparar analogias e dessemelhanças, classificar as realidades e induzir as leis, eis a ciência, eis portanto o alvo que a educação deve ter em mira. Ora, os nossos métodos e os nossos programas tendem precisamente ao contrário. Em vez de educar no estudante os sentidos, de incentivá-lo a pensar, a escola e o liceu entre nós ocupam-se exclusivamente em criar e desenvolver nele hábitos mecânicos de decorar e repetir. A ciência e o sopro científico não passam por nós.
Rosa e Rosa (2012, p. 3) afirmam que a influência positivista foi tamanha que, em 1890, foi incluída na educação básica “o conteúdo de Ciências Fundamentais (Matemática, Astronomia, Física, Química, Biologia e Sociologia), conforme apregoado pelos defensores do positivismo, como Augusto Comte”. O que permite indiciar o desenvolvimento de matizes de EP técnico38 nos professores.
Almeida Júnior (1980, p. 55) expõe que “o grupo comtista influenciou o ministro da instrução Benjamin Constant a realizar a primeira reforma do ensino público a partir do
Decreto nº 891, de 8 de novembro de 1890”. No decreto constava que o nível médio deveria ocorrer em um período de sete anos, em que além do estudo clássico deveria conter também “o estudo das ciências fundamentais classificadas na ordem lógica de Augusto Comte” (op. cit.). O currículo proposto no decreto continha a Química Geral e a Física Geral no 5º ano e a Biologia no 6º ano.
O ensino de Ciências Naturais aparece no processo de formação de professores inicialmente na Escola Normal, a partir da reforma educacional realizada por Anísio Teixeira39 no Distrito Federal, em 1932. A reforma transformou a Escola de Professores em Instituto de Educação, onde o curso regular de formação de professor primário era feito em dois anos, conforme apresenta Tanuri (2000), comportando as seguintes disciplinas:
1º ano: biologia educacional, psicologia educacional, sociologia educacional, história da educação, música, desenho e educação física, recreação e jogos; 2º ano: introdução ao ensino – princípios e técnicas, matérias de ensino (cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais, ciências naturais) e prática de ensino (observação e experimentação e participação) (TANURI, 2000, p. 73).
Somente no início do século XX, com a criação do Estatuto das Universidades Brasileiras é que se oficializam os cursos de licenciatura. A criação é originada com o processo de democratização do ensino médio que, por meio do Decreto nº 21.241, de 4 de abril de 1932, consolida a reforma de Francisco Campos40.
Conforme Dallabrida (2009), o ensino secundário passou a ter duração de sete anos, sendo organizado em dois ciclos, o primeiro, fundamental, era realizado em cinco anos e o segundo era denominado de ciclo complementar, formado por dois anos, sendo que os estudantes deveriam ingressar aos onze anos de idade. De acordo com o Decreto nº 21.241/1932, o curso fundamental era constituído por:
Art. 3º Constituirão o curso fundamental as disciplinas abaixo indicadas, distribuídas em cinco anos, de acordo com a seguinte seriação:
1ª série: Português, Francês, História da Civilização, Geografia, matemática,
Ciências Físicas e Naturais, Desenho, Música (canto orfeônico).
2ª série: Português, Francês, Inglês, História da Civilização, Geografia, matemática,